时序性与历史教学大全

第一篇：时序性与历史教学大全

时序性与高中新课标教学

一、高中新课标的时序性问题

《普通高中历史课程标准（实验）》编写的高中历史新教材，以模块和专题相结合的方式，将教材编排体系由原来的编年体变为包括政治、经济、文化三个必修模块和六个选修模块在内的专题型编排体系，这种体系打破了原先统编教材（旧教材）的通史型章节体的教材编写体例。对教师过去完全习惯于以时间为经线按照通史体例编写的历史知识体系进行教学提出了新的挑战，有一些教师在教学实践中就认为新教材各模块之间相对独立、模块各单元之间在很多地方存在着时空之间的混乱、“空档”或“错位”，以至于整个教材的内容显得杂乱无章、缺乏严密的条理而不具备以往统编教材的历史时序性了。事实果真如此吗？

按照新课标编写的新课标人民版高中历史必修教材是分模块按“古今贯通、中外关联”的学习专题而编写的。按照“贯通古今”原则而编写的，给人的感觉似乎是有关中国史或者世界史的内容重新加以整合，打破了原来统编教材完全按照时间顺序更替的通史编写体例；按照“中外关联”原则而编写，把世界史的内容放在整个中国史内容后面单独呈现。这样给大家造成的感觉没有老人教统编教材编写那样明显的体现历史发展的时序性。但是，这只是问题的一个方面，问题的另一个方面是这仅仅是教材编写体例和教材结构呈现方式的变化。究其实质，这种表象并没有完全妨碍和从本质上改变历史发展的时序性，不仅如此，它还是一种更高层次上的时序性。其原因何在？

首先，新课标反映了历史最基本的特点。历史最基本的特点是过去性和时序性。过去性就是历史的一去不复返性，时序性就是人类社会以往按照时间顺序发生的不可逆转的经历和过程。新教材虽然在编写体例上以模块和专题方式而呈现出与以往不同的新的编写特点，但新教材的这种编写体例并没有从根本上改变历史发展的这种特性，也即并没有改变它是作为一种历史撰述而存在的。既然是一种历史，那无论是从逻辑还是从史实本身来看，它自然就应该具备历史最基本的特点。即便是采用中外合编这种编排体例，教材编写者也是基于课标的新理念，打破了统编教材长期以来存在的单独设置中国史和世界史的编写成书惯例，将历史内容重新加以创造性的整合，把中国史看成是世界史的有机重要组成部分，以把中国历史置于世界政治历史发展的大坐标中，让中国史从编写体例和内容上回归到真正的世界史撰述之中，这本身就体现了历史应有的整体性和时序性，而且还以其对高中历史所学内容宏观层次上的重新整合而体现了一种更高层次的历史发展的时序性。显然，从这个意义上讲，新教材编写方式无论如何从总体上还是体现历史发展的时序性的。

以《普通高中历史课程标准（实验）》必修课程历史（1）为例，按照课程标准的要求这一模块共设置有9个专题：（1）古代中国的政治制度；（2）列强侵略与中国人民的反抗斗争；（3）近代中国的民主革命；（4）现代中国的政治建设与祖国统一；（5）现代中国的对外关系；（6）古代希腊罗马的政治制度；（7）欧美资产阶级代议制度的确立与发展；（8）从科学社会主义理论到社会主义制度的建立；（9）当今世界政治格局的多级化趋势。上述专题之间并非杂乱无章，相反，它们之间是有其密切的内在联系和逻辑关系的：大致说来，前五个专题基本是按照大的时间段纵向地反映了中国历史上不同发展阶段政治发展的基本线索和特征；而后四个专题同样也是按照大的时间段纵向地反映了世界历史中不同发展阶段政治发展的基本线索和特征。

具体地说，对于课程标准模块（1）要求设置的这九个专题，新课标人民版高中教材第1版与第2版的目录严格按照课程标准设置为先中国史而后世界史的专题顺序，也即教材的编排是将中国史和世界史的内容从大的方面以专题的方式先后分列单独呈现的。实事求是的讲，这样的编排呈现顺序在某种程度上更多地只是相关历史内容的简单组合，而没有很好地体现中外史合编应该具有的联系性、整体性和比较性，但相比起长期以来旧教材完全将中国史和世界史分册编写的体例来说，这种将中外史合编在一册的编写方式无疑在很大程度上体现了教材编写者在贯通古今中外方面的努力。尽管其反映的整个历史发展的时序性是不够完备的。

其次，高中新教材编写的“模块”反映了历史的时序性和逻辑性。从高中新教材编写的“模块”来看，课标新教材虽然按照人类社会政治文明、人类社会经济和生活领域以及人类社会思想文化领域等三个角度将高中历史新课程分为三个相对比较独立的模块，但各个“模块”之间并不是互相没有联系的，特别是当把高中必修课的三个模块都学习完之后，我们发现必修课的这三个模块尽管分属不同的主题内容，但作为整体的高中历史课程设置，必修课的三个模块内容之间是一个相互依存、不可分割的整体，那就是三个模块的主题从不同角度立体式地反映了人类社会历史的主要内容，这些主要内容之间彼此并非是没有联系的，相反它们之间互相渗透、相互联系的（这不仅指历史内容本身存在的联系性和时序性，而且随着教材不断修订完善，以人教版为例，教材编写者还有意识地在相关具体的课中设置了与该课内容相关的模块链接来加强模块内容的联系），它们相互配合最终共同组建了多维立体的适应高中学生历史学习的通史格局，很显然，这是一种不同统编教材编写模式的全新的立体式的有着更高层次时序性的通史格局。

