历史学科前沿理论与教学实践

第一篇：历史学科前沿理论与教学实践

历史学科前沿理论与教学实践

历史是主观对客观的一种描述和说明，历史理论随着时代的发展而不断的得到更新，本文是在对山西师范大学历史学院张焕君教授讲座整理而成，对一些史学前沿问题进行了一定的阐发。

关键词： 历史前沿问题

教学实践

后现代理论

中国当代史学受年鉴学派和后现代史学的影响很大，其直接效果就是学者有意识的对以往习以为常的观念、结论提出质疑，并在充分论证的基础上形成新的认识。这些新认识的一个共同特点就是注重细节。回归常识。

一、历史学前沿理论

1、年鉴学派

代表性人物有费弗尔、布洛赫、布罗代尔、勒高夫、拉杜里等人；以1945年为界，分为前后两期，区别较为明显。他们认为每一个历史事件都必须放在当时的具体条件下加以认识，历史学家不能运用历史进步这一先决条件来衡量和选择历史事实，否则就容易歪曲事实，削足适履。

1922年，费弗尔发表《地理环境和人类进化》，突出地理环境和人类历史的紧密关系，既注意地理环境对人类行为的影响，又研究人类行为如何参与改造环境。历史与地理从而融为一片。描述的是人类的所有行为，既包括物质的文化，又包括思想道德等文化；既有科学、艺术、信仰的发展，又有经济、商业、社会阶层的变化。

布洛赫的名著《封建社会》突破了马克思主义的相关界定，不再把封建社会视为一种社会生产方式，而是当做“整体的社会环境”，有其特有的社会氛围和思想准备，如统治和依附、富裕与贫穷，使人耳目一新。

这一时期的研究重点是横向的和结构的研究，目的是展现在一段历史时期内一个社会的全貌。

第二期则更为注重历史的纵向趋势。布罗代尔在名著《菲利普二世的地中海和地中海世界》中为了体现这种趋势，用了三种不同的历史的时间观念：基本恒定的地理时间、社会机构的“长时段”和历史事件的“短时段”。人类的各种活动在不同的时段中产生的结果不同。人类虽然有能力影响他们所处的地理环境，但是社会机构常常抵制人类活动的干预，甚至反过来对人类活动，特别是对那些在“短时段”中的历史事件产生决定性的影响。总之，人类的政治活动，伟大人物的杰出贡献，只能在“短时段”中发生转瞬即逝的作用，不能影响历史的进程，更不能决定历史的走向。政治人物和政治机构的所作所为与社会结构性变迁没有联系。

真正影响历史进程的是那些在长时段中活动的因素，由大众的生活所组成，包括他们的食品结构、身体状况、衣着服饰、品味爱好、生儿育女和社会地位。因此，年鉴学派着重搜集人口和经济的材料，对它们进行统计分析，以获取对历史进程的长时段认识。对这些材料（主要是数据）的计量分析、计算成为他们研究的重点。由此，他们成功地把历史学变成为一门社会科学。

综上所述，年鉴学派扩大了历史学的视野，他们力求展示“整体的历史”，他历史学家的兴趣引向社会的各个方面。历史学不再为几个历史人物所主宰，成为大众生活的舞台，原来不起眼的因素，都能成为历史学家研究的素材。因此，年鉴学派的兴起代表西方历史学的多样化、多元化倾向。

60年代之后，该学派的研究趋向更加丰富，政治史重新受到关注，只不过方法大为不同，更加突出政治的鲜活性。对大众集合心理的研究更加深入，手法多样。经济和人口史研究也是花样繁多。这些都对当代历史学研究影响深远。

2、后现代理论

最先出现的后现代主义是在建筑及艺术领域，由于对现代的光滑平顺的建筑不满，出现了反对既有形式为主的建筑。从建筑结构走向对西方认识论的质疑，逐渐推及到主客二元对立及对精神物质对立的怀疑，对语言的不确定性及客观存在性的质疑，又走向文学批评，最终由文入史。

20世纪70年代，海登·怀特首先发难，他指出：过去不等于历史，历史只是一种叙述，叙述不见得能被完全理解。当人们理解时，可能已经不是真实的历史了。

后现代批评经典与真理，认为一切都是建构出来的，无论是西方的《圣经》，穆斯林的《古兰经》，还是中国的四书五经，都并非真实。首先，在历史的分期上，无论分为古代、中古、近代还是原始社会、奴隶、封建、资本主义社会，这种对历史因果关系的解释，都是后来的想像与设计。其次，在观念上历史趋同于现代，因为研究者有了科学观念，所以研究对象也就必须体现出科学观念；有了市场经济概念，所以古代社会也就要找出市场经济与资本主义萌芽。

因此，后现代史学认为现代史学就是在这些现代观念下，来清理和书写历史的，这与文学写作并无不同。可以说，文学是在创造（Invent）故事，而历史只是在发掘(Find)故事；文学在想像中写，历史则是在资料中编。

后现代史学认为，历史只是“文本”对过去的描述。海登·怀特说：“我们所谓的历史，其实是借助一类特别的、写作出来的话语而达到的与过去的某种关系。”就是说，历史不等于过去，而是写作出来的话语，而且必须先写出来才能被阅读，通过阅读现代人才能与过去发生关系。就此而言，历史与文学一样，并完全可以由文学理论来诠释。文学、历史的界限模糊而不分明。

无论古代还是现在，由于意识形态、价值观、感情、思路方法、政治时势等因素，也包括历史资料的欠缺、丢失等，历史真相的叙述总会受到影响。完全讲历史叙述的全面性和真实性是不可能的，可谓“不在场的阴影笼罩着在场的”，“过去”与“历史”之间的距离实际上很大。这是后现代史学重视的文本的重大意义，是他们对历史的“洞见”。

文本的突出，揭示了话语的权力，揭露了所谓“真实的历史”背后可能隐藏着不真实的想像和权力。理性是不可靠的，借助理性构建起来的“宏大叙事”也是不值得相信的，它对历史因果关系的解释下面，隐藏了某种政治和理念。如作为概念的“国家”。在后现代史学看来，虽然国家是历史性的政治共同体，但是否就一定是天经地义的？“中国”是否就一定能和中华民族、中国文化重叠重合，成为民族、文化的代名词？多民族国家如南斯拉夫、苏联，算是什么国家？

国家如此，“爱国”还能天经地义吗？安德森（Benedict Anderson）认为国家只是被语言建构起来的“想像的共同体”，对“祖国”的忠诚和热爱，不过是被后来的爱国歌曲、政治宣传、历史传说等建构起来的，互不相识的人，如何可能互相认同为一个民族国家？

同样，“中国”又是一个怎样的历史性概念？由此引申，便是该如何对待历史上的民族英雄，乃至“汉奸”？如岳飞，如施琅？

二、从理论到实际：历史学的实践

黑格尔在《哲学讲演录》中曾对“健全的常识”下过一个定义： 健全的常识是一个时代的思想方式，其中也包含了这个时代的一切偏见。常识总是为它所部不自觉的思想范畴所支配的。例如，如果有人在哥白尼以前说，地球环绕太阳旋转，或者在发现美洲以前说，那边还有大陆，那就是违反全部健全的常识的。在印度、中国，共和国也是违反全部健全常识的。

黑格尔的意思是说，在中国、印度这些习惯专制统治的国家中，人们关于国家统治的思想方式都是与君主、专制、极权相联系的，他们无法理解产生于西方的共和国模式，这超出了他们的常识认知范围，所以会很不适应，甚至反对。

但是如果看看中国、印度今天的现状，你会认为常识是可以改变的，或者是可以培养、灌输的，常识是一个逐步健全的过程。

历史学是人们业已形成的知识与观念，这些知识与观念会沉淀下来，成为我们日常生活中的常识，成为我们理解世界、与人交流的基础。比如关于秦始皇焚书坑儒、汉武帝独尊儒术、毛泽东发动文化大革命、邓小平推动改革开放之类的知识，已经成为常识。如果有人颠倒这些知识，你会觉得那是违背常识，难以沟通。

由此可以看出常识与历史的联系。不仅如此，如果我们进一步考察，还会发现很多已经成为常识的历史知识、历史观念，如同黑格尔所说，也是“很不健全的”，需要逐步改善。

通过举例，看看我们一般认为的常识中间蕴含了怎样的历史观念，以及这些观念曾经是如何的不真实，现在又是如何逐渐完善、走向真实的。

1、关于中国近代史

一般认为从1840年鸦片战争起，由于西方的入侵，中国进入半殖民地半封建社会，所以从鸦片战争、太平天国、洋务运动、甲午战争、戊戌变法，到辛亥革命、五四运动、国共合作，都在这一判断基础上叙述，帝国主义的武装入侵、不平等条约是外来刺激，农民、知识分子、官僚的起义、改良、革命，则是应对，从而使得反帝反封建成为一条主线。

