对话教学的理论与实践探讨

第一篇：对话教学的理论与实践探讨

对话教学的理论与实践探讨

——“优化教学过程，培养创新人才”研究结题报告

课题的提出

一、课题提出的实践背景

我校从1988年开始涉足整体改革研究以来，到上世纪末，已经过了三轮研究。1988年——1993年，我们以“愉快、合作·成功”为基本思路，以学制和教材改革为突破口，进行了长达五年的“一条龙”整体改革实验；1993年，在前一轮研究的基础上，我们又以学生整体素质的提高为目标，以“主动发展教育”为主题，开始了第二轮研究。研究以“思品教育系列化”、“课堂学习积极化”、“课外活动多彩化”、“班级管理民主化”为子课题，本着“整体着眼、分类推进”的理念，深化了前一阶段的研究成果。1997年，我们又接受了由整体改革专业委员会和天津教科院主持的“素质教育运行机制与实践模式研究”的任务，确立我校的子课题为“主动发展的课堂教学模式研究”，经过两年的探索，初步构建了主动发展的课堂教学模式，至此，第二轮研究告一段落；1999年，我校又紧密结合时代的要求，开始了第三阶段的研究，确立研究的主题为“创新教育”。

新千开始，我校接受了联合国教科文组织中国教育学术交流中心委员会“21世纪学校优质教育研究”课题中“优化课堂教学过程”子课题研究。我们将“创新教育”与“课堂教学优化”这两个主题联系在一起，形成了我校第三轮研究的新思路。即以创新教育为主题的优质课堂教学过程研究。在实践研究过程中，经专家评课的提示和我们的观察与思考，发现我校优秀教师的课堂教学中，充分地体现了平等民主的课堂氛围和互动合作的师生关系，具有明显的探究学习、思维创新和开放生成的特点，而这种特点与当代社会倡导的对话精神非常吻合。因此，我们将我校第三轮研究的主题确定为“以对话教学为主题，优化教学过程，培养创新人才”努力实现在对话中优化，在合作中创新。由此，我们的思路也更加清晰，以创新为主题的课堂教学优化也由此而变得具有操作性。

在新一轮研究中，我们之所以选择课堂教学过程作为研究的着力点，主要基于以下思考：

首先，课堂教学是学校教育教学活动中耗时最长，影响最大的活动。它占据了教师和学生在校的绝大部分时间，是师生生命发展的重要活动。而且，从广义上讲，课堂教学过程不仅仅是上课的几十分钟，师生要围绕课堂教学展开一系列的活动，这一系列的活动构成了师生生命的主体活动，对参与者的发展有着不可低估的价值。其次，从我校十几年的研究与改革历程来看，一直把课堂教学作为研究的主阵地，无论是先期的“一条龙整体改革”，还是后续的“主动发展”，都是以课堂教学研究为主线展开的，为保持研究的一致性和连贯性，我们仍然划定课堂教学这个主要环节作为我校跨世纪的新一轮研究的主题。

二、关于课堂教学最优化与对话教学的已有研究及对课题研究的思考

我们的研究实质上是通过对话教学来优化课堂教学，达到培养创新人才的目的。在我们的课题中，首先有两个关键需要明确，即“课堂教学最优化”和“对话教学”。我们需要了解当前国内外已有的研究，以便借鉴和创新。

关于教学过程优化的研究，从国外到国内都有很多。最为著名的是前苏联巴班斯基的“最优化”教学研究。他认为“所谓最优化教学，就是在教养、教育和学生发展方面保证达到当时条件下尽可能大的成效，而师生用于课堂教学和课外作业的时间又不超过学校卫生所规定的标准。”他提出了教学最优化的两个标准：一是教学效果最佳，二是时间消耗最少。在巴班斯基教学过程最优化理论的影响下，我国广大教育工作者吸引借鉴其成果，开展了“教学过程最优化”的诸多研究。如：九十年代初山东济宁市“优化教学过程，大面积提高教学质量”的研究就是一个区域性借巴班斯基教学过程最优化理论的研究范例，他们从教学过程最优化原理出发，从全市整个教育教学工作的整体着眼，改革不科学的课堂教学结构和教学方法，形成了具有济宁市特色的教学过程最优化模式，突出了教学目标、教学内容、教学方法、教学程序、教学效果评价等方面的优化。在此后，“最优化”也一直被人们作为课堂教学改革中的常用名词，但究竟怎样的教学才是最优化的教学？结论异彩纷呈。

