探析阅读教学中的“负效生成”

第一篇：探析阅读教学中的“负效生成”

【摘要】小学阅读教学中的负效生成指的是延缓、阻碍有效的生成，甚至偏离学习目标和学习内容的生成。负效生成也是课堂动态生成的重要组成部分，教师应该辩证对待，运用教育智慧将学生的个性化体验转化为课堂有效生成的可利用资源，促进有效生成，成就精彩课堂。本文分析了负效生成的表现和特点，探讨了应对“负效生成”的若干教学策略。

【关键词】 阅读教学；负效生成； 应对策略

【中图分类号】g623.23 【文献标识码】b【文章编号】1001-4128（2011）03-0186-02

叶澜教授认为，教学过程是师生及多种因素间动态的相互作用的推进过程，一方面不可能百分百的预定行进，另一方面从预设到教学，本身就是个动态生成转化的过程。因而，阅读教学中动态生成的过程就是师生、生生、生本交互作用的过程，包括正效的、负效的和零效的生成。负效生成指的是延缓、阻碍有效的生成，甚至偏离学习目标和学习内容。因此，提高阅读教学的有效性，应该尽量避免负效生成；即使出现负效生成，也需要积极化解。

阅读教学中的“负效生成”的典型表现

1.1 偏离了文本价值的取向。语文作为人文学科其价值在于帮助学生树立正确的理想、信念，提升精神境界、文化品位、审美情趣等，这也是语文学科的生命旨归。在实际教学中，有些教师为把握“阅读是个性化的行为”，为“珍视学生独特的理解和感受”，为保护学生的学习积极性，常会对学生片面的乃至于挂一漏万的与众不同的回答、多元理解和独特感受予以充分的肯定和鼓励，有时甚至对某个问题的解读出现了截然不同的回答或者不着边际的诠释，殊不知这早已远离了文本本身的价值取向。前个学期我听了一位老教师的课，讲的是人教版第十册第8课《三克镭》。该教师竟也出现了这样的问题。在课文分析即将结束时，教师在黑板上板书了两行字： 人生态度：（1）利人利己的实惠主义者。（２）毫不利己的理想主义者 由居里夫人所提到的这两种人生态度让学生展开讨论，学生开始的回答都是褒扬居里夫人“醉心于事业而毫不利己”的精神，但教师仍未收场，让学生继续发表不同看法。结果有学生说出：“居里夫人的做法不可取！她把镭的提纯技术公布于世而不收取任何费用，以至于她没钱买镭来完成后面的研究工作。”教师对这一不同看法大加赞扬之后，其他学生便顺着教师的思路，认为居里夫人应该做一个“利人利己的实惠主义者”。现代心理学也指出，尽管一生一世界，尽管他们都有专属自身的感觉和经验世界，但客观地存在认识和理解的偏颇与缺失。

1.2 忽视了文本重难点的学习。“文本是学生课堂学习的凭借”（崔峦语），它蕴含着教材体系中该篇课文的知识点、能力点及其情感因素，是课堂学习的重点所在。但在教学实践中，有些老师面对始料未及的情况，缺乏即时应变的教育智慧和处理机制，在学生的不断发问下被动应招，一招失算，步步偏离，把学生在课堂上未有预料地回答、横生枝节的言行不加选择、被动地视作课程资源进行开发利用，并且不惜时间大做文章，殊不知此举忽略了文本重难点的学习，也使教学走向了误区。

1.3 冷落了学生群体的需求。新课标指出：语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。我们关注学生的个体差异和不同的学习需求，不能以牺牲多数学生的学习需求为代价。在教学中有的教师在关注课堂生成时却忽视了面向全体学生，有时只是学生的个别问题，或者引发的争议内容，教师即如获至珍，又是组织学生查资料，又是开展小组合作，致使群体学生做陪客，兴趣杳无。其生成自然难以调动起学生群体的积极性，学生也就难以在积极的思维和情感状态下中进行阅读实践。

1.4 漠视了学生当下的水平。生成不是盲目地生成，一个最前提的条件就是学生当下的学习水平。只有建基学生当下，才能实现“跳一跳摘到桃子”。一旦超越，就生成不了；低于这基点，也就无所谓生成了。在教学中有些教师舍得花时间去解读文本、精心预设教学流程，却忽视了最主要的教育对象学生，忽略了对班级学生整体发展水平和个体差异的了解，因而在预设和教学中就出现了超过学生现有认知发展水平和能力的情况，学生即使“跳一跳也摘不到桃桃子“，或者“不用蹲下来就捡到了玉米”，教学也就无法达成预期。