举例说，《普通高中历史课程标准（实验）》必修课历史（2）的内容，虽然专门介绍的是人类社会经济和社会生活领域发展进程中的重要内容。但必修（2）的内容与必修（1）和必修（3）的内容是密切相联系在一起的：物质资料的生产和经济活动是人类社会赖以生存和发展的基础。人类的经济活动不仅创造了大量社会财富，而且也推动了整个社会的全面发展，深刻地影响了人类社会的政治活动和思想文化活动。有什么样的经济基础，就会有什么样的与之相适应的政治和思想文化活动，经济基础决定着人类社会政治和思想文化的发展。在学习必修（1）和必修（3）内容时，倘若不联系必修（2）有关社会经济的相关背景知识，对有些政治活动和思想文化活动等历史问题是很难从根本上认识清楚的。反过来也同样，政治活动属于上层建筑，是经济的集中表现，思想文化也是属于上层建筑范畴的，政治和思想文化活动对经济基础有巨大的反作用，在学习必修（2）时，倘若不联系必修（1）有关人类社会政治活动和必修（3）有关人类社会思想文化活动等相关背景知识，也是很难深刻地理解必修（2）相关内容的。由此，虽是教材编写的需要，三个模块分别单独呈现好似是互不相干而能独立存在的，但在学习的过程中，必修（1）、必修（2）、必修（3）三者之间的内容作为一个浑然一体的整体其实是按照大致时间顺序同步呈现而排列在一起的，其间所体现的历史发展内在时序性是无庸质疑的。

再次，“专题史”的具体内容也反映了历史的时序性。“专题”最主要的属性是“专”，这里的“专”主要指的是内容大致相似的有着共同属性的一组集合体，没有共同属性的东西肯定构不成专题，同属性是构成“专题史”内容最主要的特性。这种特性决定了各个专题内部并不是杂乱无章的，而是有着紧密内在联系的，这种内在联系性可从构成“专题”的内容之间所具有的前后相连的逻辑关系反映出来，尽管这种逻辑关系从某种程度上讲是编写者按照自己的标准主观地有意识地安排，但这种安排背后必然存在着构成专题的诸类史实之间本身在内容和逻辑上也具有某种前后相互关联的内在客观性，这种客观性显然也说明了构成“专题史”诸史实之间在很大程度上也是存在着必然的时序性的。

以人民版《普通高中历史课程标准教科书》历史必修（1）的第一个专题《古代中国的政治制度》为例，本专题包括四课内容：第1课《夏、商、西周的政治制度》；第2课《秦朝中央集权制度的形成》；第3课《从汉至元政治制度的演变》；第4课《明清君主专制的加强》。这四课内容之间并非没有时序性，恰恰相反，它是以一个特定“专”的视角，按照时间顺序纵向地叙述了从先秦到明清中国古代不同阶段政治制度的重要内容和发展演变，其内在联系性是非常紧密的，存在于其中的以历史发展线索构成的经线体现的历史时序性也是显而易见的。

综上所述，不论是从宏观上，还是从微观上看，我们说新课标高中历史教材都并没有从根本上否定历史发展的时序性。

二、新课标教学时序性的实施

唯物辩证法告诉我们，一切事物都是发展并相互联系的，在看似没有统编教材时序性的新课标教材编写体系中，实际上始终暗含着教材编写者着力不断构建的由历史发展线索构成的经线，以及相关政治、经济和思想文化交织的纬线。新课标高中历史教材不仅仍然像以往统编章节体通史教材一样体现了历史发展的时序性，而且在此基础上还以一种符合高中学生认知规律特点的更高层次的时序性体现了高中历史新课程的理念，为教师重新整合教学内容，开发教材这种课程资源，创造性地进行教学设计，提供了更广阔的天地，使教学具有更强的探究性和挑战性，也有利于高中学生对同类性质事件进行比较分析，形成某一专题知识体系，更有利于他们历史思维和个性的发展。

新课标专题教学中如何体现历史的时序性，是每一个教师都面对的一个重要问题。新课程的内容是以专题的形式呈现的，相对而言，不太利于学生建立起一个完整、严密的时间观。在学习专题中帮助学生建立起时间概念，是高中新课程首先要解决的问题，同时也是应对高考的要求。