随着教育观念的不断更新，关于什么是“优化”的标准和如何实现“优化”的策略都在悄悄发生着变革。如果说，过去所指称的“教学效果优化”主要是以学生的学业成绩和知识获得情况来衡量的话，那么，今天我们所谈及的“教学效果优化”应该以什么标准来衡量？如果说过去为实现教学效果的优化所采用措施是教师尽可能地把自己所了解的知识传授给学生，学生再将教师传授的知识原封不动地以试卷的形式返还给老师的话，那么，今天我们应该以什么方式实现“教学过程的优化”？同样的一个“优化”，不同的时代理应赋予其不同的内涵。我们的研究目标之一就是更新和丰富“教学过程最优化”的内涵，使它与时俱进。

通过查阅文献资料，我们还发现，从目前来看，关于对话教学的研究大多数是理性的探讨，其中最具有代表性的是钟启泉的“对话与文本：教学规范的转型”、“社会建构主义：在对话与合作中学习”，它们从理论的高度提出了传统教学规范向对话教学转变的理念。但较少实践运用方面的研究，缺乏对实践具有指导性的研究成果，致使对话教学被局限在理念的范畴；而且，在理论上，人们对话教学的内涵的界定有宽有窄，有的将其视为教学过程的一种手段，有的将其视为一种精神和原则。由于这个范畴的理解各异，致使人们对对话教学内容的认识模糊不清，也使得教育工作者在将对话教学理念转化为教育行为的过程中缺乏清晰的认识和有效的指导。

对话教学的成果是对话时代对话精神的呼唤，通过对话教学促进教学优化更是一个崭新的研究领域。我们应该在借鉴已有理论研究成果的基础上，着力探索教学理念指导下的对话教学实践运作，以对话教学促进教学过程的优化，以教学过程的优化，促进教学结果的优化。

课题研究的目标与内容

一、课题研究的目标

通过对已有研究的思考，结合我校的实际，我们将课题研究的目的定位于以下几个方面：

 初步构建通知对话教学优化教学过程的理论和实践框架。

通过研究，我们力图初步构建对话教学的最基本的理论框架，包括对话教学的内涵、特点、原则、实施及评价，通过对课堂教学案例的分析研究，探索对话教学的实践操作。

 实现教学过程和教学结果的最优化，促进学生与教师的共同发展。

通过改革教学过程中教师、学生、教学内容和教学资源各要素及其组合形态，实现教学过程的“低耗、高效、优质”，通过对话教学，使学生在小学阶段初步学会生存与生活，学会感受与体验，学会宽容与合作，学会思考与探究，学会学习与研究，获得可持续发展所必备的健全的人格，综合的知识，创新的能力，快乐地、充实地、美好地度过小学生活；通过对话教学，强化教师的改革意识和创新精神，使教师的教育观念和教育小学生活；通过对话教学，强化教师的改革意识和创新精神，使教师的教育观念和教育技能与时俱进，与学生共同成长和发展，快乐地、充实地、美好地度过教学生涯。总之，使师生同时具有良好的人生态度，丰富的情感体验和快乐地生活的品质，拥有终身学习的兴趣，愿望和能力，具有宽容合作的精神和对社会、对他人及自己的责任感，拥有创新的人格，创新的意识和创新的能力，使课堂教学过程不仅成为学生获取知识，形成能力，发展个性的途径，而且成为教师和学生共享美好生活的过程，实现课堂教学地师生个体生命价值的提升作用。

 开创我校科研作的新局面。

我们认为，优质的教育主要应通过优化学校的整体工作 达成，但多年来从事整体改革研究的经验和教训告诉我们，学校整体研究工作的开展必须有一个依托和突破口，我们找准的这个突破口就是课堂教学的优化；而课堂教学优化效果也只能在学校整体工作全面发展的环境中才能凸显。所以，我们在研究之初就确定了主导性研究和支持性研究相结合的研究模式，即以课堂教学优化为主导，自主自律的思品教育和多样化的兴趣活动为支持研究，形成主导研究与支持性研究相结合的学校科研新格局，从整体上推进学校的全面工作。（限五篇幅，该结题报告只谈我们的主导研究。）