辩证看待阅读教学中的“负效生成”

语文课标指出：动态生成是对教学过程的预设性、计划性、规定性的一个重要补充和修正。教学中常也会生成些意料之外的新信息、情景、思维和方法，尤其是师生积极主动性充分焕发时，实际的教学远比预设的丰富多彩。现代汉语词典对“动态”定义为“事情变化发展的情况”，“生成”定义为“在新的情境中产生”。从课堂教学角度来诠释，“动态”是相对于静态而言，它是指教师、学生、环境、资源等是不断发展变化的，多元因素互相关联，交互作用，从而构成复杂多变的教学过程。基于此，负效生成是课堂动态生成的重要组成部分。

负效生成是伴随在阅读教学的知识传授、能力发展、师生生命成长的整个过程中。因此，只要教师足够重视，引导得当，完全能够花负面效应为正面效应。由于个体差异的学生藉借原有的知识、经验、思考、兴致等参与课堂互动，课堂教学的生成变得难以预测和不确定，从而使课堂现场交流呈现多变和复杂，对教师的课堂驾驭能力和教学机智提出了挑战，促使教师加强学习，提高自身专业修养，加快专业成长。同时，教师可以运用教育智慧将学生的个性化体验转化为课堂生成的再利用资源，促进有效生成，成就精彩课堂。

阅读教学中“负效生成”的应对策略

总的应对策略是以学生的发展为基石，有机整合阅读教学中的多元要素，巧妙平衡和突破课堂教学，相机调整课堂教学预设环节，改进教学有效形式，从而实现课堂教学的最优化。主要包含以下要点：第一，形成民主互动的师生关系。师生关系不再拘囿传统的教与学，师生多元互动，平等对话，共同探究与成长，共同演绎彰显生命活力的师生成长话剧。第二，创造性处理教材。作为教学凭借的文本不再是“神圣不可犯”，师生可根据教学实际，有机重组、整合文本资源，服务教学需要。第三，开展自主合作探究学习。凸显学生主体地位，自主、合作、探究成为课堂主要学习方式，学习活动更加丰富，综合实践进一步加强，学生的聪明才智和创造力得到个性展示。第四，构建活力开放的课堂。课堂不再是预设的“计划课堂”，教学过程开放充盈活力，彰显“生态课堂”的优势，把握具体学情作相应调整。

3.1 营造民主平等的学习氛围。语文课程要求语文教学具有一种民主、平等的儿童学习的文化氛围。儿童只有在属于自己的世界中才能敞开心扉，真诚交流、积极互动。学生既是教学对象又是学习主体，更是教学资源的重要构成和生成者。教师只有放下架子，成为师生对话参与者、捕捉者和激活者，成为课堂即时生成资源的重组者。才能实现生成资源的有效开发和重组，使阅读教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。教师不能执意自己的意志和立场，强迫儿童进入成人文化世界，使他们的精神处于陌生、被动的应急状态，要以平等的姿态走进课堂，尊重学生的心灵感悟，以热情的态度对待学生，用儿童的心灵与儿童对话交流。

3.2 抓住文本语言的亮点，确保语文教学的价值取向。“作者思有路，遵者识斯真”每一篇文本都有自己固定的价值取向。学生在阅读教学中既要领悟文本的价值所在，又要读出自己独特的生活体验，这才是阅读的正确轨道。从教师教学来说，就要维护文本的价值取向，引领学生深入文本，抓关键词句，体会情感。

3.3 运用教育智慧化解课堂“意外”，发掘学生的“动力资源”。为学生提供自己钟爱的学习条件和方式，能最大限度地激发学生学习的情感因素。在阅读教学中，我们放手让学生围绕主题，自主选择教学内容、学习方式、伙伴等，通过师生、生生互动等形式，让学生利用利用现代媒体技术解决一些问题，并分享自己的学习收获和成果，同时及时给予学生恰当地肯定和评价，最大程度地激发学生学习的积极性，焕发学生的学习热情，发掘学生内在的动力因素，让学生主动参与学习，从而有效促进课堂教学的正效生成，规避了阅读教学中的一些负效生成。