但是，历史真的是这样吗？如此的简单明了，言简意赅？如果稍加考察，可以发现，这种理论出自毛泽东1940年发表的《新民主主义论》。而毛泽东的主旨在于通过分析政治、经济、文化的分析，否定资产阶级专政的可能，认为社会主义的共和国才是中国未来发展的方向。在这一逻辑架构中，关于近代史的叙述不过是为了这一政治目的服务。

最近三十年来，国内史学界逐渐摆脱政治因素，从历史原因分析近代史进程，形成新成果，如：借鉴美国学者费正清“挑战与回应”的观点，从国际环境变化对中国社会的挑战来分析；传统——近代化理论：蒋廷黻；中国中心论：柯文认为近代中国自有其发展轨迹，而且除了军事外，经济上并不落后。

2、五种社会形态论

指人类社会历史相继演进的五个阶段，即原始社会→奴隶社会→封建社会→资本主义社会→社会主义社会（共产主义社会的初级阶段），是一种社会发展演变的规律。这种理论在中国乃至世界都影响巨大，直到今天仍然余波未息。但它是如何形成的呢？

1857-59年，为了批判所谓资本主义永恒论，马克思提出“大体来说，亚细亚的、古代的、封建的、和现代资产阶级的生产方式可以看作是经济的社会形态演进的几个时代”，其适用地区仅限于西欧。1919年列宁在《论国家》中加以扩展，认为“世界各国所有一切人类社会数千年来的发展，是这样向我们表明这种发展的一般规律性、常规和次序的”，依次经历父权制原始社会、奴隶占有制社会、资本家阶级，“在人类历史上有几十个几百个国家经历过和经历着奴隶制、农奴制和资本主义”。在地理范围和理论外延上都有很大程度的扩大。20世纪20年代末，苏联史学理论界进一步归纳出“五种社会形态”说，适用的范围是整个人类社会，其理论外延也进一步演化成各种制度。1938年，斯大林在其发表的《辩证唯物主义与历史唯物主义》一文中最终将其定型。

1941年5月，毛泽东在《改造我们的学习》一文中表示接受苏联的理论模式，40年代末，更是以《联共（布）党史简明教程》作为干部和知识分子必修的政治及历史读本。当时大部分历史学家，如翦伯赞、范文澜、郭沫若、侯外庐，就是在这种理论框架下进行历史研究的，并且依据这种理论编写各种教材，教育学生。这一理论也就成为国内历史教育的指导思想，进而作为一种人类历史发展的普遍规律被国人普遍接受。

不仅如此，在这一理论影响下，出现了一系列的名词术语，形成固定的思维模式，历史演进被简单化、线条化。如“统治阶级、被统治阶级”、“大多数”、“极少数”、“起义”、“造反”。后一阶段要取代前一阶段时，必定是因为其更先进、进步，而以前则是腐朽落后，人民生活也是“水深火热”、“暗无天日”，“穷人受压迫”，所以必须“造反”，打破旧的生产关系，从而推动社会生产力发展。

这种思维方式，至今屡见不鲜。甚至对所谓“封建礼教”、对儒学的反对，很多也是这种思维的产物。以其中的资本主义为例。史学界一度热烈讨论过资本主义萌芽问题，要证明中国古代也存在过资本主义，只是因为外来侵略才被打断。否则就会与这一理论完全吻合。但是关于萌芽何时产生，却是众说纷纭，从战国到明清，都有萌芽，从而丧失了学术研究的严谨性。

但是，在资本主义产生的欧洲，20世纪后半期以来，却开始重新思考“什么是资本主义”、“资本主义与市场经济的关系如何”、“工业革命是否必然导致资本主义”，可见作为一个学术问题而非政治问题，本身就需要不断地探讨与完善，而不是当做真理，顶礼膜拜。

3、炎黄子孙

《五帝本纪》评价黄帝：“百家言黄帝，其文不雅驯，荐绅先生难言之。”汉代到清代，黄帝被作为皇权的象征来祭祀，代表的是皇统。晚清时期，在反满斗争中突然转型，被认作是“国族”或汉“民族”的象征，成为国民认同的形象。后来，为了顾及长江流域，又隆重推出炎帝，都是为了强调国家和民族的认同。1908年，同盟会于东京遥祭黄陵，祭词说： 我民族屡蹶屡振，既仆复兴，卒能重整金瓯、重振玉宇者，莫非我皇祖在天之灵，有以默相而佑启之也。1935年，中国国民党推派中央执监委张继、邵元冲，“致祭于中华民族始祖黄帝辕轩氏之灵”，祭文中除追怀先祖“创业之耿光大烈”外，反复矢言“力排艰险，以复我疆园，保我族类”。

1937年，中共陜西苏维埃政府遣派林祖涵致祭黄陵，并宣读毛泽东、朱德撰写的祭文： 赫赫始祖，吾华肇造；冑衍祀绵，岳峨河浩。聪明睿智，光被遐荒；建此伟业，雄立东方。……岂其苗裔，不武如斯，泱泱大国，让其沦胥﹖……民主共和，改革内政，亿兆一心，战则必胜，还我河山，卫我国权。此物此志，永志勿谖。

以上所引各政治团体的官方宣示，尽管彼此利益相左、意识形态悬殊，企图达成的政治目标也不尽相同，却仍有着基本的雷同之处：在这些文本之中，“黄帝”虽然依旧维持其固有的“先祖”地位，却已不再是一朝一姓专属的祖源，而变成了“中华民族”的“共同始祖”；换言之，“黄帝”作为一项认同符号，已脱离旧有之帝王世系的“皇统”脉络，转而被纳入新起之民族传承的“国统”脉络。

伴随近代民族主义的产生而复活的历史人物，除了黄帝还有郑成功。1903年，蒋智由就当时出现的“古人复活”现象举上述二人为例，关于郑成功，他说：又若郑成功者，(本)不甚挂于我国人之齿颊，甚者或且置与叛逆同科，......近则郑成功之行事，亦渐照耀于中国人之眼中，而数为一代之人杰。康熙时郑亦邹所撰《郑成功传》，1903年，匪石与亚庐(柳亚子)又各写一部传记。在郑成功的事迹中，焚服告庙、移檄起兵最具戏剧效果，最能震撼人心。但是在郑亦邹的笔下，却只是轻描淡写：成功既力谏不成，又痛母死非命，乃悲歌慷慨谋起师。携所著儒巾、襕衫，赴文庙焚之，四拜先师，仰天曰：「昔为孺子，今为孤臣，向背去留，各有作用，谨谢儒服，唯先师昭鉴之！」高揖而去，......与所善陈辉、张进、施琅、施显、洪旭等愿从者九十余人，乘二巨舰断缆行，收兵南澳，得数千人，文移称「忠孝伯招讨大将军罪臣国姓」。

然而，在匪石对同一史事的叙述中，郑成功的告庙祝文、移檄起兵的文告变成这样的语句： 呜呼先师！国家已矣！父谏不听，母死非难，成功之罪，其曷可逭！谨谢儒服，以矢厥志。呜呼先师！昔为孺子，今为孤臣，仗先师灵，宏济大难。其济，国民之福；不济，成功之罪。呜呼先师！实式凭之。

忠孝伯招讨大将军罪臣朱成功敢以一掬泪、一滴血，沥诚竭忠以誓于我三军、我普国国民之前：呜呼！尔祖尔父所日日教告于尔等者何言乎？夫国民之所以能受光荣者，徒以有国在耳。呜呼！不有国，毋宁死。余将誓师中原，与决生死。尔等有与吾同志愿者，其投鞭来从！军行矣！」于是一片「从军」！「从军」！「殉国」！「殉国」！之声，直应成功誓言而起。

通过对照，可见郑成功的「复活」，其实就是中国国族、汉民族的“新生”