二、课题研究的内容

我们认为，要使教学过程完成上述的发展目标，就必须彻底改革传统课堂教学中各要素的表现和组合形态。根据叶澜教授的观点、教育活动的要素有三类，其一为主体要素，指教育者和受教育者，这是教育活动中人的要素；其二为教育内容，它是教育活动中的纯客体；其三为进入教育活动过程的各种物质资源，包括活动场所和设施，教育媒体及教育辅助手段，它是教育活动中物的要素。在所有的要素中，两个主体要素教师和学生是影响活动成效的决定因素，而教育内容要素则在教与学两种不同的活动中分别与两个主体要素结合，构成复合体，成为另一个主体认识的对象。由此看来，优化教学过程要解决的矛盾是多方面的，错综复杂的，它所要解决的矛盾中既包括人与人的矛盾，也包括人与物的矛盾，高效地解决这些矛盾是优化教学过程的关键。

 改变师生关系，解决教学过程中人与人的矛盾。在传 统的课堂教学过程中，两个主体的关系是不对等的，地位是不平等的，他们之间是传授与接受的“授受”关系，而这种关系的发生是以教学内容为媒介的，主要是一种理性化的认知关系，缺乏主体之间的情感联系；就学生这个主体来看，它在传统教学中更被视为一个“主体群”，即把所有学生视为一个整体，教师与学生的关系更多的是与这个“主体群”的关系，而不是与构成这个群的个性化主体的关系。同时，“主体群”内部缺乏应的张力与亲和力，他们地地位在传统教学中是尴尬的，他们身在一个群体中，却总是孤独地面对距离他们很远的教师，距离及近的同伴却视而不见，师生之间，生生之间都缺少必要的和有效的沟通与交流，导致主体要素的相互割裂状态。我们的研究首先要通过改变课堂教学中的师生关系，从而改变教学过程中两个主体要素在传统教学中的割裂状态。

 改变教学过程中师生与教学内容的关系，解决人与物 的矛盾。多年的传统教学将教育内容狭义化地理解为教材，又将教材狭义化地理解为知识，致使师生之间联系的物的媒介范围缩小化，教师就知识教知识，学生就课本学课本，教学呈现出一种直线式的结构。邓教师——教师——学生。这样，教学离师生的生活实际愈来愈远，导致教学过程中主体要素与客体要素的割缝。我们的研究就是要通过对教育内容内涵的更高层面的理解，促使课堂教学中主体要素与客体要素的联系形成立体网络，解决传统教学中直线式结构的弊端。系统理论明确地告诉我们，系统中各要素的联合会产生 1+1>2的功能，而各要素的割裂一定会产生1+1<2的结果。由于传统教学中各要素的割裂导致教学过程不能产生最佳效益。因此，我们研究的着力点就是实现课堂教学过程中各要素的有机联系。为此，我们将课堂研究内容定位于十二个字：“情境情感——探究交流——联系运用”，其主旨就是解决传统课堂教学中存在的要素割裂现象，使师生之间、生生之间在课堂教学中达到情感的共鸣与理性的互动，使课堂教学回归到学生的生活世界。

经过两年多的研究，我们初步对对话教学的内涵、原则、操作模式及对话教学过程的教学评价作了理性上的思考和实践中的探讨，初步建立了具有我校特色的“在对话中优化，在合作中创新”的教学过程框架。

对话教学的理性思考

任何一个教改实践都离不开理性的思考和理论的指导，否则就会成为盲目的实践。我们在前期实践的基础上，首先对“对话教学”的基本理论进行了初步探讨，力图使我们的实践能力在理论的指导下展开。

一、对话教学的内涵

“对话”有着不同层次的含义，从字面上讲，对话是一种纯语言学现象，意指双方或多方之间的会谈，这是人与人的口头语言的交汇；从另一个层次上讲，对话还可以发生在人与文本之间，它通过人对文本的理解和批判展开，在此意义上，对话可以跨越时空，令人可以与古人对话，中国人可以与外国人对话；进入信息时代，对话已演变为人机对话，襄括了“人”“人”对话与“人”“文”对话，人类进入了对话的时代。对话已经不仅仅是一种沟通的方式，而成为“承载着厚重的社会意义和文化意义”的沟通的原则。由此可见，发生在教学领域的对话也应该是以对话为原则的。