教师无论备课如何周密，教学过程中难免会碰到种种“意外”。

第二篇：关注教学中的生成性问题

关注教学中的生成性问题

“认真钻研教材，精雕细琢教学过程，以达到最优化的教学效率”是我们每个教师不懈的追求。但多年的工作经历也让我深深地体会到课堂教学是人的教学，人是有差异的，师生的一个闪念，一个举动，一个误会，一个忘形，都可以使课堂教学“横生枝节”或“倒行逆施”。在课堂教学中出现我们始料未及的“闪烁不定”的生成性问题时，我们是感到“麻烦”，还是作为一种“财富”？是让它成为空中楼阁，还是让它成为可用的、有用的教学资源，服务于教学呢？

著名教育家叶澜教授指出：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看做是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命中有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”这段话启示我们：课堂教学不再是教师按照预设的教学方案机械、僵化地传授知识的线性的过程，而应是根据学生学习的实际需要，不断调整、动态发展的过程。在课堂教学中我们既要有课前的预设，又要开放地纳入弹性灵活的成分。对于师生对话中出现的即兴创造的火花，教师应敏锐地捕捉住它，并予以引燃，使不同的体验有一个交流和争辩的机会，从而超越预先设定的目标。往往课堂中的“节外生枝”才为这节课的教学效果“锦上添花”。

《蜗牛》是一篇描写作者观察蜗牛爬行，改变对蜗牛态度的文章。为了激发学生的阅读兴趣，第一课时教学一开课，我就预设了这样一个问题，“你们见过蜗牛吗？对它有什么了解？”学生们纷纷举手介绍蜗牛的一些身体构造及生活习性。一位叫小杰的小男孩站起来说：“我知道蜗牛身上的壳如果被损坏了，会自身分泌出液体进行修补的。”他的话还没说完，就听到一个反对的声音，“不对，不是这样的！”一个叫小刚的小男孩高高地举起了手。我请他说，他站起来反驳说：“他说的不对，蜗牛没有了壳，会慢慢地死掉的，我在关于昆虫的百科书上看到的。”小杰不服气，也争辩道：“我说的没有错，我也是在书上看到的。”两人在僵持着，全班的目光都投向了我。当时我并没有了解到关于蜗牛壳的知识，自然也不会给他们正确答案。我采用了老师们很常用的方法，实话实说：“老师也不知道蜗牛壳的奥秘，那就让我们带着这个疑问去请教电脑，请教《百科丛书》，下节课我们一起来讨论。”全班学生都兴致勃勃地点头称好。

回家后，我上网查询了这方面的知识，发现两个孩子都没有说错，只是他们表达得不清楚。蜗牛的壳有小破损，会自身分泌粘液进行修补，而蜗牛的壳完全与身体分离，它就会因缺少水分而死。第二天上课，我先和学生一起解决蜗牛壳的问题。全班孩子都眼睛亮亮地望着我，一副胸有成竹的样子。当我问到昨天谁查了资料，同意谁的观点时，全班的孩子都举起手。我请一个孩子来说他的观点，他信心满满地说：“我同意小刚的观点，蜗牛没有壳会死掉。”我请他坐下，希望听到不同的声音，可是刚才举手的绝大部分孩子都把手放下了。我问道：“为什么没人举手了？你们都同意小刚的观点吗？”只见一个女孩怯生生地站起来，充满疑惑地说：“老师，我在书上看到的是小杰所说的那样，为什么答案会不一样了？”我没有马上给予判断，笑着让大家再回忆两位同学说的话。通过仔细比较，就有孩子发现他们俩在表述上说的不同情况，一个说蜗牛的壳有破损而没有分离，一个说蜗牛的壳与身体完全分开，当然答案就不同了。这时我再问：“谁说的对啊？”大家异口同声地说：“他们说的都对！”随势而导，我告诉孩子们语言表述的准确性是多么的重要，我们说话、写文章都要做到准确、清楚，听众或读者才能听得清楚，看得明白。遇到不明白的知识，我们要有刨根问底的精神，主动地获取信息，不断地丰富自己的课外知识。一个小小的问题，我捕捉到了就成为了一节课的亮点，会为学生培养良好的学习习惯奠定基础。这节课孩子们就主动地去获取了知识，学会了分析比较，明白了说话要表达清楚，相信他们会记忆深刻的。