4、火葬与土葬，哪个更文明？

土葬一直是中原汉族的主流埋葬形式，这与儒家理论相关。古代也有火葬，但一般存在于少数民族地区，因此也就被视作野蛮。唐代以后，受佛教影响，火葬开始流行，以致宋初太祖下诏云：“近代以来，遵用夷法，率多火葬”，为了“厚人伦而一风俗”，所以要禁止火葬。但民间百姓“以火化为便，相习成风，势难遽革”，地方官吏也只得“姑从其便”，为此还在城郊建立焚化院、化人亭之类的专门火化场所。清人入关前后，努尔哈赤、皇太极、多尔衮都是火葬，但一旦“文明”起来，就讳莫如深，《实录》、《会典》中都不记载，雍正还为此解释说是因为战争时期迁徙无常，事出无奈。不仅如此，还通过法律加以禁止，对火葬者施加“杖一百”、“流三千里”甚至“斩首”等刑罚。同时，由政府出资，帮助无钱购买土地的贪穷之家安葬亲人，设漏泽园，立义冢，无主尸由官府代为埋葬等。

之所以如此，在于对文明与野蛮的界定，以及由此而来的追求与认同。如同富贵之后忌讳微贱时的出身一样，清人提倡土葬，也正是因其为汉人旧俗，代表文明。但是，今天再度以为火葬为“文明”。如果我们探寻背后的原因，是否会对“文明”与“野蛮”转换的微妙之处有所领会？

按照后现代历史学的观点，历史只是文本对过去的描述。是否意味着，历史不等于过去，而是被写作出来的话语。问题是：历史是被谁写出来的？

历史是胜利者写出来的？谁是胜利者？在哪些方面胜利了？其目的何在？借助何种手段？想达到何种效果？

以上这些追问，都涉及到文本的建构过程，以及其中隐含的权力话语、宏大叙事。而能够进行这样的追问，无论是对待历史，还是常识，就不再是不假思索的相信，而是融入自己的思考与判断。而这正是历史学的根本意义所在。

笛卡尔的呕吐论：一个人一生总得有一次把自己从小当作无可置疑的一切东西全部从脑子里清除出去，然后再重新开始寻找真正可靠的安身立命之所。

就我们从小接受的教育而言，这样的呕吐似乎还不止一次。而且呕吐之后，势必腹中空空，无所依傍，以致彷徨迷茫。因此必须伴随的再度思考，重新建立历史观念与生活常识。苏格拉底说：“未经思考的人生是不值得过的。”《中庸》云：“博学之，慎思之，审问之，明辨之，笃行之。”

历史学的意义也正在于此。

第二篇：教学技能理论与实践

《教学技能理论与实践》

17世纪末教师教育机构开始萌芽。（判断）20世纪90年代以来，教师选择恰当的行为方式和创造性解决问题的能力技巧。（判断）第一章教学技能概述

1教学技能是教师在已有的知识经验基础上，通过实践练习和反思体悟而形成的一系列教学行为方式和心智活动方式。（判断）有三层含义：①教学技能是一系列教学行为方式和心智活动方式的整体体现②教学技能的形成是内外兼修的结果③教学技能是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的 教学技巧、教学技艺、教学艺术是教学技能不同发展阶段的三种形态。教学艺术是教学技能发展的最高形态。

教学技能既表现为教师个体的经验，又是教师群体经验的结晶，它根植于个体经验，又不是个体经验的简单描述。

教学技能的特点：示范性、复杂性、发展性、操作性、整体性。（多选）

美国的德瓦特。艾伦提出了微格教学法。

教学技能分为：备课技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学方法技能、教学语言表达技能、教学媒体选用技能、学法指导技能、检查学习效果技能、说课与听评课技能、教学评价技能、教学研究技能和教学反思技能

教学训练的基本原则：目的性原则、分解原则、示范原则、反馈原则、训练与自我完善相结合原则（多选）分解原则是指把复杂的教学技能分解成若干简单的构成成分或基本动作。

教学技能训练的常用方法：观察法、书面作业法、对镜练习法、录音训练法、角色扮演法

微格教学法是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。

微格教学的特点：

1、强调理论与实践的紧密结合；

2、技能训练针对性强；

3、信息反馈及时有效。微格教学的操作过程：

1、理论学习和研究；

2、确定要训练的教学技能；

3、提供示范；

4、组织讨论；

5、编写教案；

6、微格教学实践和记录。

7、反馈评价；

8、修改教案，再循环。

微格教学不能代替教育教学实习和实际的现场操作练习，而只能培养和训练教学技能的方法之一。（判断）

第二章 备课技能

备课是教学的起点和前提，是决定课堂教学质量的高低的关键一环。（判断）

1备课是指教师在充分地学习课程标准、钻研教材和了解学生的基础上，弄清为什么教、教什么、怎么教以及学生怎么学，创造性地设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。

备课的类型：

1、个人备课和集体备课；

2、学期备课、单元备课和课时备课；

3、课前备课和课后备课。（多选）

根据备课把握的内容，可以把备课分为学期备课、单元备课和课时备课。

根据备课的时间先后，可以将备课分为课前备课和课后备课。

5钻研教材的基本要求：（简答）

①通览教材，全面理解②精读教材，深层领会③精细加工，再创教材使其适应本地区的实际情况和学生的特点。

难点是学生难以理解和掌握的内容或者学生容易出现错误或混淆的内容。

按照教学时间，可以把教学进度计划分为学期（学年）教学进度计划、单元教学进度计划和课时教学进度计划(即教案)。（判断）

教学目标是学校教学的出发点和归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。（判断）

教育目标的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标。

“三维”教学目标中，知识和技能是基础性目标，情感态度与价值观是终极目标，过程与方法是关键性目标。

可以说知识与技能是物质载体，情感态度与价值观是动力，过程与方法是策略。（判断）

教学目标的表达必须是外显的而不是内隐的。（判断）教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学的基本依据。（判断）

学期（学年）教学进度计划一般有标题、说明部分和教学进度三部分构成（判断）

制定学期（学年）进度计划的要求：（简答）

1、要通读教材；

2、内容项目要齐全；

3、分析要准确深入；

4、教学目标要明确，进度要合理科学；

5、措施要得力。

教案的基本内容：教学目标；教学重难点；课时安排；教法学法；教学过程；板书设计；教学后记或教学反思。

教学进程主要包括导入、讲解、小结等

电子教案是指采用电子设备和软件工具设计、制作、使用与储存的一种多媒体教案。（单选）

电子教案特点有：①形象生动②数字化③便于交互操作④便于改作课件⑤便于携带与传输⑥便于提取与管理（多选）

课件是电子教案中的一个独立的部分。（判断）课件与电子教案的区别在于：电子教案主要为教师使用；课件不仅教师可以使用，学生也可以使用。11编写教案的基本要求：（09年考过简答）①要高度重视，端正态度②要切合实际，坚持“五性”（科学性、主体性、教育性、经济性和实用性）③要优选教法，精设课型④要重视“正本”，关注“附件”⑤要认真备课，纠正“背课”⑥要内容全面，并及时调整。教案的编写要注重五性：科学性、主体性、教育性、经济型和实用性。第三章 课堂教学技能

课堂教学技能是整个教学技能的核心。

根据课堂教学技能的功能和作用的不同，把课堂教学技能分为课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能、课堂倾听技能、课堂对话技能、课堂板书技能、教学回馈和强化技能、结课技能、布置和批改作业技能。

好的开端扥与成功的一半，导入

课堂导入的作用：

1、集中注意；

2、引发兴趣；

3、进入课题。（多选）

直接导入是最简单和最常用的一种导入方法。（单选）问题导入是指教师通过提出富有启发性的问题，引起学生回忆、联想、思考，从而激发学生产生学习和探究欲望，进而导入新的教学内容的一种导入方法。4课堂导入的基本要求：①要有针对性②要有启发性③要有趣味性④要恰当把握导入的“度”⑤ 要有艺术性（简答）

讲授是课堂教学最主要在、最常用的方式。5课堂讲授的类型分为讲述、讲解、讲读和讲演四种基本类型。（判断）

6课堂讲授的基本要求（简答）

①语言要规范、简明、生动②要时刻关注学生的反馈信息③要与板书、体态语相配合 ④紧密联系学生已有的知识经验课堂提问是教师在课堂教学中，通过创设问题情境，设置疑问引导和促进学生学习的教学行为方式。（单选）