第一，历史教师在备课时应注意和重视历史的时序性。教师备课质量的好坏是上好一节课的关键。其中把握历史发展的时间逻辑是很重要的一环，只有教师能够透彻了解历史发展的时间和逻辑性，才能高屋建瓴的引导学生建立完整的、严密的时间观。比如必修一专题六古代希腊罗马的民主法治，这一专题三课时间跨度大时间连续性较差。只有教师抓住两次战争对雅典民主的影响才能了解民主制发展的时间逻辑性，才能使学生知其然；再比如罗马人的法制，也要求教师建立起清晰地法制建设里程，才能更好的完成法制在人类社会发展中的重要作用的教学目标。

第二，历史教师在历史教学中应注意历史时序性的教学方法。强化科学的时间观，凸显重大时间。虽然历史新课程的大多数专题内容都是按照时间发展的顺序来排列的，例如要了解“古代中国的政治制度”，就需要学生对从夏到清中国古代各朝代的大致演变有一个清晰的认识。但是，新课程的内容不是以通史的方式来呈现的，此外个别专题（如“欧美资产阶级代议制的确立与发展”）内容的时间顺序也的确不严密。因此，在进行专题教学的时候，教师要充分考虑如何帮助学生建构正确的时空观问题。在进行专题之前、在进行专题教学的过程中以及复习的时候，教师都要有意识地补充和强化主要历史事件的时间概念。

注重时间逻辑，弱化一般时间记忆。新课程在很大程度上降低了对学生记忆大量历史时间的要求。学生只要能够把握重大历史事件之间的先后顺序就可以了，而对许多重大历史事件的发生时间，结束时间，并不需要准确记忆。例如，课程标准要求学生“列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点”，学生当然需要掌握从汉到元主要朝代的事件发展顺序，但至于汉朝是从哪一年到哪一年，元朝是从哪一年到哪一年则是不需要掌握的。把教学的重心放在帮助学生掌握历史发展的阶段特征上。2007年广东省的高考命题(农村包围城市”的革命道路理论，形成于)已经很清楚地体现了这样的命题思路。

探究学习，弄清历史发展的阶段特征。例如，在讲到“中华民族资本主义的发展历程”的时候，可以要求学生运用自己所熟悉的形式（歌曲、诗词）把自己的理解呈现出来。【用流行歌曲来表述：1.１９世纪６０、７０年代：羞答答的玫瑰静悄悄地开2.１９世纪末：我的果汁分你一半（军用衰败，我的资本不够，果汁分你一半）3.一战期间：最浪漫的事（我能想到最浪漫的事，就是看着欧美慢慢变老）4.国民政府时期：雾里看花（雾里看花水中望月，我想知你有什么来头）5.抗战胜利后：歌声与微笑（请把你的人带回你的家，请把你的机器留下）】这样的教学方法，使到学生有一个很粗的但却是正确的时间概念，学生的主要精力不是去记忆那些枯燥的时间，而是用心地去理解各个历史时期或历史阶段究竟有什么特征，为什么会有这些特征。

除此之外还有一些方法很好，比如李惠军老师在讲《新文化运动》是采用了胡适日记的方法创设情境；比如杨景其老师讲《王安石变法》时引进王安石年表来使学生有更深刻的历史情境感。

第三，历史教师在历史复习课教学中应注意历史时序性的教学方法。教师应该在复习中有意识的联系三个模块和中外结合，帮助学生形成系统的、立体的时空观。

我在复习《近代中国经济结构的变动》中，采用了时间链条和“历史层次考古”的方法，教学中第一步复习近平代政治史中列强侵华史和民主革命的重大事件、近代思想解放的潮流重大知识；第二步复习近平代经济结构和民族资本主义的发展，注重其阶段性和结构变化原因，主要以学生自主构建知识体系为主；第三步探讨影响经济发展的因素、经济发展对社会的影响完成经济基础与上层建筑的关系的理论教学，这一环节主要体现过程和能力的培养；第四步进行感悟升华的教学提出近代经济发展对当今经济发展的启示问题，学以致用在反思与总结中提升历史智慧，完成历史教学中情感态度价值观的教育。

此外还应在历史教学复习中中外结合的训练。近年的一些历史高考题给了我们很多宝贵的经验和借鉴。比如2010年北京卷37．茶叶是中国对世界的重要贡献，并对人类历史发展产生了重大影响。主题一茶叶与中国古代经济，主题二茶叶与世界贸易，主题三茶叶与美国革命，主题四茶叶与民族企业，很好的体现了贯穿古今、中外结合的史学观念。再比如2010广东文综38．在历史发展进程中，社会群体的兴衰与政治、经济和文化的变迁密切相关。该题贯穿宋代、洋务运动时期、五四运动时期、20世纪50年代、1978年后不同时期，设问涉及政治、经济、文化各个模块，很好的体现了历史的时序性与历史的逻辑性。

第二篇：8080与6800时序的区别

8080与6800时序的区别

6800又叫moto总线，8080总线又叫Intel总线。大致来说，Intel总线的控制线有四根，RD写使能, WR读使能, ALE地址锁存, CS片选。而moto总线只有三根，R/W 读/写，ALE地址锁存，CE片使能。