据此，我们把对话教学界定为：狭义上看，对话教学是以师生平等为基础，以学生自主探究为特征，以对话为手段，在教师的引导下，通过教师与学生，学生与学生的相互启发和讨论，领会学习内容，激发求知欲望，开发学生创造潜能的教学活动。从广义上看，对话教学应该是以师生的生命发展为目标，以对话精神为原则，合理协调教师，学生及文本三者之间的关系，以开放性、生成性和创造性为特征，开发师生创造潜能，追求人性化的教学活动过程。对照其狭义和广义内涵，我们不难发现，前者仅仅将对话作为一种手段，而后者给予对话教学更丰富的内涵，它已将对话作为了一种精神和原则，更注重教学过程的内涵而不仅仅是形式，毫先疑问，不管以何种方式呈现，只要是在对话理念支配下的教学都可以看作是对话教学。实际上，从狭义认识到广义认识的发展过程也是我们实践探讨过程的真正再现，是大家的认识和理念逐步深化的过程。

二、对话教学的特征

对话教学是对话时代的对话精神在教育领域的回声，它在总体精神上摆脱了传统教学过程的弊端，体现出其崭新的教学风格和与特征。

 对话教学法是民主、平等的教学。传统教学中，教师 是知识的拥有者，具有不可替代的权威地位，这就必然导致了师生地位的不平等，导致了教学中的一言堂，导致师生关系成为简单的“授受“关系。而对话教学是以对话精神为原则的教学，无论是否以对话方式呈现，它都必然建立在对话双方平等的基础上，建立在双方共同的利益基础上。从美学的角度看，对话的“价值来源于师生之间精神上平等的相遇。”所以，在对话教学中，教师是把学生看作一个与自己一样具有独立人格，有着丰富人内心世界和独特的情感表达方式的个体，看作一个只是比自己晚几年步入知识领域的“后知者”。教师不再是知识的代言人、权威者、发号施令者，而是学生群体中“平等的首席”。对话意味着对学生个体生活世界特别是内心世界的关注、意味着双方在对话中互相理解、互相倾听和言说，意味着精神的敝开和彼此的接纳，相互造就，获得精神的交流和意义的分享。“意味着教师海纳百川的胸怀和永远作为一个学习者的姿态。”所以，“教育中的对话是对民主精神的一种宣扬，是对民主能力的一种培养”。 对话教学是合作、互动的教学。传统教学中，学生是 以“个体学习”的组织形式进入学习过程的。现代教学理论的研究表明，教学过程是一个交往过程，是一个沟通过程，是一个合作和互动的过程。对话教学与传统教学最显著的区别之一在于它凸显了教学过程的沟通与合作的本质，沟通是在民主平等基础上的沟通，合作是在多边互动中的合作。有了民主平等的交流与沟通，随之而来的就是多边的合作与互动。教学活动过程中，师生主体存在着多种关系，从其关系的类型上说，包括师生关系，师师关系和生生关系，从其关系的层次上，可以包括个体与个体的关系，个体与群体的关系，群体与群体的关系等，这样复杂多变的关系构成了错综复杂的课堂人际交往立体网络，也就构成了多边的立体的合作和互动关系。合作和互动所依从的基点，一方面是人与人的平等，另一方面应该是人与人的关异，平等是构成合作与互动关系的必要条件，而差异是合作和互动产生效果的必要条件。正国为师生主体中的每一个个体都具有与众不同的个性特征，学习风格和生活经验，才使得教学主体之间发生着个性的互补，经验的交流和智慧的碰撞，从而达到交流中的融合，碰撞中的发展，互补中的完善。“真正的对话，发生在对话双方自由的探究或自发的讨论中，发生在对话双方精神上真正相互回应的相互碰撞中，发生在双方认知世界的真正融合中”。 对话教学是探究、创新的教学。传统教学中，学生只 需接受教师传递给他的现成的知识，他们的思维处于辐合状态，只要把教师传授的新知识吸纳到自己头脑中就算完成了学习任务，所以，学生习惯于接受，不习惯于自己建构认知结构；习贯于重复，不习惯于创新；习惯于用脑子记，而不习惯于动手做。而教师只想传授给学生固定不变的知识，习惯于唯一，不习惯于变化；习惯于牵着学习的鼻子，不习惯于放飞学生的思维。这样的结果只是造成学生和教师思维的封闭和僵化。而对话教学则要把学习的主动权交给学生，充分调动学生动脑、动手的积极性，引发学生对问题的自主探究，使学生从被动受问者变为主动发问者，从知识的接受者变为知识的发现者。只有自主的探究，才有思维的创新，只有思维的创新，才有思想的差异，只有思想的差异，才有碰撞的火花，只有碰撞的火花，对话教学的课堂才能绽放出耀眼的光华。