根据布鲁姆的分类，课堂提问分为：回忆提问、理解提问、应用提问、分析提问、综合提问和评价提问。（多选）

根据提问的信息交流形式不同把提问分为：特指性提问、泛指性提问、重复式提问、反诘式提问和自答式提问。（多选）

理解提问是检查学生对事物本质和内部联系的把握程度的提问。（单选）

综合提问是要求学生发现只是之间的内在联系，并在此基础上把教材中的概念、规则等重新组合的提问。8课堂提问的基本要求：（简答）

①根据教学目标，合理地设计问题②要面向全体学生提问③要目的明确④提问的语言要准确，⑤提问的态度要温和自然⑥要及时进行评价和总结

9课堂倾听是指教师在课堂教学中把感官、感情和智力综合起来，用心去理解和感受学生的各类语言涵义的智力和情感过程。

教育过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。（判断）

10课堂倾听的内容：（09年考过）①学生的回答与讨论②学生的提问和质疑③学生的需要和情感④学生的思想和心声

11课堂倾听的类型：介入型倾听、非介入型倾听（多选）

13课堂对话是指在课堂教学中，通过教师、学生、文本材料之间的相互交流和沟通，有效地实现教学目标的行为方式。

课堂对话不同于漫无目的的闲谈，是教师和学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同生成“文本”和创造“意义”的过程。（判断）课堂对话有一定的目的性。

14课堂对话的特点：民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性等。（多选）

在教学中，“最重要的不是述说而是倾听-无条件的、全身心的、共情的倾听”（判断）

15课堂对话的作用：（了解）①课堂对话使教学关系发生了深刻的变革②课堂对话使学生得道多方面的发展③课堂对话使教师的教学能力得到了提高 16课堂对话的类型：人与客体的对话、人与人的对话、人与自身的对话。（多选）

人与自身的对话是一种高级形态的对话，相当于自省，是指个体对自身内在经验和外部世界的回味、认识和探究。（单选）

从本质上看，自我对话就是对自我的反省理解，对自己过去所积淀的经验、历史、思想等方面的所进行的探究。（判断）

课堂对话基本要求：①营造对话的气氛②选择适当的对话话题③真情地倾听学生言说④要及时指导和修正对话（简答）

没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。（判断）

18课堂板书是指教师在课堂教学中，为了帮助学生理解和掌握知识，配合讲授，把设计好的教学要点书写在黑板上的教学行为。

好的板书，线索明确、逻辑严密、层次清楚、简洁明了。

19课堂板书的特点：①直观形象性②高度概括性③艺术性（多选）课堂板书的基本要求：①要精选内容，突出重点②要条理清晰，层次分明③要形式灵活，布局合理④要文字精当⑤要书写规范⑥时机要恰当（简答）具有启发性的的知识，应超前板书，写在推导过程之前；盐酸、推理板书采用并进式；结论性板书，应滞后（判断）

教学过程也是一个系统的信息往返过程，是师生之间相互沟通，相互作用的过程。

教学反馈在课堂教学中的作用表现激励、调控、媒介和预测四个方面。教学反馈的基本要求：①反馈要以促进学生的学习为目的②要多途径获得学生的反馈信息③反馈必须及时④反馈必须准确⑤指导学生学会自我反馈 26 教学强化的类型：教学强化分为语言强化、标志强化、动作强化、活动强化四种类型。

根据强化的性质和方向可以分为：正强化和负强化。27 教学强化的基本要求：（简答）

①强化目标要明确②强化态度要诚恳③强化实际要恰当④强化方式要灵活⑤强化要与反馈有机结合 悬念结课是指教师通过设置疑问、留下悬念以启发学生思考的一种方法。（单选）⑤拓展延伸结课是指教师通过把教学内容作进一步延伸和拓展进行结课的一种方法。

结课的基本要求（了解）：①结课要有针对性②结课要有全面性和深刻性③结课要简洁明快④结课要有趣味性。

按照作业的难易程度，可以把作业分为基础性作业和发展性作业两种类型。（多选）

34布置作业的基本要求：①内容要精心选择②难易要适度③数量要适当④题目要有启发性⑤形式要灵活（简答 常考）

第四章检查学习效果技能

1课堂观察是指教师在课堂教学中，运用目光，从学生的动作、表情和情绪的变化中获得学生的认知、情感和技能方面变化的教学行为。（单选）

课堂观察的影响因素：

1、学习成绩；

2、光环效应；

3、期望效应；

4、刻板效应。课堂观察的基本要求：①要养成良好的观察习惯②把全面观察与重点观察结合起来③要保持观察的自然状态④要尽可能排除各种主观倾向

学生作业中主要包含两种信息：显性信息；隐性信息 随堂学绩测验从反应方式分为：操作测验和书面测验；从编制方式可以分为标准化测验和教师自编测验，最常用的是书面性的教师自编测验。

按照考试的性质和功能可以分为选拔性考试（如招生考试）、水平考试（如毕业考试）和诊断性考试（多选）

试卷设计是对试卷作全局性的安排，主要解决试题内容分布、试题教学目标分布和题型分布三个问题。（判断）

编制试题的一般要求：

一是要符合考试大纲。二是要充分反映考试内容。三是在同一试卷中，同类试题的编写格式应规范统一。四是试题必须具有实际意义，试题内容的表达必须用

词恰当，文字精练，表意准确清楚。五是实体应便于施测、作答，阅卷评分省时省力。

试卷分析主要从定量分析和定性分析两个方面进行（多选）。

区分度是指试题对不同水平的学生加以区分的能力。（单选）

试卷信度是指试卷的可靠性与稳定性。（单选）④试卷效度：是指试卷的有效性和准确性程度，（单选）

第五章教学语言表达技能

教学语言是指：教学口语、书面语言（如板书、作业批改）、体态语言（如示范性或示意性动作）1 教学口语是指教师在从事教育教学活动的过程中所使用的专业口头用语，是教学信息的载体。

教学口语的基本特征：教育性、科学性、针对性、规范性、口头性、启发性、可接受性。根据教学口语的信息流向分为：单向传输语言、双向对话语言和多向交流语言（多选）2 教学口语的构成要素：①教学口语是由语音和吐字、音量和响度、语速、语调和节奏、词汇、语法等几个相互制约的要素所构成的。（多选考过）课堂教学的语速以学生接受语言信息合适为准，一般平均每分钟200左右。

教态语言的特征：

1、辅助性；

2、连续性；

3、表情性；

4、动作性；

5、情境性。（多选09年考过判断）6 教态语言的功能：①教育功能②传递信息功能③激励功能④调控功能⑤强化功能（多选掌握 重要）7 教师的教态语言主要分为身姿变化、面部表情和外表修饰三个方面。（多选）教态语言的基本要求：①身姿要稳重端庄②表情要真实自然③衣着要朴实整洁 第六章学法指导技能

学法指导的基本要求：

1、要明确目的；

2、要遵循学习规律；

3、要着眼于发展学生的思维能力；

第三篇：学生发展指导的历史、理论与实践

我国“学生发展指导”的解读与实践

华东师大公共管理学院教育管理学系

刘 竑 波

博士/ 副教授

 《国家中长期发展规划》中已经明确提出学生发展指导的重要性；  2010-2014年，华东师大高中教育研究所接受教育部委托课题，由霍益萍、朱益明教授领衔，遴选了全国40所有着强烈改革意愿的高中展开实践研究；  课题组深入学习和广泛研究了世界各国和港澳台地区的已有实践及其经验，致力于推进我国学校实践。

只有“放下”，才能“拿起”

我国的课程改革已进行到第八次，似乎一直在做加法，校长、老师、学生、家长，全都不堪重负。那么，究竟谁是受益者？所以，“改革不是做加法，而是改变思维。”纽约科技谷高中（Tech Valley High School）的校长如是说。那么，“放下”什么？又“拿起”什么？

我国的“学生指导”实践形态：

1．侧重于学校与教师成就的指导VS专注于学生（基于学生主体）的指导； 2．结合原有工作VS“指导”体系下整合学校工作（所有教育者皆是指导者）； 3．课外“锦上添花”VS课内“有效提升”； 4．家校合作的全方位开拓。