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6800和8080的区别主要是总线的控制方式上。

对于内存的存储，需要数据总线和地址总线，这都是一样的。但对于存取的控制，它们则采用了不同的方式——

8080是通过“读使能（RE）”和“写使能（WE）”两条控制线进行读写操作。6800是通过“总使能（E）”和“读写选择（W/R）”两条控制线进行。

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国内广泛使用的MCS-51单片机用的是8080总线与外设进行总线型读写操作,硬件接口为8根数据线,1根片选线,1根读信号和一根写信号。

6800总线是摩托罗拉公司单片机与外设进行总线通讯的一种模式,硬件接口通讯为8根数据线,1根E,1根R/W等信号线组成,广泛应用于LCD模组,比如常见的KS0108组成的128X64LCD屏就是6800总线接口

6800和8080的区别主要是总线的控制方式上

对于内存的存储，需要数据总线和地址总线，这都是一样的 但对于存取的控制，它们则采用了不同的方式--8080是通过“读使能（RE）”和“写使能（WE）”两条控制线进行读写操作 6800是通过“总使能（E）”和“读写选择（W/R）”两条控制线进行

下面是另一篇文章：

LCD显示模块的外部接口一般采用并行方式,并行接口接口线的读写时序常见以下两种模式:(1)8080模式。

这类模式通常有下列接口信号:Vcc(工作主电源)Vss(公共端)Vee(偏置负电源,常用于调整显示对比度)/RES,复位线。

DB0~DB7,双向数据线。Ｄ/Ｉ,数据/指令选择线(1:数据读写,0:命令读写)。/CS,片选信号线(如果有多片组合,可有多条片选信号线)。

/WR, MPU向LCD写入数据控制线。/RD, MPU从LCD读入数据控制线。(2)6800模式。

在这种模式下,Ｖcc、Ｖss、Ｖee、/RES、DB0~DB7、D/I的功能同模式(1),其他信号线为:R/W,读写控制(1:MPU读, 0:MPU写)。

E,允许信号(多片组合时,可有多条允许信号线)。

LCD显示模块的外部接口一般采用并行方式,并行接口接口线的读写时序常见以下两种模式:(1)8080模式。这类模式通常有下列接口信号: Vcc(工作主电源)Vss(公共端)Vee(偏置负电源,常用于调整显示对比度)/RES,复位线。DB0~DB7,双向数据线。

Ｄ/Ｉ,数据/指令选择线(1:数据读写,0:命令读写)。/CS,片选信号线(如果有多片组合,可有多条片选信号线)。/WR, MPU向LCD写入数据控制线。/RD, MPU从LCD读入数据控制线。

(2)6800模式。在这种模式下,Ｖcc、Ｖss、Ｖee、/RES、DB0~DB7、D/I的功能同模式(1),其他信号线为: R/W,读写控制(1:MPU读, 0:MPU写)。

E,允许信号(多片组合时,可有多条允许信号线)。用户可以根据自己的实际情况选择合适的时序。

一般选择6800时序，但是写代码的时候要注意时序；如果选择8080时序，要注意PCB的连接方式。

（资料来源：http://hi.baidu.com/xfcylyf/blog/item/793a68803400bac19123d9f0.html）

第三篇：《历史与社会》新课程与反思性教学

《历史与社会》新课程与反思性教学

四川宜宾学院B区 罗艳

摘 要：反思性教学是一种促进教师专业发展的教师教育新理论，笔者运用该理论结合当前中学历史课改的新动向，提出历史教师应当从学科教学知识、历史教学原则、教师教学理念等方面进行反思.通过重新解释和构建教学经验不断提高教学水平。

关键词：反思性教学；历史教师；教学反思

全日制义务教育《历史与社会课程标准（实验稿）》于2001年颁布，经过两年的试点，目前新教材已在全国中小学普遍使用，具体情况如何?新课程新在那里?学生该怎样学，教师又应具备什么素质才能胜任新教材的教学?针对以上问题，笔者运用反思性教学理论，通过实践调查和系统研读“课改”的相关文本，对中学新课程《历史与社会》学科教师的“教”提出几点思考。

反思性教学作为一种促进教师专业发展的教师教育理论，自20世纪80年代在以美国为首的西方国家教育界兴起后，就倍受世界各国的教师、教育工作者和教育研究者的重视。关于反思性教学的界说，目前学术界说法不一。本文中的反思性教学取自熊川武教授的定义：“反思性教学是指教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的、以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。”在反思性教学中，教师在群体研究的支持下，通过对自身教学实践的反省评价，推动教学行为的改进和完善，从而不断提高教学水平。

根据辞海的解释，反思是心灵以自己的活动作为对象而返观自照，是人们的思维活动和心理活动[3]。教学中的反思是指教师在教育教学实践中以自我行为表现及其行为之依据的“异位”解析和修正，进而不断提高教育教学效能素养的过程。反思对教师的成长至关重要，因为“教师成长和发展的第一步，就在于教师自身的反思，教师自身对自身的评价和教师自身的自我改造。”被视作反思性实践者的教师，是那些既能思考发现并能提炼出实践当中碰到的教学问题并加以解决的教师。他们能把教学的信念和技巧内化，并以之研究自己的教学，同时使自己的教学更加有效，他们对自己的专业发展负责。