 对话教学是开放、生成的教学。传统教学的课堂中，各教育要素及其关系是割裂的、封闭的，教师面对的是孤立的教材和孤立的学生，学生面对的是封闭的教材和高高在上的教师，学生获得信息的唯一来源是教师，教师给予学生的所有信息是教材，这样就构成了一个极其封闭的课堂生态。而在对话教学中，对话的内容是开放的，所有围绕主题的内容都是对话教学的资源；对话的对象是开放，每一个课堂中的主体都可以与其他主体或客体发生口头的或文本的对话；对话的信息来源是开放的，书籍、报刊、电视、网络、他人都可以成为有效信息的来源；对话的时间是开放，课前、课中和课后都是对话教学的伸延；对话教学的评价是开放的，它不会刻意追求答案的唯一性和标准性。正国为对话教学的这种开放性，造就了对话教学的“生成个性”，由于对话教学的时空和信息量的延伸，使得课堂教学的不确定性增强，这种不可预知性一方面让课堂变得生动活泼，充满新奇，另一方面，又使得教师越来越难以以不变的思维模式应对多样的课堂环境。新问题不断出现，新思想不断迸发，师生在涌动着生命之泉的课堂中共同学习着、成长着、快乐着。

三、对话教学的原则

如果我们把对话教学看作是一个大教育过程，我们有理由在关注课堂教学过程的同时关注课堂之外的诸多环节和因素，为使整个教学过程能在本质上体现对话教学的精神实质，我们总结出在实施过程中需要注意遵循的几个基本原则：

 知情相融的原则。完整的生命是知情的统一体，布鲁 姆把认知和情感比喻为主生的两架梯子，它们相互补充，引导人走向生命的颠峰，情感的存在，使人的生命变得更有活力，更光彩夺目。良好的认知状态总是与良好的情感状态相联系的，良好的情感体验能够促进认知的发展已经成为心理学界不争的事实，但我们同时应该认识到，情感不仅是认知发展的手段，也是人自身生命发展的重要领域。对话教学应该是理性与感性、理智和情感相融合的教学，教学双方不仅要实现知识信息打互传递与融合，而且要实现情感信息的相互传递与融合。这样的教学过程才是涌动着激情与灵感，弥漫着人情味儿的教学。所以，对话教学的过程既是一个理性的认知过程，又是一个情感的体验过程。对话教学活动必需通过学生的情感活动促进知识的增长和能力的发展。同时，通过良好的认知关系满足学生的心理需求，引发良好的情感体验。

 知能统一的原则。关注知识轻视能力已成为传统教学 难以自拨的陷阱，面对“终身学习”的社会，教学中知识传递的功能已不是教学的唯一功能。新的教学功能理论认为，教学的首要功能已非传授知识，而是一种社会过程，在这个社会过程中，不仅仅要丰富学生的知识，而且要提升学生的情感；不仅要注意知识的最终获得，而且要注重知识获取过程中的体验和获取知识的能力的形成。在对话教学中，要通过对话的引导，促使学生学会从不同渠道获得所需要的知识和信息，并能够对呈出在教学过程中的大量的信息进行分析、加工和综合，以使知识的获得和能力的培养统一于对话教学的完整过程中。

 回归生活的原则。“教学即生活”的意义就在于视师 生的课堂教学过程为师生生活的一部分。课堂即生活、生活即课堂，二者应该是一个共同体，不应存在任何割裂。对话教学中，教学内容应贴近学生生活，教学方法应结合实际生活、教学结果应运用于实际生活。从生活中引入源头活水，最终流入生活大海的知识才是活的知识，才能充分显示知识的强大的生命力，才能进一步激发学生的学习兴趣和热情，才能使课堂教学真正为生命的发展服务。

 课内外结合的原则。对话教学的实施是一个完整的大 教育过程，要实现课堂上的师生沟通、合作与对话，必须要求师生在课外做大量的积累工作，只有丰厚的信息积累，才可能有充分的思考与质疑。四十分钟的课堂教学只是完整的对话教学最集中的体现，是课内外积累的凝练，其深厚的底蕴远非四十分钟能够涵盖。所以，对话教学应重视课内及课外各种形式的对话，它既要注重师生的言语对话，又要注重师生与文本的对话；既要注重人人对话，又要注重人机对话；既要注重课堂对话，又要注重课外对话；既要注重对话的手段，又要重视对话的实质，以实现全方位的对话。