一、今天的教育服务应该包含“学生发展指导”的概念

即，指导（direction）、辅导/疏导/引导（guidance）、咨商/咨询/顾问（counseling）

（一）方向指导与方法指导

方向指导——妈妈用命令的方式，要求儿子“把写得再大一些”；

方法指导——爸爸建议儿子“捏笔的位置高一点点”。

“指导”，简单地说，就是给人指引方向和方法。

（二）直接指导与间接指导

直接指导——用指令、建议、劝诫、劝告、说明、示范等方式给人指明方向和方法。

间接指导——用疏导、启发、开导等方式引导人明确自己的方向和方法。

指导——用指令、建议、劝诫、劝告、说明、示范等方式给人指明方向和方法，或者用疏导、启发、开导等方式引导人明确自己的方向和方法。

（三）辅导（guidance）

帮助和指导学生认识自己，了解社会、教育和职业；

帮助和指导学生确定个人发展方向，规划自己的人生历程，逐步实现自己的人生目标；

帮助和指导学生解决学习和生活中遇到的问题和困难；

协调和整合校内外各种力量和资源，辅助学生成长，协助解决特殊学生的特殊困难。

（四）咨商/咨询/顾问（counseling）

运用专业手段对学生进行测试和观察，对其兴趣、特长、倾向、人格特征等作出评估，解释评估结果，帮助学生认识和了解自己；

向咨询者提供教育、职业、社会等方面及时、准确、充足的资讯，帮助学生了解现实环境；

通过个别商谈或团体辅导等方式帮助学生进行生涯规划，预防或矫正问题行为；

识别出有严重困难或问题的学生，进行跟踪辅导，将无力处置的个案转介到适当的机构，确保学生得到更加专业的帮助；

向学生家长及教师提供咨询。

二、学生指导的内容——指导的领域；指导的层次；指导的功能。

教例3：美国学校咨商师协会国家标准（ASCA National Standards for Students）

学业发展（Academic Development）生涯发展（Career Development）

个性/群性发展（Personal/Social Development）

美国学生学业发展指导国家标准

标准A：学生要获得有利于学校和整个人生中有效学习的态度、知识和技能（3条标准、14个指标）

标准B：学生要完成学业，为在有着丰富的中学后选项（含大学）的广阔领域进行选择作好必需的学业准备（2条标准、13个指标）

标准C：学生要理解学习与工作世界、家庭及社区生活的关系（1条标准、5个指标）

美国学生生涯发展指导国家标准

标准A：学生要获得对与自己知识相关的工作世界进行调查研究并作出基于可靠信息之生涯决定的技能（2条标准、19个指标）

标准B：学生要使用成功而满意地达成未来生涯目标的各种策略（2条标准、13个指标）

标准C：学生要理解个人品质、教育、训练与工作的关系（2条标准、11个指标）

美国学生个性/群性发展指导国家标准

标准A：学生要获得有助于理解、尊重自己和他人的知识、态度和人际技能（2条标准、20个指标）

标准B：学生要做决定、制定目标并为达成目标采取必要的行动（1条标准、12个指标）

标准C：学生要理解安全和生存技能（1条标准、12个指标）

华东师大高中教育研究所研究团队针对我国高中实际的设计：

（一）学生指导的领域

1.学习指导——学业发展 学习目的和态度指导；

订立学习目标、制定学习计划、时间管理的指导； 学习和考试技巧指导；

发展兴趣和特长及选科和选课指导。2.生涯指导——生涯发展 生涯规划指导 职业指导 升学指导 认识自己 认识教育 认识职业 认识社会

3.生活指导——个性/群性发展 自我概念发展指导 多方面兴趣发展指导 问题解决指导 自我反思指导

学校生活适应指导 卫生保健指导 心理健康指导 人际技能指导 沟通技能指导 团队合作指导 领导和组织技能指导

（二）学生指导的层次

1.行为指导

方向指导:正确的努力方向 方法指导:达成目标的程序与方法 2.思想辅导

世界观辅导；人生观辅导；价值观辅导；思想方法辅导。3.心理辅导

自我认知辅导；自我悦纳辅导；自我调适辅导。

（三）学生指导的功能

1.矫正指导：针对已发生的问题； 2.预防指导：针对可能发生的问题； 3.发展指导：针对可能的发展。

小结：学生发展指导旨在指导和帮助学生——

1．了解自己，了解社会，了解教育，了解职业； 2．开展丰富多彩的活动； 3．建立广泛的友谊；

4．发展多方面的兴趣（西方目前非常重视“闲暇教育”）； 5．发现并发展自己的特长；

6．树立生活的理想、信念和价值观（发现并接受多元价值）； 7．规划自己的人生； 8．逐步实施自己的人生规划。

有效的学校德育的手段或途径——全方位的德育

“取法乎上，仅得其中；取法乎中，仅得其下。”与大家共勉！

上述内容仅供个人参考，请勿上传公共网络。谢谢各位！欢迎探讨！

刘竑波，华东师大公共管理学院，***，liuhongbo507@126.com

第四篇：教学设计的理论与实践

教学设计的理论与实践

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》上

一、导言（更新观念）问题：

1.课堂教学设计与教案的区别。2.课程标准与教学大纲的区别。案例：

1.通过本课学习，使学生掌握„„ 2.通过本课学习，学生应该掌握„„

1、基础教育课程改革的基本理念 要使学生得到全面发展。要使全体学生都得到发展。要使学生的个性得到健康的发展。

要使学生的潜能得到发挥，其创新精神和实践能力得到发展。

要使学生得到终身发展。2.备课与教学设计的差别

备课是以教材为依据，侧重于解读教学内容。

教学设计是以学生为依据，侧重于指导学生学习。

3.课程标准与教学大纲在理念上的差异

教学大纲立足于教师的教学。明确教师实施教学的目的，规范教师的教学行为。

课程标准立足于学生的学习和发展。充分考虑学生的心理特征和认知水平，明确学生通过学习，应在知识、技能及综合素质方面达到的目标。教学大纲以教师及教学为主体。规定教师怎么教？教什么？

课程标准从学生的角度和需要出发。规定学生应学什么？怎么学？需掌握的基本技能和应具备的基本素质。4.教学大纲与课程标准下的教学差异

教学大纲 课程标准

↙ ↘ ↙ ↘ 教科书 ← 教师 学生 → 教科书 ↘ ↖

学生 教师

二、教学设计需遵循的基本原则

1、根据所教学生的现状，确定学生能够达到的目标。且随学习的进程，形成梯度目标，循序推进。

2、教学过程的设计，应兼顾学生已有的知识储备和经验积累，立足于转变学生消极、被动的学习方式，有助于学生自主学习。

3、将教学内容与学生已有的知识、熟悉的社会生活相联系。

4、强调理解，不鼓励死记硬背，不限制学生思考的角度和方向。鼓励学生参与和完成具有挑战性的学习任务。

5、在教学中，对学生参与教学过程及活动，应及时作出信息反馈。

6、应规划学生除教科书之外的学习领域和范围，并向学生提供针对性强的学习资料。

三、课堂教学设计的基本流程 依据基础教育课程改革的新理念，各学科的课堂教学设计主要包括：分析和理解《课程标准》、分析教科书、分析学生、设定教学目标、确定教学重难点、精选教学资源和补充材料、选择教学方式和方法、编排教学过程、设计教学活动等环节。

四、分析和理解《课程标准》

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

教育部《基础教育课程改革纲要》 1.课程标准的体例和结构

各学科的课程标准，由前言、课程目标、内容标准三部分组成。有些学科的课程标准，还另设有实施建议部分。

前言，主要包括本学科课程的性质、基本理念、设计思路（一些学科的课程标准在修订后，亦增加此项内容）等内容，对本学科的课堂教学具有一定的指导意义。其中，“设计思路”中对内容标准的诠释，实际为课堂教学设计提供了重要的参考和依据。

“课程目标”，包括学生学习本学科课程的具体要求和应该达到的目标。

其中的“三维目标”，概括了学生学习本学科课程应该掌握的学科基础知识，需要具备的学习基本技能；学生学习本学科知识主要的认知途径，需要运用的基本学习方法；应该生成的情感、态度和价值观等学习目标。“三维目标”对教师的课堂教学设计具有宏观指导的作用；也为教师的课堂教学设计和教学组织，提供必要的参考。

“内容标准”涉及具体的学科课程内容，是学生应该学习和掌握的具体知识。

在表述方式上，学科的“内容标准”一般在每个学段前，有一段对“内容”的描述。主要涉及本学段所学内容的整体框架、线索和知识点之间的相互关系等。对教师准确把握整体知识的范围、结构，每个知识点在整体知识中的位置、地位、功能和作用，具有很重要的引导作用。在“内容标准”中，对每一学段还设定具体的“内容标准”。一般是以知识点的形式呈现的，实际是学生必须了解和掌握基础知识。学科课程标准在对具体的“内容标准”的表述中，多使用一些行为动词，将“内容标准”中涉及的知识点，分为识记、理解、运用三个层次。使用这些行为动词，旨在明确学生对每个知识点的学习方式和掌握程度。识记层次

识记层次，多使用知道、了解、列举、简述、讲述、说说等行为动词。是学生应该掌握的最基础的学科知识。

学生学习这个层次的知识，仅需要掌握知识的本体内容，属于知识层面的学习。理解层次

理解层次，多使用概述、理解、掌握、说明、阐明、解释、归纳等行为动词。是学生在达到第一层次的学习目标要求后，应该进一步深化的学习内容。

学生学习这个层次的知识，不仅需要掌握知识的本体内容，还应该深入到知识的本质、内涵、属性等，属于技能层面的学习。运用层次

运用层次，多使用分析、评价、比较、探讨或探索、体会、会用、讨论等行为动词。是学生在达到前两个层次的学习目标基础上，运用已有的知识、技能和方法，应该拓展和延伸的学习内容。学生学习这个层次的知识，需要迁移和运用识记层次、理解层次的学习内容和技能、方法，对知识的本质、内涵、属性等进行实践性学习，属于实践层面的学习。2.正确认识“三维目标”