设计得再完美的构想如果没有实践的支撑，那也是“固化”的、一堆“死”的等号型东西，学生带着自己的知识经验、思考、灵感走进课堂参与教学，他们是课堂教学的主体，更是教学“资源”的构成和生成者，只有“开放”的教学才能最大限度地放飞他们的灵性，因此作为教师必须具备高度的灵活性。乌申斯基说：“不论教育工作者怎样研究教育理论。如果他没有教育机智，他就不可能成为一个优秀的教育实践者。”在教学过程中，我们不仅是知识的呈现者、学习的指导者、学业的评价者，更要成为信息的重组者、动态生成的推进者，随时把握课堂教学中闪动的亮点，把握课堂教学动态生成的切入点，遵循学生思维的起伏、情感的波澜，随时地调整教学环节，灵活驾驭教学过程中的动态生成性资源。常言道：不经历风雨，怎么见彩虹。只有实现师生在课堂中的真正涌动和成长，才能让课堂教学更具生命的亮丽色彩！

第三篇：教学中的预设与生成

教学中的预设与生成

一、教学中的预设及其反思

预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分，预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中；预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行；预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。

预设是必要的，凡事预则立，不预则废。课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，是保证教学质量的基本要求。教师在课前必须对教学目的、任务和过程有一个清晰、理性的思考和安排。课堂上也需要按预先设计开展教学活动，保证教学活动的计划性和效率性。

但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。为此，教师往往要把每节课的内容任务和进程都具体地甚至按时间顺序分解在教案里，就连课堂上要说些什么话，先说什么，后说什么，有几个环节，每个环节多少时间，每个问题叫几个学生起来回答等，都要精细地安排。课堂教学就像计算机输出规定程序一样，是教案的展开过程。从教师的角度说，按照教案里设定的教学目标，在课堂上“培养”“引导”“发展”了学生，教学任务就算完成了，教学目的就算达到了，至于学生是否改变了、进步了、提高了，则不重要。所以，以教案为本位实际上也就是以教师为本位，教案反映的是教师的教学过程(设计)，而不是学生的学习过程(创造)。教师是主角，学生是配角，上课就是学生配合教师完成教学任务的过程。对教师而言，课上得好坏，除了取决于自己的准备、设计和讲授外，关键在于学生的配合，不少教师都倾向于这样的归因；这节课学生配合得很好，所以课上得很成功；这节课学生配合得不好，所以课上得不顺利。学生配合教师表现在；老师讲，学生听和记，不插话，不说话，不做小动作，不东张西望；老师提问，学生回答，按照教材的要求特别是老师的标准作出回应，不能随意发挥，更不能跟老师唱反调；老师让学生讨论，学生马上四个人凑在一起，交流讨论，不沉默冷场；老师布置课堂作业，学生立即投入练习，一声不吭，及时完成，不交谈，不拖延。[1]

显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。这种教学使学生及其发展受到诸多的限制、支配、束缚、控制、压抑、规定，因而变得唯唯诺诺，亦步亦趋，俯首贴耳，盲从依附。从实践来看，过分强调预设和教案，必然使课堂教学变得机械、沉闷和程式化，缺乏生气和乐趣，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，使师生的生命力在课堂中得不到充分发挥。

当然，这并不意味着否定预设，没有预设就没有教学，我们反对的是以教师教为本位的过度的预设，我们需要的是以学生学为重心的精心的预设，这种预设要遵循学生的认识规律，体现学生的学习特点，反映学生从旧知到新知、从已知到未知、从生活到科学、从经验到理论的有意义学习过程。为此，教师在预设时要认真考虑以下这些问题；(1)学生是否已经具备了学习新知识所必需的知识和技能以及相应的生活经验背景?(2)哪些内容学生通过预习已经了解和掌握，不需要教师的系统讲解?(3)哪些知识是重点、难点，需要教师在课堂上点拨、引导和讲解?(4)哪些内容会引发学生的兴趣和思维，成为课堂的兴奋点?唯其如此，才能使预设具有针对性、开放性，从而使教师的教有效地促进学生的学!