 分层共进的原则。每个学生都是不同于他人的独特个 体，对话教学中的民主平等的精神，就意味着教师必须承认这种差异，在面对不同潜质的学生时，应该给他们相同的机会，使每一个学生都成为平等的对话者，使每一个学生都最大限度地参与到对话中来，努力克服传统教育中追求整齐划一的弊端，为不同的学生创造不同的对话氛围和条件，保证每个学生都能较充分地表现自己，发展自己，使不同层次水平的学生能够在同一时空中共同进步。

第二篇：教学技能理论与实践

《教学技能理论与实践》

17世纪末教师教育机构开始萌芽。（判断）20世纪90年代以来，教师选择恰当的行为方式和创造性解决问题的能力技巧。（判断）第一章教学技能概述

1教学技能是教师在已有的知识经验基础上，通过实践练习和反思体悟而形成的一系列教学行为方式和心智活动方式。（判断）有三层含义：①教学技能是一系列教学行为方式和心智活动方式的整体体现②教学技能的形成是内外兼修的结果③教学技能是在教师已有知识经验的基础上形成和发展起来的 教学技巧、教学技艺、教学艺术是教学技能不同发展阶段的三种形态。教学艺术是教学技能发展的最高形态。

教学技能既表现为教师个体的经验，又是教师群体经验的结晶，它根植于个体经验，又不是个体经验的简单描述。

教学技能的特点：示范性、复杂性、发展性、操作性、整体性。（多选）

美国的德瓦特。艾伦提出了微格教学法。

教学技能分为：备课技能、教学设计技能、课堂教学技能、教学方法技能、教学语言表达技能、教学媒体选用技能、学法指导技能、检查学习效果技能、说课与听评课技能、教学评价技能、教学研究技能和教学反思技能

教学训练的基本原则：目的性原则、分解原则、示范原则、反馈原则、训练与自我完善相结合原则（多选）分解原则是指把复杂的教学技能分解成若干简单的构成成分或基本动作。

教学技能训练的常用方法：观察法、书面作业法、对镜练习法、录音训练法、角色扮演法

微格教学法是一个有控制的实习系统，它使师范生有可能集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。

微格教学的特点：

1、强调理论与实践的紧密结合；

2、技能训练针对性强；

3、信息反馈及时有效。微格教学的操作过程：

1、理论学习和研究；

2、确定要训练的教学技能；

3、提供示范；

4、组织讨论；

5、编写教案；

6、微格教学实践和记录。

7、反馈评价；

8、修改教案，再循环。

微格教学不能代替教育教学实习和实际的现场操作练习，而只能培养和训练教学技能的方法之一。（判断）

第二章 备课技能

备课是教学的起点和前提，是决定课堂教学质量的高低的关键一环。（判断）

1备课是指教师在充分地学习课程标准、钻研教材和了解学生的基础上，弄清为什么教、教什么、怎么教以及学生怎么学，创造性地设计出目的明确、方法适当的教学方案的过程。

备课的类型：

1、个人备课和集体备课；

2、学期备课、单元备课和课时备课；

3、课前备课和课后备课。（多选）

根据备课把握的内容，可以把备课分为学期备课、单元备课和课时备课。

根据备课的时间先后，可以将备课分为课前备课和课后备课。

5钻研教材的基本要求：（简答）

①通览教材，全面理解②精读教材，深层领会③精细加工，再创教材使其适应本地区的实际情况和学生的特点。

难点是学生难以理解和掌握的内容或者学生容易出现错误或混淆的内容。

按照教学时间，可以把教学进度计划分为学期（学年）教学进度计划、单元教学进度计划和课时教学进度计划(即教案)。（判断）

教学目标是学校教学的出发点和归宿，是教学的灵魂，支配着教学的全过程，并规定教与学的方向。（判断）

教育目标的具体化是课程标准，而课程标准的具体化就是教学目标。

“三维”教学目标中，知识和技能是基础性目标，情感态度与价值观是终极目标，过程与方法是关键性目标。

可以说知识与技能是物质载体，情感态度与价值观是动力，过程与方法是策略。（判断）

教学目标的表达必须是外显的而不是内隐的。（判断）教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施、评价教学的基本依据。（判断）