国家课程标准„„应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求„„。

教育部《基础教育课程改革纲要》

自2001年起实施的基础教育课程改革，将原有用于指导教学的学科《教学大纲》，更改为学科《课程标准》。其中的“课程目标”分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。

特别需要指出的是，“三维目标” 是为学生制订的，是学生的学习目标。教师在设计课堂教学时，必须依据学生的学习目标制定教学方案。通过在课堂教学中采取有效的教学方式、方法和手段，引导和帮助、指导学生达到和实现这些目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其他二项目标的关键和基点，也是实现其他二项目标的载体和平台。不同类型和内容的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和需要应用的学习方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力

知识与能力，是指学生学习本课内容，应该掌握的基础知识，需要具备或运用、掌握的基本学习技能。

在学科课程标准的“内容标准”中，将学生应该掌握的学科知识分为识记、理解和运用三个层次。其中，第二、第三层次的学科知识，与学习能力的关系最为密切。

不同学科专业的知识之间存在着较大的差异。对知识与能力目标的设定，首先需要界定学生将要学习的知识类型。

关于知识的分类，在学术界存在着很大的分歧。其中，常见有显性知识、技能知识、表现知识、经验知识等。

当代美国分析教育哲学家谢弗勒从方法论的角度，又将知识分为理性知识、实证知识、实效知识。

义务教育阶段的初中（7-9年级）学段，因学科专业的不同，知识的分类亦存在着很大的差别。如按属性划分，大致可分为：事实类知识、技能类知识等。事实类知识，或称陈述性知识，主要反映事物的内容、变化和发展、原因、状态等，多具有描述的特征。

学习事实类知识，需要具备知识迁移能力、选择恰当的认知角度和方法的能力、在独立思考基础上得出结论的能力、客观认识和评价的能力、表述自己见解的能力等。

技能类知识，或称程序性知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。学习技能类知识，需要具备知识迁移能力、审视问题的能力、分析和判断的能力、实践的能力、质疑和解析的能力等。共性能力

识图（读图）能力、阅读能力、获取和处理信息的能力、语言或书面表述的能力、独立思考的能力、交流的能力等。过程与方法

过程与方法，是指学生学习本课知识，可以借助的认知途径和认知过程，应该采用和掌握的学习方法。

学习过程，实际是学生感知和体验的过程，也是掌握知识的过程。任何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法。方法是学习的工具。过程与方法的关系 看书——默读、速读

看书（材料）概述——默读、速读、提炼、口述

看书（材料）回答问题——默读、速读、分析、归纳、提炼、总结、口述

交流（师生、生生）——口述、分析、辨析、判断

研讨——分析、归纳、综合、探索、质疑、概括、辨析、判断、推论 实践（实操、体验感知）——分析、归纳、总结、综合、对比、质疑、联系、概括、辨析、判定 情感、态度和价值观

情感、态度、价值观的生成，是一种心理活动，必须经过亲身的体验、感悟。

在生成过程中，外因起有决定性作用。通过外因（如动人的事迹、生动的描述、真实的情景或再现等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，通过感动、体会、感受、理解等心理活动，经过价值判断，逐步获得对真谛的感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度或价值观。在从感染到感悟的心理生成中，教师的引导和指导（揭示本质、实质、精神、内涵）是重要的外因。情感、态度和价值观目标设定的原则

1.必须符合学生现有的认知水平和情感体验规律，不能超越、随意拔高。

2.必须与教学内容紧密联系，结合知识和内容设定目标。3.根据具体的教学内容，发掘其内涵，分析能够实施思想教育基本要素。

4.不应求全，应选择教学内容中最具代表性或最典型的教育要素，设定一项或两项具体目标。情感、态度和价值观的目标设定 情感

认同感、同情感、怜悯感、憎恶感、自豪感、正义感、责任感、使命感、成就感、美感，热爱国家、热爱中华民族、热爱优秀传统文化、热爱家庭、热爱生活等。态度 探索创新、求真务实、是非分明（正确与错误、积极与消极、真理与谬误、科学与愚昧、正面与反面）、崇尚科学、不畏强暴、不惧怕困难和挫折、尊重事实、尊重文化差异、尊敬他人等。价值观

健康积极的人生理想，正确理解、认识人生、生命的意义和事物的社会价值、历史价值、艺术价值等。

五、分析教科书

分析教科书，是课堂教学设计的重要环节。

分析教科书，不仅要了解每一课的内容和具体的知识内容，还应分析每一课的结构、内容与单元主题之间的关系。特别是知识点在学科知识体系中的位置或地位，每个知识点之间的相互关系等。

1、教科书的编写原则

依据全日制义务教育阶段各学科《课程标准》编写的初中（7-9年级）学科教科书，体现了普及性、基础性和发展性的原则。

普及性，是指教科书的编写立足于面向全体学生，而不是少数“尖子生”；教科书编写的内容，是学生今后作为社会的一员，即国民应具备的文化素养之一。基础性，有两个含义：

其一是教科书的编写，立足于本学科的基础知识和基本技能； 其二是教科书的编写还考虑到为学生今后进入社会或高一级学校的学习，以及适应学习化社会的需要打下基础。发展性，亦有两个含义：

一是教科书选取的内容，尽可能反映本学科最新的研究成果和学术成就；

二是教科书的编写要考虑学生今后的发展，特别是终身学习的需要。根据不同年级、年龄段学生的心理特征和认知水平，有梯度地引导学生认识和分析问题，以使技能在一个学期或学年内，能得到循序渐进的提高。2.教科书编写的特点 编写体例：学习单元。内容：突出主干知识 强调“三贴近”原则 可读性强

吸引学生参与的活动设计 为学生提供体验感知的实践活动 正确处理教材与教学的关系

一、正文（大字）与阅读材料（小字）的关系。

二、文字与图片的关系。

三、课文与补充资料的关系。

四、课文学习与课堂活动的关系。

五、师生同用一本教科书的关系。

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》下

六、分析学生

学生是教育的主体，是否采用适合不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。1.初中阶段学生的认知特点

初中阶段的学生思维方式是比较简单的。他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物。习惯于形象思维，是这个年龄段学生认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维则是他们的弱项，至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管初中学生已具备一定的思维能力，能够进行比较简单的迁移、分析、梳理、综合、质疑、判断、语言组织等思维活动，但多局限于重复、模仿。思维的维度和空间较小，如遇较复杂的分析、评价、判断，特别是需要一定的思维跨度时，往往不知所措。

初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和浅显的。有时还会随着情绪的变化，表现出不确定性。2.学生消极、被动学习的根源

学生消极、被动的学习，绝非是学校教育的结果。究其根源，则有着深远的历史和社会原因。

我国是一个以农耕经济为基础的文明古国，农业生产与自然存在着极为密切的关系。天气和气候的变化，直接影响着农业生产的收获。在长达7千余年的生产实践中，古人们一直在不断地观察和探索自然的变化，总结变化的原因和规律，遂成为指导后人生产和生活的经验。重视经验，因此也成为我国悠久的文化传统。这一传统对教育产生重大的影响，经验教育成为中国古代教育的主要形式和内容。

中国传统经验式教育的方式和特点

经验拥有者：“吃的盐多”、“过的桥多” 经验传授方式：口授笔传 “不听老人言，吃亏在眼前” “听话” 迷信权威

“经验式教育”对学校教育的影响 口授笔传

教师中心、教材中心 教书匠、读书郎 听话——听讲 消极、被动

“经验式教育”对学生成长的影响

经验式教育，即“听话”本身无可非议。家长用自己的经验，即“话”指导孩子成长，避免出现偏差或意外，以此帮助孩子健康成长，出发点是积极的。

问题在于，“话”作为经验，是经过无数次的实践，并被实践检验是正确的、有益的。而“听话”者由于没有经过自己亲身的体验、感知等实践过程，往往对“话”只是听从，并不能真正理解“话”的内涵和真谛。“听话”的实质，是被动、盲从。“听话（听讲）”对学习的影响