二、教学中的生成及其依据

生成表现在课前，指的是教师的“空白”意识，给教学活动留下拓展、发挥的时空；生成表现在课堂上，指的是师生教学活动离开或超越了原有的思路和教案；表现在结果上，指的是学生获得了非预期的发展。

课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。

新课程强调生成，这是由其所倡导的人本观、课程观、教学观所决定的。其一，从人学角度说，人是生成性的存在，生命是不可预测的，“生命不能被保证”，儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的。教师不应该用僵化的形式作用于学生，用预先设定的目标僵硬地规定学生、限定学生，否则就会限定和束缚学生的自由发展。教师只能引导学生自由、主动地生成和发展。学生不是画家笔下被动的图画，也不是电视电影面前无可奈何的观众，更不是配合教师上课的配角，而是具有主观能动性的人。学生作为一种活生生的力量，带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴致参与课堂活动，并成为课堂教学不可分割的一部分，从而使课堂教学呈现出多样性、丰富性和随机性。

其二，从课程角度说，课程不只是“文本课程”(课程标准、教科书等文本)，而更是“体验课程”(被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程)。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师和学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定内容的意义都有其自身的解读，从而对给定的内容不断进行变革与创新，以使给定的内容不断转化为“自己的课程”。因此，教师和学生不是外在于课程的，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程开发的过程，从而使课程实施过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。

其三，从教学角度说，教学不是教师教学生学、教师传授学生接受的过程，而是教与学交往、互动的过程，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，教学是一个发展的、增值的、生成的过程。

总之，正像叶澜教授所指出；“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”[2]

可以说，生成是新课程课堂教学的一个亮点，它体现了课堂教学的丰富性、开放性、多变性和复杂性，激发了师生的创造性和智慧潜能，从而使课堂真正焕发出生命活力。

如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种价值追求；如果说传统课堂把处理好预设[3]外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。强调教学的生成，首先要求教师要尊重学生的学习权利和创造性。学生在课堂上的学习权利主要表现在；(1)作为平等的一员参与课堂教学并受到平等对待的自由和权利；(2)独立思考、个性化理解、自由表达的自由和权利；(3)质问、怀疑、批判教师观点或教材观点及其他权威的自由和权利；(4)因为自己见解的独特性或不完善性乃至片面性，免于精神或肉体处罚以及不公平评价或对待的自由和权利(免于正确的权利)等等。这里要特别强调的是对学生的错误的认识，教师要正确面对学生的错误，因为错误也是一种学习资源。教师应该明白；学生还不成熟，容易出错，课堂上，教师应该理解学生的错误，理解学生的狂妄，理解学生的可笑，理解学生的单纯。正因为出错，才会有点拨、引导、解惑；才会有教育的敏感、机智和智慧；才会有对学生乐观的期待，以及真正的爱护和保护。只有出了错，课堂才能生成。在“出错”和“改错”的探究过程中，课堂才是最活的，教学才是最美的，学生的生命才是最有价值的。教学过程既是暴露学生各种疑问、困难、错误、障碍和矛盾的过程，又是展示学生发展聪明才智、形成独特个性与创新成果的过程。为此，教师不仅要学会宽容学生，更应学会欣赏学生，挖掘和捕捉学生的智慧，向学生学习。教师一定要清晰地意识到学生所具有的这些权利不是教育的恩赐，而是他们所应该得到的属于自己的东西。课堂教学必须把学生的学习权利放在首位，不能以任何理由侵犯和僭越儿童的权利。

其次，教师要转变角色和教学行为。教师要成为学生学习活动的组织者以及课堂信息的重组者，不断地捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种各类信息，把有价值的新信息和新问题纳入教学过程，使之成为教学的亮点，成为学生智慧的火种；对价值不大的信息和问题，要及时地排除和处理，使课堂教学回到预设和有效的轨道上来，以保证教学的正确方向。教师要有意识地对自己的课堂教学行为进行审视和反思，即时修订、更改、充实、完善自己的教学设计和方案，使教学活动成为生成教学智慧和增强实践能力的过程。

总之，对教师而言，课堂教学绝不是课前设计和教案的展示过程，而是不断思考、不断调节、不断更新的生成过程，这个过程也就是师生富有个性化的创造过程。

三、预设与生成的关系及其表现

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性；两者具有互补性。在教学实践中，预设与生成的关系突出表现为以下两对关系。