历史学科的特点决定了历史教师更应该成为反思性的实践者。因为从宏观上讲，历史学科是一个反思的学科，历史学科就是让人通过认识过去来认识自我、反思自我、矫正自我、超越自我。历史虽然是过去的事，但研究历史、学习历史的都是现代的人，我们所教所学的历史，实际是今人对前人的理解学、解释学，由于社会的进步，时代的不同，人们对历史的解释与认识也就不同，从这个意义上说，任何历史都是现代史，历史教师应当自觉树立反思意识，与时俱进，引领学生科学地总结历史经验，古为今用，洋为中用，培养学生富有时代意义的历史思维。笔者认为，历史教师可以从如下几方面开展教学反思。

一、对学科教学知识的反思

由于历史讲的是不可重复、无法实验的、过去的事情，人们认识历史就只能依据史料（或证据），历史学习中这种“史由证来，论由史出”的意识，决定了史学不断变化发展的运动特性。只要新的材料出现，只要从新的视角观察，历史就会产生与以往不同的“解释”。这就产生了历史教学的时代性。因此在这个和平与发展已成为当今世界两大主题的时代，历史教师为了更好地阐释历史知识的时代意义，就应该在准确把握时代精神的基础上，对所教的知识进行全面、系统的反思和研究，认真改正过去在“斗争哲学”“冷战思维”影响下的解释或看法。比如，在关于农民战争问题的认识上，过去是站在农民造反有理的角度去歌颂农民起义的正义与伟大，现在则要求从社会稳定的角度去讲，引导学生深入探讨当社会发展到一定阶段时为什么会不稳定，社会矛盾的对抗和冲突为什么会随着社会的进步而尖锐化。

二、对历史教学原则的反思 历史教师以反思的精神去重新审视历史教学，注重历史教学的人文性素养的开发，让历史教学恢复自己的本性，即回归自身的特性。教学中重点突出以下几个方面。

1.培养学生问题意识。

就是让学生形成主动发现问题、提出问题、分析问题并解决问题的能力。在以往的灌输式的教学中，学生通常是在教师的讲授中被动地接受现成的知识(结论)，他们成了充实而迷茫的学习者，头脑里装满了答案，却不知道问题在哪儿，在不断的记忆和“占有”中他们不仅失去了发现问题、解决问题的机会，也失去了主见和判断，没有学会思考，更没有学会创造，对拥有的知识变得冷漠。要扭转现状，历史教师就应当把问题还给学生，因为我们所学的许多的历史人文知识和人文事件都不是关系到学习者自身的，是在学习者自身生活世界之外产生或发生的。要使它们转化成为学习者自身的切身追问，教师就要引导学生树立起正确的问题意识：让学生明白学习开始于问题，不会提问的学生不是好学生;鼓励学生学会从史料的阅读中或者从历史与现实的关联处发现问题，自始至终引导学生向自己提出问题;引导学生鉴别问题的价值，学会升华实质性问题;通过自主的努力去分析问题、研究问题;提出假设、验证假设直至解决问题。根据课改新理念，历史教学应当开始于问题，教师应当具备把知识变成问题的意识和能力，针对学习内容，设计出与学生的经验相关并具有一定挑战性的问题来开始和推进教学。历史教师要善于引导学生个体通过“自问”“自答”或“互问”“互答”，使获取知识的方式由“被动—接受”转变为“互动─构建”；由“接受答案”转变为“发现问题和研究问题”。长此以往，学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的、自觉探索问题的较高科学素养。

2.培养学生的历史动态意识。

即前文已述的历史发展变化的“运动性”特征。从“认识”历史的意识出发，教师应该更多地呈现前人认识历史的过程，创设历史教学情景，引导学生自主地体验历史认识的过程;并且告知学生：“这是我们目前所知道的历史，并能够做出的解释和评价，问题可能多多„„”，使学生知道历史实际上还有很多是有待认识、研究的，现在的认识程度是这样；但是随着社会的进步，人们观察历史的视角日趋多元化，对历史本身的认识也会愈见丰富多彩，逐步逼近历史的真实。帮助学生树立历史知识、历史思想具有多样性、多元性的观念，从而避免把历史的相对真理绝对化。

3.培养学生的证据意识。

证据或史料是我们了解史实的唯一根据，在课程设计中，历史教师应当选择典型的史实摆出证据，交代证据的来源，分析证据的可靠性与有效性，帮助学生形成证据(或史料)意识与认证能力;将依据告诉学生，让学生知道是根据什么得出的认识或解释，以培养学生的探究意识。历史是重证据的，重证据的思维习惯在市场经济、法制社会中是非常必要的。根据什么认定的史实，由简单到复杂，逐渐地向学生渗透，使他们形成追求证据的思维习惯。