学期（学年）教学进度计划一般有标题、说明部分和教学进度三部分构成（判断）

制定学期（学年）进度计划的要求：（简答）

1、要通读教材；

2、内容项目要齐全；

3、分析要准确深入；

4、教学目标要明确，进度要合理科学；

5、措施要得力。

教案的基本内容：教学目标；教学重难点；课时安排；教法学法；教学过程；板书设计；教学后记或教学反思。

教学进程主要包括导入、讲解、小结等

电子教案是指采用电子设备和软件工具设计、制作、使用与储存的一种多媒体教案。（单选）

电子教案特点有：①形象生动②数字化③便于交互操作④便于改作课件⑤便于携带与传输⑥便于提取与管理（多选）

课件是电子教案中的一个独立的部分。（判断）课件与电子教案的区别在于：电子教案主要为教师使用；课件不仅教师可以使用，学生也可以使用。11编写教案的基本要求：（09年考过简答）①要高度重视，端正态度②要切合实际，坚持“五性”（科学性、主体性、教育性、经济性和实用性）③要优选教法，精设课型④要重视“正本”，关注“附件”⑤要认真备课，纠正“背课”⑥要内容全面，并及时调整。教案的编写要注重五性：科学性、主体性、教育性、经济型和实用性。第三章 课堂教学技能

课堂教学技能是整个教学技能的核心。

根据课堂教学技能的功能和作用的不同，把课堂教学技能分为课堂导入技能、课堂讲授技能、课堂提问技能、课堂倾听技能、课堂对话技能、课堂板书技能、教学回馈和强化技能、结课技能、布置和批改作业技能。

好的开端扥与成功的一半，导入

课堂导入的作用：

1、集中注意；

2、引发兴趣；

3、进入课题。（多选）

直接导入是最简单和最常用的一种导入方法。（单选）问题导入是指教师通过提出富有启发性的问题，引起学生回忆、联想、思考，从而激发学生产生学习和探究欲望，进而导入新的教学内容的一种导入方法。4课堂导入的基本要求：①要有针对性②要有启发性③要有趣味性④要恰当把握导入的“度”⑤ 要有艺术性（简答）

讲授是课堂教学最主要在、最常用的方式。5课堂讲授的类型分为讲述、讲解、讲读和讲演四种基本类型。（判断）

6课堂讲授的基本要求（简答）

①语言要规范、简明、生动②要时刻关注学生的反馈信息③要与板书、体态语相配合 ④紧密联系学生已有的知识经验课堂提问是教师在课堂教学中，通过创设问题情境，设置疑问引导和促进学生学习的教学行为方式。（单选）

根据布鲁姆的分类，课堂提问分为：回忆提问、理解提问、应用提问、分析提问、综合提问和评价提问。（多选）

根据提问的信息交流形式不同把提问分为：特指性提问、泛指性提问、重复式提问、反诘式提问和自答式提问。（多选）

理解提问是检查学生对事物本质和内部联系的把握程度的提问。（单选）

综合提问是要求学生发现只是之间的内在联系，并在此基础上把教材中的概念、规则等重新组合的提问。8课堂提问的基本要求：（简答）

①根据教学目标，合理地设计问题②要面向全体学生提问③要目的明确④提问的语言要准确，⑤提问的态度要温和自然⑥要及时进行评价和总结

9课堂倾听是指教师在课堂教学中把感官、感情和智力综合起来，用心去理解和感受学生的各类语言涵义的智力和情感过程。

教育过程是教育者与受教育者相互倾听与应答的过程。（判断）

10课堂倾听的内容：（09年考过）①学生的回答与讨论②学生的提问和质疑③学生的需要和情感④学生的思想和心声

11课堂倾听的类型：介入型倾听、非介入型倾听（多选）

13课堂对话是指在课堂教学中，通过教师、学生、文本材料之间的相互交流和沟通，有效地实现教学目标的行为方式。

课堂对话不同于漫无目的的闲谈，是教师和学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同生成“文本”和创造“意义”的过程。（判断）课堂对话有一定的目的性。

14课堂对话的特点：民主性、生成性、多边性、开放性、倾听性等。（多选）

在教学中，“最重要的不是述说而是倾听-无条件的、全身心的、共情的倾听”（判断）

15课堂对话的作用：（了解）①课堂对话使教学关系发生了深刻的变革②课堂对话使学生得道多方面的发展③课堂对话使教师的教学能力得到了提高 16课堂对话的类型：人与客体的对话、人与人的对话、人与自身的对话。（多选）