(一)一元与多元的关系

一元指的是一元标准、共性认识、普遍价值，多元指的是多元解释、独特认识、多元文化。认识和思维的多样化和个性化是新课程的重要理念。为此，新课程教学提倡和强调学生对文本的多种解读、对问题的多种解答和对情景与生活的多种体验。多样化和个性化激活了课堂，使课堂焕发出生命活力。但是，不能由此走向认识和思维的另一个极端；否定答案的唯一性，拒绝真理、共识和标准。当前，在鼓励学生多样化解读的同时要注意和强调；第一，重视文本的价值取向。接受美学家伊瑟尔说得好；“文本的规定性严格制约着接受活动，以使其不至于脱离文本的意向和文本结构，而对文本意义作随意理解和解释。”①“一千个读者心目中有一千个哈姆雷特”，这固然不错，但哈姆雷特应当是哈姆雷特，他不可能被解读成奥赛罗或是其他什么人物。在莎士比亚的心目中，也应当只有一个哈姆雷特吧!文本解读应当逼近最初始的意义。一位教师上《狐狸和乌鸦》一课，初读课文后，让学生畅所欲言，说说对狐狸的看法。有的说狐狸“狡猾”，说的话一次比一次动听，最后终于骗到乌鸦嘴里的肉。有的说狐狸“聪明”，而且有意志力，理由是狐狸善于察言观色，不断改变说话的内容，直到乌鸦开口。教师在学生发言的基础上，引导学生展开讨论；狐狸究竟是“狡猾”还是“聪明”?通过讨论，统一了认识；狐狸是狡猾的，因为它用欺骗的手段获取不正当的利益，是不道德的。这是文本的价值取向。这种教法既珍视了学生的独特体验，又注意了文本的价值取向。

第二，追求自我超越和更优答案。教师要引导学生认识到每个人的认识和思维都是有限的，因而个人解决问题的策略和答案并不一定是最好的，个人对问题的认识也并非必然是正确的，也有可能存在片面性。教师应帮助学生克服自己的视野局限，消除囿于各种主客观因素而形成的偏差，欣赏和汲取他人有益的看法、有价值的观点，不断反思自我，超越自我。

(二)结论与过程的关系

结论与过程的关系也是预设与生成关系的体现，与这一关系有关的还有学习与思考、接受与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识与智力、继承与创新等关系。

从教学的角度讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。更重要的是，没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。所以，不仅要重结论，也要重过程。从学习角度讲，重结论也即重学会，重过程也即重会学。学会，重在接受知识，积累知识，以提高解决当前问题的能力，是一种适应性学习；会学，重在掌握方法，主动探求知识，目的在于发现新知识、新信息以及提出新问题、解决新问题，是一种创新性学习。正因为如此，新课程强调过程，强调学生探索新知的经历和获得新知的体验，并把过程方法作为新课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。但是，教学实践中也出现了过程方法的“游离”现象；游离于知识、技能目标之外，游离于教学内容和教学任务之外，游离于学生发展之外，从而使过程、方法的价值丧失殆尽。

针对传统课堂教学中存在的过分强调预设与控制的弊端，新课程改革倡导生成性教学的新理念，要求用动态生成的观点看待教学，使教学在系统预设的基础上体现出灵活开放与动态生成的特点。

预设是生成的前提，生成是预设的超越和发展。没有充分的预设，就不可能有有效的生成。那种不讲科学预设只求动态生成，或者不顾即时教学情景完全按预设教案施教的做法都是错误的。当前，在有些学校的教学中存在着一种过分强调“生成性”而否认“预设性”的倾向。所谓“预设”，就是教师对课堂教学的系统化设计，是教师围绕教学目标，在系统钻研教材内容和认真分析学生的知、情、意等实际情况，以及对以往相关教学行为结果深刻反思的基础上对教学过程的规划和设想。所以，实际教学中存在的许多“机械刻板”之类的缺点，恰恰正是因为教师在课前缺乏精心准备和科学的预设造成的。当然，实际教学的复杂情况是任何教师都无法事前预料的，因此，最终实际的教学活动和程序安排还必须根据即时的教学情景在“预设”的基础上“动态生成”。这里，“预设”越充分、越科学，“生成”就越有效、越自然。那种片面强调“动态生成”甚至用“动态生成”否定必要“预设”的做法是错误的，它在实际教学中会造成“自由生成”和“开无轨电车”的可怕后果。对此，有学者指出，教材和教案只是个剧本，教学如同实际的演出，若要把戏演得精彩，则需要导演对剧本独具匠心的诠释和演员对所演角色的创造。所以，在课程实施中，教师既要忠实于“原作”，又要根据具体情境作必要的调整、修正，甚至大胆地创造。