4.培养学生的求真意识。

真实是历史学的根本属性，是史学的立身之本。因此在教学过程中，历史教师要向学生传达准确的历史知识，就应当注意恢复历史的本来面貌。不要急于让学生探讨为什么，而应先引导学生搞清是什么，在搞清是什么的过程中探讨为什么，形成不先念、不盲从(或“不唯上，不唯书”)的实事求是的思想意识与能力;在课程设计中，历史教师应当从历史和学生认知特点的交汇点上，选择适当的时机，典型的史实、关键的问题让学生听到不同的声音，以萌发求真意识;让学生懂得多元理解，以促进思维发展;让学生知道相悖评论，以孕育创新精神。

5.培育学生的质疑精神。

学习不仅包含着记忆，也包含着质疑。教师应当让学生明白：知识，往往只是一种更可能正确的解释，不要把它奉为千真万确、毋庸置疑的真理。课本、教师和科学的权威都不能构成强迫学生接受知识的理由[9]。鼓励学生在学习中独立思考、大胆怀疑，对教材的结论进行严肃的理性的质疑和反思，并要求学生敢于与众不同、标新立异，敢于力排众议、独树一帜，以发展学生的批判性思维和创新思维。

三、对历史教师教学理念的反思

众所周知，一个教师在生命过程中可以自然地成长，但他的发展则需要自身用心去努力达成。教师成长的生命周期理论告诉我们：反思和更新是推动教师通过他们职业生涯的不同阶段成长的机制，因此，自觉性的反思行为是教师应该具备和坚持的。当教师习以为常的教学行为在实践中碰壁或遭遇到有意的挑战时，教师产生了在旧有理念导向下的实践的困惑和迷茫，由此促成教师自我意识的觉醒，这就是教师反思的起点。历史教师还应从教学主体、教学目的、教学工具等方面用批判的眼光反观自身，全面地反思自己的教学行为，从教学前、教学中、教学后等环节获得体验，使自己变得成熟起来。尤其应当注意课后的反思。教师通过对自己已经上过的课的情况进行回顾和评价，总结自己在教学中的成功之处，及时进行自我肯定，并从中开掘进一步发展的空间，为今后的教学做准备；在反思中将过去形成的过时了的、甚至错误的观点、做法予以解除或摒弃，只保留合理的部分。反思性教学要求历史教师在自觉自主地、坚持不懈地进行个体反思的基础上，主动寻求教研组同行的帮助与群体支持，对教学中发现的问题开展反思性的行动研究，共商改进对策，并通过教学实践检验改进建议，直至解决问题。为了让教师的反思落实到对实践中不合宜的教学行为的改良上，以修正教学实践，不断改进教学，历史教师还应反思个人的实践性知识（缄默知识）。教师应当在学习先进的教育理论知识的过程中，通过对话、研讨来反思自己的缄默知识以及这些缄默知识对自己教学行为的影响，进一步使自己的缄默知识显性化，从而来剖析、批判和检讨、扬弃一些约定俗成而又消极的教育行为与观念。由此把反思引向抵达教师的意识结构层次以触及其灵魂，进而完成教师教育观念的更新。这样的反思才是深刻的、全面的。

综上所述，在反思性教学中，历史教师要把自我反思作为自身专业化的研究态度的组成部分，成为自己和学生的优秀的诊断者和观察者；并通过反思，在学生的“错误”中求发展，在教学的“失败”中寻发展，在教材的“局限”上谋发展，使自己在教学中不断学会教学，并帮助学生学会学习，从而使反思性教学成为教师、学生全面发展的过程。

第四篇：信息技术与历史教学

信息技术与历史教学

信息技术时代，知识不断更新，单纯的知识储备型人才已难以适应形势发展的需要。特别是历史教师，由于历史作为记载过去的学科，时间久远，理解史实有些困难，这就需要教师给学生提供直观的素材，感知历史；同时利用学生好玩、好动、好奇，容易被新鲜事务所吸引的天性，使这项技术和正确的教学方法相结合，创设良好的认知环境，激发学生的学习兴趣，启发学生的积极思维，培养学生的观察能力，提高课堂教学效率。其优势是传统教学无法比拟的。

一、信息技术在历史教学的重要作用

1、利用多媒体网络技术，创设历史情境，激发学生学习历史的兴趣。历史知识最大的特点就是过去性，学历史的都知道一句话叫“历史没有假如”。利用多媒体网络技术虽不可重复历史，但可以再现历史。利用影视资料、自制动画、文物图片、地图等，营造历史情境，再现历史场面，从而极大地激发学生学习历史的兴趣。“学习最好的刺激，乃是对所学材料的兴趣”学生只有对历史学科有了兴趣，才能品味历史、把握历史。

例如在执教《美国南北战争》一课时，利用网络技术将战争形势图以及林肯图像、生平介绍等，把这些影、像、图、文等资料有机地组合在一起，营造出一种近似真实的历史情境，消除了学生和这段历史的时空距离，很快被这种情境所吸引，融进了这段历史当中。