由于没有获得对知识（经验）的亲身体验、感知，只能“生吞活剥”、死记硬背。

因缺少对知识（经验）应用的实践机会，不了解如何应用，更不会在实际中应用。

没有在学习的过程中，通过实践获得令自己满意的成果，丧失学习的兴趣。

改变学生学习方式的途径和方法

体验、感知和实操等实践活动，是学生获取知识、掌握学习技能和方法，提高知识应用能力不可或缺的一个途径和环节，也是实现理解记忆的重要途径。

应使教学过程成为学生的学习过程：利用学生好奇心强、习惯于形象思维的特点，通过创设直观性强、具有鲜明特征的情境，激发学生的学习兴趣。

为学生创设必要的体验、感知等实践机会，通过提供材料，提示思路、方法等，搭建学生认知的平台。

创设宽松、民主、和谐的教学氛围，尊重学生，使其获得成就感、荣誉感。

七、设定教学目标

设定教学目标，是课堂教学设计的核心和关键环节。

教学目标是课堂教学组织和实施的依据，具有引领和指导的作用。需要设定的教学目标，包括学生的学习目标（三维目标）、教师教学的重点和难点。1.设定教学目标的原则

一、必须与具体的教学内容相联系。结合本课学习的内容和知识的类型，设定学生应该运用的学习技能，认知的过程和需要应用的学习方法，可以生成的情感、态度和价值观。

二、必须与学生的认知水平相结合。教师在设定目标时，既要分析学生学习本课内容可能存在的认知障碍，也应考虑学生已有的知识储备和经验积累。

三是目标设定必须具体化、细化，切忌空话，更不能随意拔高。情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

2.确定教学重点和难点

教学的重点，是学生应该掌握的学科基础知识。教学重点，亦即重点知识。在每课中均处于核心的地位，具有统领性、代表性、典型性等特点。

教学难点需从学生学习的角度确定，而非教师的教学角度。是学生在学习本课内容时，可能存在认知障碍、理解困难或实践难度大的知识内容。教学难点的确定，应是知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳契合点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。应结合学生的认知特点和水平，尤其是学生在理解中可能遇到的障碍、困难等，确定本课教学的难点问题。

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，需在认知层面上确定。即必须依据学生在分析、理解时的难度，亦即学生认知的水平和能力确定。

对于不同学校、不同班级，每课的教学重点应该是一致的，难点则会出现不一致的现象。

3.课程目标与教学重、难点的关系

课程目标中的“知识”，应与教学的重点一致。课程目标中的“能力”，应与教学的难点一致。

课程目标中的“过程与方法”，应体现教学难点的突破。

八、精选教学资源和补充材料

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好的认知。应注意几个原则：

一、必须精选。

二、针对学生学习和认知的需要，认知的特点和规律。

三、不要一味地追求形式。

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练。

九、选择教学方式和方法

目前，在义务教育阶段的学科教学经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、探究活动等。

1、讲授式

讲授式教学，主要是通过教师的讲述，将知识传授给学生。

教师可以通过深入浅出、由表及里的分析和讲解，将一个抽象、艰涩的概念或曲折、繁复的情节，比较生动、浅显、线索清晰地告诉给学生，很利于学生的理解和掌握。但在教师的讲授过程中，学生参与教学的机会较少，无法得到亲身的体验和感知，不利于对学生学习方法和技能的训练和培养。

2、研讨活动

研讨活动，是在教师在教学过程中，通过设置问题，组织学生通过自己阅读材料，或与其他同学相互交流、研讨等方式，完成对某一个问题的学习，并得出自己结论的一种教学方式。

研讨活动与教师的教学内容紧密联系，通过学生自己的认知活动，能起到加深理解和掌握所学知识的作用。同时，学生实际获得体验、感知等实践机会，直接接触和尝试了一些学习的方法和技能，对于学生掌握学习方法和技能，有一定的作用。

3、探究活动

探究活动，即学生探究性学习，系由教师组织学生在课堂教学中对某个问题进行较全面、深入地分析、探讨的一种教学方式。由学生自己完成对问题的认识、分析、理解、归纳、总结，最终形成或产生自己观点的准备和认知全过程。不失为一种实践性很强的学习活动。

但学生自己在完成包括收集资料在内的学习和认知全过程中，需要投入很多的时间和精力。其中，先期的准备工作，即材料收集，常受所在地区公共文化设施及设备的制约，或家庭条件的限制。故学生要独立完成探究式教学规定的学习任务，是有很大难度的。

十、设计课堂教学过程和活动

教学过程和活动，是学科课堂教学设计的主体。

课堂教学过程，是指教师组织教学的程序和环节，也是学生学习和认知的程序和环节。

教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。

1.设计课堂教学的过程和活动 应遵循的原则

一、教学过程和活动的设计、编排，必须以课程标准和教科书为依据，与教学目标相统一。

二、教师在设计、编排教学过程时，应根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。

三、充分利用教科书提供的资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，一定要通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知和训练、掌握学习方法、技能的作用。教师向学生提供的补充材料，应与教科书已有的材料在学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度等方面，要有所区别。

2.教学过程各环节的设计

常态（常规）的教学过程，主要由导入、内容讲解、组织课堂活动、小结等环节组成。导入

一节课的导入，不仅作为教师讲授新课的铺垫，即为进入新课学习提供背景，还应具有引发学生学习本课内容的兴趣，激发他们积极主动学习的功能和作用。

设计导入时，可以采用具有形象直观、典型特征鲜明、外观奇特的形象资料，或学生熟悉的事物，创设情境。以此引发学生的好奇心，迁延已有的知识储备，活跃思维。为进一步的学习提供必要的认知基础和学习动力。内容讲解

教材内容的讲授，是课堂教学的主干部分，也是一节课的核心。初中教师在设计和组织课堂教学的这个过程和环节时，不仅需要借助于生动形象的教学语言，力求将知识“讲活”，还要借助于直观、想象的教学手段及教具，呈现具体、形象的知识本体。也可以使用表述性、情节性强，记述清晰的第一手材料，向学生展现一个可以感知的知识。组织课堂活动 阅读与归纳 置疑与解析 质疑与解疑 分析与讨论 换位思考

在这个教学过程中，应注意学生学习方法和技能的训练。在学生对一个新的知识和内容进行思维和认识时，方法和技能的运用是至关重要的。教师应根据让学生自己思考的问题，设计出一种或几种方法，如分析、比较、归纳、概括、综合、演绎等。告诉学生如何运用这些方法，具体指导学生在运用这些方法后，产生自己的结论和认识。课堂小结

课堂小结，是对一节课所学知识的系统归纳和总结。通常是对一节课所授知识在突出重点的前提下，进行线条式的梳理。以使学生在已经学习和认知的基础上，理清头绪，把握重点。在教学的这个环节上，吸引学生的参与，实际也是对他们学习方法和技能的一种训练。教师也应根据学生的年龄，认知的能力，学习的水平，通过积极的引导，将教学的这个环节交由学生完成。使他们既重现和复习了刚刚学过的知识，又在方法和技能方面得到一次训练的机会。课堂练习或作业

课堂练习或作业，既是教师随堂或课后检测、评估学生学习状况的重要手段，也是学生巩固所学知识，实践学习技能和方法的重要途径。设计课堂练习或课后作业的原则

1.课堂练习或课后作业，既要考查学生对知识的掌握程度，也要考查学生对知识的理解、检测对本课涉及学习技能和方法的实际应用。2.摒弃用课文原文作题干，让学生抄书的做法。建议提供新材料，创设新情境，让学生运用所学知识和技能、方法，解决新问题。3.题型应多样，尽可能不用填空、单选题。

4.随着学生年龄的增长，课堂练习或课后作业应该逐渐增加分析、判断、评价等客观题。

5.对一种学习技能或方法，应该在一个时间段内，对学生进行反复训练，以使他们能熟练应用。

第五篇：教学设计的理论与实践

教学设计的理论与实践

作者： 陆培汉(初中数学

贺州昭平初中数学二班)评论数/浏览数： 0 / 57 发表日期：

2011-12-01 15:43:18

《全等三角形》教学设计

昭平县马江中学 陆培汉

一、教学设计：

1、学习方式：

对于全等三角形的研究，实际是平面几何中对封闭的两个图形关系研究的第一步。它是两个三角形间最简单，最常见的关系。它不仅是学习后面知识的基础，并且是证明线段相等、角相等以及两线互相垂直、平行的重要依据。因此必须熟练地掌握全等三角形的判定方法，并且灵活的应用。为了使学生更好地掌握这一部分内容，遵循启发式教学原则，用设问形式创设问题情景，设计一系列实践活动，引导学生操作、观察、探索、交流、发现、思维，使学生经历从现实世界抽象出几何模型和运用所学内容，解决实际问题的过程，真正把学生放到主体位置。、学习任务分析：