动态生成并非盲目生成，它必须围绕课程的教学目标来进行，同时还必须注意生成的时间制约性。教学过程如果不顾教学时间的有限性，远离原先预设的总体目标和教学任务，使整节课都处于“动态生成”状态，那么，教学的主要目标就会落空，知识的系统性必将遭到严重破坏。在当前的实际教学中，存在着盲目生成的实例，有些甚至还被当作新课程改革的典范加以提倡和推广。

教学从本质上讲，就是预设与生成的矛盾统一体。凡事预则立，不预则废，课堂教学也是如此。但由于传统的课堂教学过分强调预设性，课堂教学的主要任务就是完成预设好的教案，缺乏对智慧的挑战和对好奇心的刺激，从而使课堂教学变得机械、沉闷和程式化。课堂教学变成了毫无生机与活力的知识零部件的加工厂。师生的生命活力在课堂教学中得不到应有的发挥。“没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了。”

过分强调预设性导致课堂成为了没有任何发展、调控和变通的僵化空间，只有开放与动态生成才能让课堂变活。所以新课程强调课程的开放性与动态生成性。提倡把学生的个人知识、直接经验和生活世界看成重要的课程资源，尊重儿童文化，发掘“童心”、“童趣”的课程价值，鼓励学生在课堂教学中产生新的思路、方法和知识点。课堂教学中教师的主要任务不单是去完成预设好的教案，更加重要的是同学生一同探讨、一同分享、一同创造，共同经历一段美好的生命历程，这种认识是可贵的。

然而真理再往前走一步就成为了谬误。强调动态生成并不能否定预设，好的课堂教学也同样需要科学的预设。但现在有些学校主张教师可以不写书面教案。进行 “0教案”改革，其出发点与本意都是好的，但在实践中，“0教案”固然能让事业心强、知识丰富、教学能力强的教师不为形式所困，但却不能保证知识贫乏、经验欠缺的教师不会面对众多学生的各种新问题、新思路而顾此失彼、不得要领，更可能会让极少数把教师职业当“饭碗”的人趁机浑水摸鱼、偷懒一把。所以，教师在考虑课堂教学目标时，既要考虑显性的、直接的、预设的短期目标，更要着眼于隐性的、间接的、动态生成的长期目标，坚持短期与长期相结合、开放与封闭相结合、预设与生成相结合。

第四篇：教学中预设与生成的关系

如何处理课堂教学中预设与生成的辩证关系？

预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教 学因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。

课堂教学是一种有目的、有意识的教育活动，预设是课堂教学的基本特性，只有课前精心 预设，才能在课堂上动态生成。但是，传统教学过分强调预设，突出表现就是按教案上课，预设和教案就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。显然，这种教学不是以学生为本，而是以本为本，它反映的是僵化封闭的课程观和“知识传递”式的教学观。

预设与生成是辩证的对立统一体，课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂 教学的两翼，缺一不可。预设体现对文本的尊重，生成体现对学生的尊重；预设体现教学的计划性，生成体现教学的动态开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。为此，要认真处理预设与生成的关系，使两者相辅相成、相互促进。

在教学中我们力求做到以下三点：

一、以预设为基础，提高生成的质量和水平；

二、以生 成为导向，提高预设的针对性、开放性、可变性；

三、让预设与生成共同服务于学生的发展。

第五篇：浅析地理教学中“知识负迁移”现象

浅析地理教学中“知识负迁移”现象

靖江市斜桥中学 周国平

学习之间的影响有促进和干扰之分，一种学习对另一种学习起促进作用的称为正迁移，如果起干扰或抑制作用的，称为负迁移。地理教学实践表明，知识负迁移的产生，主要是由于学生不能准确地掌握地理概念和地理原理、理解地理规律，只注意知识的共同要素，忽视了它们之间的差别与联系，因而造成了知识的负迁移。

一、知识负迁移的表现及成因 1． 相关联的地理概念之间的干扰

地理教学中有许多相关联的地理概念、地理原理和地理规律，它们之间既相互联系，又具有各自不同的本质属性，学生如果不加以理解和准确把握，正确区别相关概念、原理和规律，就会将它们之间的关系简单化，导致知识的负迁移。例如，以6月22日为例，正午太阳高度达全年最大的区域为北回归线及其以北地区，达全年最小的区域为赤道以南地区，而当问及6月22日全球昼长达全年最长的、最短的区域时，学生很容易受正午太阳高度分布规律的影响，错误地认为昼长达全年最长的区域为北回归线及其以北地区，导致判断的失误。实际上昼夜长短主要是以不同半球来说的，6月22日昼长达全年最长的区域应为赤道以北地区，昼长达全年最短的区域应为赤道以南地区。2． 无意识改变概念内涵外延所致