2、利用多媒体网络技术，达到大容量、高密度、快节奏，提高历史课堂效率。在课堂教学中，对基本史实和一些课堂上较难表达的历史知识、历史事件、基本概念、地图地貌等，可以在网站上收集相关资料，然后制作成多媒体课件来组织。这种多媒体课件不仅能将大量的资料呈现给学生，大大拓宽学生的视野，而且在说明历史事件、概念、史实时材料集中，简明准确，省时省力，从而达到大容量、高密度、快节奏的现代课堂教学要求，大大地提高历史课堂教学效率。

3、利用多媒体网络技术培养学生的历史思维能力。学习历史的目的不在于单纯地记忆一些历史知识，知道一些表面现象，而在于通过资料、证据和推理、形成综合、分析、运用史料的能力，培养学生的辨证思维和批判意识，真正逐步使学生“懂得用历史唯物主义观点去分析、解释各种历史现象”。这种能力的形成，仅靠薄薄的一本教材是远远不够的，而现代信息技术为实现这个目的创造了得天独厚的条件。通过多媒体和网络可以为学生提供众多的信息，能帮助学生开阔视野，扩展思维空间，为学生比较辨别、思维、综合插上了想象的翅膀。

二、信息技术在历史教学中的应用 既然信息技术在历史教学中能够发挥如此大的作用，在平时历史教学中，我们有必要充分利用这种现代化手段，来使我们的历史课更加生动、高效。下面我以《戊戌变法》一节课为例来谈谈信息技术在历史教学中的具体运用。

1、形象导入本课，明确教学内容，做到教学设计的有的放矢。

教学设计必须符合教学内容和教学目的。本节课的教学重点是戊戌变法的内容及意义。教学难点是如何评价戊戌变法。上课时先播放《中国近现代史》声像资料，仅用了六七分钟就介绍了戊戍变法从开始到失败的过程，以及变法的内容。然后引导学生边浏览课件边重点分析戊戍变法的内容，特别是引导学生如何评价戊戍变法，在这里不仅给出了大量的各派的观点、学说，而且适时点拨评价的方法，通过学生的讨论、发言，形成对戊戍变法的正确的认识。因此，多媒体网络技术下制作的课件能高度浓缩教学内容，进一步提高课堂效率

2、充分利用信息技术，突破重点难点，激发学生主动剖析历史事件。

变法内容和意义是教学重点，为此，我设计了“归类措施表”，把变法内容分为4个方面，16项措施，以多媒体形式展示出来。然后让学生分析这些措施会对谁有利、对谁有害，再引导学生把变法的意义归纳为“三个有利于”：有利于资产阶级参政，有利于中国资本主义的发展，有利于西方科技的传播。

对本节难点“如何评价戊戍变法”这一问题，荟萃各派具有代表的观点，甚至掺杂一些虚假的信息、建立它的资料库，以便让学生搜集信息、甄别信息、处理信息，从而促使学生形成自己的一得之见。在课堂教学中，鼓励学生利用这些资料提炼出自己独特的见解，向教科书、权威挑战。结果真是“一石激起千层浪”，学生纷纷发表自己的看法，课堂教学的气氛异常活跃，学生思想的敏锐性和深刻性、思维的活跃性和流畅性，大大超出了教师的估计和想象。所以利用多媒体网络技术只给材料、不给结论的信息方式，有利于学生的自主学习，尤其是对于启迪学生的思维，培养其批判精神，是大有裨益的。

3、发挥信息技术的教学优势，模拟历史情景，充分调动学生主动性。

在运用信息技术教学手段讲解贯穿全课内容的基础上，我设计了两个模拟历史剧：一是康有为与顽固派的论战。让学生自己表演，并适时用投影仪显示论战时的插图，使学生更直观地感受当时论战的激烈情景。二是谭嗣同夜访袁世凯的情景。通过表演，学生不仅重温了这段历史，而且对袁世凯的性格有了一定的了解，认识到袁世凯的阴险狡诈，为以后讲解袁世凯窃取辛亥革命果实作了铺垫。同时，设计了一个列表归纳分析（戊戌变法的内容对谁有利）、一个材料分析（光绪颁布诏书的真正含义）和一个关于爱国主义（谭嗣同自愿牺牲的意义）的小讨论。这样，让学生成为课堂的主角，再配合信息技术的声、图、影效果，能使他们较容易地理解和掌握教学内容。

实践证明，多媒体教学在历史学科中的应用有利于突破教学重点、难点，激发学生学习兴趣，有效地优化课堂教学.使学生以趣激情，寓知于乐，课堂气氛活跃，学生精神饱满，情绪高涨，乃有在知识的海洋中遨游之快感，师生感情融为一体，在轻松愉快的氛围中获得知识，不知不觉中完成教学任务。

第五篇：传统美德与历史教学

【摘 要】中国传统美德源远流长，对中华文明、民族精神和民族性格都产生了深远影响，对于维护中华民族的团结、统一、稳定起了巨大作用。而在历史教材中渗透着很多传统美德教育的内容，所以在历史教学中必须使用适当的方法加强传统美德教育。