充分利用教科书提供的素材和活动，鼓励学生经历观察、操作、推理、想象等活动，发展学生的空间观念，体会分析问题、解决问题的方法，积累数学活动经验。培养学生有条理的思考，表达和交流的能力，并且在以直观操作的基础上，将直观与简单推理相结合，注意学生推理意识的建立和对推理过程的理解，能运用自己的方式有条理的表达推理过程，为以后的证明打下基础。

3、学生的认知起点分析：

学生通过前面的学习已了解了图形的全等的概念及特征，掌握了全等图形的对应边、对应角的关系，这为探究三角形全等的条件做好了知识上的准备。另外，学生也具备了利用已知条件作三角形的基本作图能力，这使学生能主动参与本节课的操作、探究成为可能。

4、教学目标：

（1）学生在教师引导下，积极主动地经历探索三角形全等的条件的过程，体会利用操作、归纳获得数学结论的过程。

（2）掌握三角形全等的“边边边”、“边角边”、“角边角”、“角角边”的判定方法，了解三角形的稳定性，能用三角形的全等解决一些实际问题。

（3）培养学生的空间观念，推理能力，发展有条理地表达能力，积累数学活动经验。5、教学的重点与难点： 重点：三角形全等条件的探索过程是本节课的重点。

从设置情景提出问题，到动手操作，交流，直至归纳得出结论，整个过程学生不仅得到了两个三角形全等的条件，更重要得是经历了知识的形成过程，体会了一种分析问题的方法，积累了数学活动经验，这将有利于学生更好的理解数学，应用数学。

难点：三角形全等条件的探索过程，特别是创设出问题后，学生面对开放性问题，要做出全面、正确得分析，并对各种情况进行讨论，对初一学生有一定的难度。

根据初一学生年龄、生理及心理特征，还不具备独立系统地推理论证几何问题的能力，思维受到一定的局限，考虑问题不够全面，因此要充分发挥教师的主导作用，适时 点拨、引导，尽可能调动所有学生的积极性、主动性参与到合作探讨中来，使学生在与他人的合作交流中获取新知，并使个性思维得以发展。

6、教学过程（略）

教学步骤 教师活动 学生活动 教学媒体（资源）和教学方式 ７、反思小结

提炼规律

电脑显示，带领学生复习全等三角定义及其性质。

电脑显示，小明画了一个三角形，怎样才能画一个三角形与他的三角形全等？我们知道全等三角形三条边分别对应相等,三个角分别对应相等,那麽,反之这六个元素分别对应,这样的两个三角形一定全等.但是,是否一定需要六个条件呢?条件能否尽可能少吗?

对学生分类中出现的问题,予以纠正,对学生提出的解决问题的不同策略,要给予肯定和鼓励,以满足多样化的学生需要,发展学生个性思维。

按照三角形“边、角” 元素进行分类,师生共同归纳得出:

1、一个条件:一角，一边

2、两个条件:两角;两边;一角一边 3、三个条件:三角;三边;两角一边；两边一角

按以上分类顺序动脑、动手操作,验证。

教师收集学生的作品，加以比较，得出结论：

只给出一个或两个条件时，都不能保证所画出的三角形一定全等。

下面将研究三个条件下三角形全等的判定。（1）已知三角形的三个角分别为40°、60°、80°，画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

学生得出结论后，再举例体会一下。举例说明：

如老师上课用的三角尺与同学用的三角板三个角分别对应相等，但一个大一个小，很显然不全等；

再如同是：等边三角形，边长不等，两个三角形也不全等。等等。

（2）已知三角形三条边分别是4cm，5cm，7cm,画出这个三角形，并与同伴比较是否全等。

板演：三边对应相等的两个三角形全等，简写为“边边边”或“SSS”。

由上面的结论可知：只要三角形三边的长度确定了，这个三角形的形状和大小就确定了。实物演示：

由三根木条钉成的一个三角形框架，它的大小和形状是固定不变的，三角形的这个性质叫三角形的稳定性。

举例说明该性质在生活中的应用

类比着三角形，让学生动手操作，研究四边形、五边性有无稳定性，图形的稳定性与不稳定性在生活中都有其作用，让学生举例说明。

题组练习（略）

3、（对有能力的学生要求把实际问题抽象成数学问题，根据自己的理解写出推理过程。对一般学生要求口头表达理由，并能说明每一步的根据。）

教师带领，回顾反思本节课对知识的研究探索过程，小结方法及结论，提炼数学思想，掌握数学规律。

在教师引导下回忆前面知识，为探究新知识作好准备。

议一议：

学生分小组进行讨论交流。受教师启发,从最少条件开始考虑,一个条件;两个条件;三个条件„经过学生逐步分析，各种情况渐渐明朗，进行交流予以汇总,归纳。

想一想

对只给一个条件画三角形，画出的三角形一定全等吗？

画一画：

按照下面给出的两个条件做出三角形：（1）三角形的两个角分别是：30°，50°（2）三角形的两条边分别是：4cm，6cm（3）三角形的一个角为 30，一条边为3cm 剪一剪：

把所画的三角形分别剪下来。比一比：

同一条件下作出的三角形与其他同学作的比一比，是否全等。学生重复上面的操作过程，画一画，剪一剪，比一比。学生总结出：三个内角对应相等的两个三角形不一定全等 学生举例说明

学生模仿上面的研究方法，独立完成操作过程，通过交流，归纳得出结论。鼓励学生自己举出实例,体验数学在生活中的应用.学生那出准备好的硬纸条，进行实验，得出结论：四边形、五边形不具稳定性。学生练习

学生在教师引导下回顾反思，归纳整理。

教学设计的理论与实践

数学课是枯燥的吗？很多人都这么认为。但我认为数学中有很多乐趣，把游戏融入教学中，让学生体会到学习的乐趣，为了打破这一种偏见，在学校组织观摩课时，我讲复习《平行线的性质与判定》这一课时，足足把数学“游戏”了一把。

课堂设计了两个小游戏，分别显示平行线的性质和判定：

一个是四个同学分别拿着写有“两直线平行，同位角相等；内错角相等；旁内角互补”的横幅，呈孔雀开屏状。拿“两直线平行”的站最前面，“同旁内角是互补”站后边。另外两个分别在两边，为左腿弓右腿蹬型和右腿弓左腿蹬型。起名为：鲜花朵朵。花语是：“鲜花盛开一朵朵，想用那朵用哪朵。”另一个游戏也是四个同学分别拿和前四位同学一样的横幅，不过这次显示的是平行线的判定，让拿着“两直线平行”的同学站最后，另三个同学做千手观音造型，一替五秒出现和收回，不过这个造型起名为：霓虹闪烁。寓意为：“霓虹灯在闪烁，亮的不一定哪一个。要判直线两平行，给你哪个用哪个。”这样把判定和性质解释得清清楚楚。

课堂特色：老师的“主持词”有好多押韵的，有些近似三句半。

开场白：“这段时间每天下午我干什么？听课。有时我做了，没对大家说。听课的收获很多，老师的可讲得很不错，尤其数学课，既轻松又灵活。”

强调小组合作时：“十人小组人太多，总有的参加讨论，还有一两人闲着，所以要强调两人组合。两人通力合作，真不会了再问组长结果，组长也不会怎办？那就直接问我。”

鼓励同学积极展示:“我从不吝啬来发卡，只要积极来回答。卡多为小组积分，分多可变小红花。”

强调平行线的判定里头同位角相等，内错角相等，同旁内角是互补：“平行线要判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

学了平行线的性质以后，大同小异，改为：“平行性质和判定，同位内错角相等。同旁内角是互补，这点一定要分清。”

为便于记忆“因为”的符号，形象地解释为：“晃悠悠，晃悠悠，看着只想栽跟头。一点下，两点上，看着就是不稳当。”在这儿不走等什么？“因为’是条件，等结论呗。所以就解释为：“两点下一点上，看着就是很稳当。”可不是嘛，结论给了，就放心了，走人。

复习过性质和判定的内容后，就说：“光说不算，要看实战演练。黑板一翻，习题出现。”就是做练习巩固的环节了。

最后我变了结束语很搞笑在办公室念了，课堂上没用：“这节课讲到这，大家回屋先歇着。办公室理有煤火，还能接点热水喝。请主任对同志们喊一声：撤。”

这样“游戏”数学可能会有老师不以为然，但我义无反顾地执着，数学课应该在形式上不拘一格，只要学生喜欢，又能完成教学任务，何乐而不为呢?