学生在理解或实际运用地理原理、地理规律时有时会不自觉地缩小或扩大概念的内涵，导致概念外延发生变化，因而造成错误的结果。例如，临海型工业布局往往容易被理解成近海布局的工业类型，所以休斯顿、阿伯丁也被错误地认为是临海型工业布局，实际上临海型工业布局是像日本的福山、意大利的塔兰托这一种依靠海运条件进口原料或燃料、出口产品的工业布局类型；临空型工业布局也容易被理解为仅凭现代化的航空运输条件而发展起来的，实际上四通八达的高速交通运输系统也是临空型工业布局的有利条件，如日本九州南部和本州东北地区的临空型工业布局。3． 日常生活“经验”干扰所致

学生生活在自然环境中，从大量的自然现象中获得了不少有关地理方面的感性认识，积累了许多的生活经验，这些经验或认识有基本正确的，也有与地理学的科学理论不相符的。例如，在讲解地球公转轨道近日点、远日点出现的时间时，学生往往认为冬季气温低，地球位于公转轨道的远日点附近，夏季气温高，地球位于公转轨道的近日点附近，忽视了太阳高度角是影响太阳辐射强度的主要因素。4． 解题“经验”的干扰

地理学习中若不注意把握事物的本质特征，排除“经验”的干扰，在相似中求不同，解题时很容易产生知识的负迁移，导致判断失误。例如，受地球自转偏向力的影响，河流水流会发生偏向，北半球向右偏，南半球向左偏，这一规律在较为平直的河道能正常适用，但是若是较为弯曲的河道，就不能一概而论之了，这时就不能受思维定势的影响，要考虑弯曲河道水流对河岸的影响除受地转偏向力影响外，还要受到弯道离心力的作用，最后往往导致凹岸侵蚀，凸岸堆积。

二、防止知识负迁移的对策 1． 精心设计问题，杜绝负迁移

一般来说，实现地理教学目标是以“提出问题，激发学生的认知冲突；思考问题，解决学生的认知矛盾；应用问题，实现学生的认知迁移”为主线展开的。可见，问题构成了教学的骨架。因此，设计的问题应该符合学生的认知规律，以设置悬念牢牢地抓住学生的注意；设计的问题还要体现地理知识结构，提出系列化的关键问题以利于知识之间的衔接，理清其中的内在联系。2． 运用对比分析，减少负迁移

心理学研究表明：对比可抗干扰，加强对易混知识的比较。对比分析的方法有：相似对比法、新旧对比法，系统对比法，正误对比法，结果对比法等。在教学中，教师应根据不同的情况采用一种或几种方法交叉进行。如热带草原气候与热带季风气候、气旋与反气旋，热岛效应、湖泊效应、温室效应等，他们之间既有差别，又有相似。正确地引导学生对这类知识进行分析、对比，可以帮助学生提高辨析能力。3． 注重习题教学，克服负迁移

对于一些可从多角度思考的地理问题，要从整体上把握，注意发散思维的训练。解题中注重加强一因多果、一果多因问题的研究，充分利用一题多变来训练解题思路，研究各种可能造成知识迁移的因素，促进对地理概念，地理原理，地理规律的理解。如给出一组等值线图，我们可以从多个方面变换条件，进行思维训练：①假定为等高线图，判断山脊、山谷；②假定为等压线图，判断高压脊、低压槽；③假定为等温线图，判断是何种洋流影响所致，或是何种地形影响所致；设计日照图判读、等值线图判读、气候类型判断、热点问题等专题练习，强化解题技能。教师通过设计多种形式的练习，从不同的角度──顺向的、逆向的、发散的、综合的来巩固知识，帮助学生克服思维定势的消极影响，有利于防止或消除知识的负迁移。

教学实践证明，知识间的干扰虽然是多种多样的，但只要我们掌握知识的迁移规律，积极地从多方面多途径去防止和消除知识的负迁移，定会促进学生良好思维品质的形成，提高综合素质。