【关键词】中华民族 传统美德 历史教学

【中图分类号】g631 【文献标识码】a 【文章编号】1674-4810（2013）36-0097-01

中国传统美德源远流长，历史悠久，内容丰富而庞杂，对中华文明、民族精神和民族性格产生了深远影响，对中华民族生生不息、绵延不绝发挥了重要作用，对维护中华民族的团结、统一、稳定起了巨大作用。而在历史教材中渗透着很多传统美德教育的内容，所以在历史教学中必须加强传统美德教育。

传统美德教育是历史学科教学的需要。《中小学历史科思想政治教育纲要》中规定了历史科思想政治教育的目的和任务：通过中国文化史及近现代史的教育，弘扬中华民族优秀的传统文化，提高学生的民族自尊心、自信心和自豪感；教育学生继承和发扬反帝爱国的光荣传统，热爱社会主义的情感，增强学生建设社会主义祖国的使命感和紧迫感。传统美德教育是历史思想政治教育的重要内容。

传统美德教育是教育学生成长的需要。当代青少年学生正置身于利益主体多元化、思想道德多元化和价值取向多元化的社会背景中，而青少年学生思想道德和心理价值取向等方面尚未定型，社会文化的包容性中，也容纳了部分错误的思想观念，唯金钱至上、唯利益至上等错误思想广泛传播，使青少年学生对自我社会价值的评判出现偏差。进行传统美德教育对学生形成正确的世界观、人生观、价值观有不可或缺的作用。

传统美德教育是时代发展的需要。我党坚持依法治国和以德治国相结合的方针，深入贯彻《公民道德建设实施纲要》，构建和谐社会是我们的目标。传统美德可以改善社会风气，大力弘扬民族精神，大力弘扬爱国主义、集体主义、社会主义思想，倡导社会主义基本道德规范，促进社会主义良好风气和人文环境的形成和发展，为社会主义现代化建设提供强大的精神动力。

历史教材中蕴含丰富的传统美德的内容，为了国家勇于献身的精神。这一美德行为表现是把民族和国家利益放在至高无上的地位，强烈的社会责任感是中华民族性格的一个重要特征。如张骞出使西域、岳飞精忠报国、文天祥英勇不屈、戚继光组织“戚家军”英勇抗倭、“八女投江”的史实彰显了八名女官兵与日军血战到底决不屈服的英勇气概，“天下为公”的崇高精神。范仲淹主张“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”；顾炎武倡导“天下兴亡，匹夫有责”；孙中山提倡“天下为公，大同世界”；中国共产党人坚持“全心全意为人民服务”等，都是以天下为己任，为国为民无私奉献的体现。中华民族向来以勤劳勇敢，吃苦耐劳著称于世。墨翟主张“节用”“节葬”“非乐”，反对统治者穷奢极欲、挥霍无度的生活；汉文帝崇尚节俭，形成汉初良好的社会风气；毛泽东的睡衣用了20年，补了73个补丁，都是美德的杰出代表。我国是礼仪之邦，尊重人、关心人、理解人、帮助人是中华民族传统美德的又一个鲜明特性。历史教材中名医扁鹊周游列国，为民治病救命善行；孔融让梨，千古传唱；雷锋乐于助人的故事，更是激励着新中国一代又一代的青少年。

历史教学中传统美德教育多种多样：（1）说理教育，要寓教于史，教师在叙述历史时应用丰富鲜明的事实来揭示传统美德思想，让学生在具体、生动的历史知识中提高认识，逐步形成有关的观念和信念。要启发学生积极思维，从中悟出真谛，在心灵中受到启迪和教育。如讲到“文景之治”时，着重讲文帝提倡节俭、景帝爱惜谷物，针对一些学生不爱惜劳动果实，浪费粮食的现象进行批评，使学生受到启迪和教育。（2）榜样教育法。历史上有无数杰出的人物，是人类教育和培养后代的宝贵精神财富。教师应该结合历史人物的成长道路、英雄事迹等进行讲述，在学生心灵中树立可供学习的榜样。（3）参照对比分析方法。在历史教学中，教师应该选取典型史实，通过中西比较，特别是科技文化方面的比较，突出中国古代文化在当时世界的领先地位，激发学生对祖国文化的热爱，增强学生的民族自豪感和自信心。如秦汉文化中测定地震方位的仪器，比西方早1700多年；南北朝文化中有比欧洲早约1000年的圆周率；隋唐文化中有世界上最古老的石拱桥和比欧洲早800年由国家编订的药典《唐本草》。历史上有对祖国作出杰出贡献的政治家、军事家、科学家和艺术家；有为保卫祖国而捐躯的爱国主义者；也有委身外敌，卖国求荣的不肖之徒；有一心为公的共产主义战士；也有追名逐利的野心家。将历史人物恰当地进行比较分析，可以收到烘云托月的教育效果，使学生明白如何做人的道理。

历史教学中贯穿传统美德教育，是社会主义现代化建设的需要，是青少年学生成长的需要，是我们每个历史教师义不容辞的职责，我们要深入挖掘其丰富的内涵，提取深厚的精髓，从而使中华民族美德在青少年学生心中生根发芽，发扬光大，使我们的祖国自立于世界民族之林。