人与自身的对话是一种高级形态的对话，相当于自省，是指个体对自身内在经验和外部世界的回味、认识和探究。（单选）

从本质上看，自我对话就是对自我的反省理解，对自己过去所积淀的经验、历史、思想等方面的所进行的探究。（判断）

课堂对话基本要求：①营造对话的气氛②选择适当的对话话题③真情地倾听学生言说④要及时指导和修正对话（简答）

没有了对话，就没有交流；没有了交流，也就没有真正的教育。（判断）

18课堂板书是指教师在课堂教学中，为了帮助学生理解和掌握知识，配合讲授，把设计好的教学要点书写在黑板上的教学行为。

好的板书，线索明确、逻辑严密、层次清楚、简洁明了。

19课堂板书的特点：①直观形象性②高度概括性③艺术性（多选）课堂板书的基本要求：①要精选内容，突出重点②要条理清晰，层次分明③要形式灵活，布局合理④要文字精当⑤要书写规范⑥时机要恰当（简答）具有启发性的的知识，应超前板书，写在推导过程之前；盐酸、推理板书采用并进式；结论性板书，应滞后（判断）

教学过程也是一个系统的信息往返过程，是师生之间相互沟通，相互作用的过程。

教学反馈在课堂教学中的作用表现激励、调控、媒介和预测四个方面。教学反馈的基本要求：①反馈要以促进学生的学习为目的②要多途径获得学生的反馈信息③反馈必须及时④反馈必须准确⑤指导学生学会自我反馈 26 教学强化的类型：教学强化分为语言强化、标志强化、动作强化、活动强化四种类型。

根据强化的性质和方向可以分为：正强化和负强化。27 教学强化的基本要求：（简答）

①强化目标要明确②强化态度要诚恳③强化实际要恰当④强化方式要灵活⑤强化要与反馈有机结合 悬念结课是指教师通过设置疑问、留下悬念以启发学生思考的一种方法。（单选）⑤拓展延伸结课是指教师通过把教学内容作进一步延伸和拓展进行结课的一种方法。

结课的基本要求（了解）：①结课要有针对性②结课要有全面性和深刻性③结课要简洁明快④结课要有趣味性。

按照作业的难易程度，可以把作业分为基础性作业和发展性作业两种类型。（多选）

34布置作业的基本要求：①内容要精心选择②难易要适度③数量要适当④题目要有启发性⑤形式要灵活（简答 常考）

第四章检查学习效果技能

1课堂观察是指教师在课堂教学中，运用目光，从学生的动作、表情和情绪的变化中获得学生的认知、情感和技能方面变化的教学行为。（单选）

课堂观察的影响因素：

1、学习成绩；

2、光环效应；

3、期望效应；

4、刻板效应。课堂观察的基本要求：①要养成良好的观察习惯②把全面观察与重点观察结合起来③要保持观察的自然状态④要尽可能排除各种主观倾向

学生作业中主要包含两种信息：显性信息；隐性信息 随堂学绩测验从反应方式分为：操作测验和书面测验；从编制方式可以分为标准化测验和教师自编测验，最常用的是书面性的教师自编测验。

按照考试的性质和功能可以分为选拔性考试（如招生考试）、水平考试（如毕业考试）和诊断性考试（多选）

试卷设计是对试卷作全局性的安排，主要解决试题内容分布、试题教学目标分布和题型分布三个问题。（判断）

编制试题的一般要求：

一是要符合考试大纲。二是要充分反映考试内容。三是在同一试卷中，同类试题的编写格式应规范统一。四是试题必须具有实际意义，试题内容的表达必须用

词恰当，文字精练，表意准确清楚。五是实体应便于施测、作答，阅卷评分省时省力。

试卷分析主要从定量分析和定性分析两个方面进行（多选）。

区分度是指试题对不同水平的学生加以区分的能力。（单选）

试卷信度是指试卷的可靠性与稳定性。（单选）④试卷效度：是指试卷的有效性和准确性程度，（单选）

第五章教学语言表达技能

教学语言是指：教学口语、书面语言（如板书、作业批改）、体态语言（如示范性或示意性动作）1 教学口语是指教师在从事教育教学活动的过程中所使用的专业口头用语，是教学信息的载体。

教学口语的基本特征：教育性、科学性、针对性、规范性、口头性、启发性、可接受性。根据教学口语的信息流向分为：单向传输语言、双向对话语言和多向交流语言（多选）2 教学口语的构成要素：①教学口语是由语音和吐字、音量和响度、语速、语调和节奏、词汇、语法等几个相互制约的要素所构成的。（多选考过）课堂教学的语速以学生接受语言信息合适为准，一般平均每分钟200左右。

教态语言的特征：

1、辅助性；

2、连续性；

3、表情性；

4、动作性；

5、情境性。（多选09年考过判断）6 教态语言的功能：①教育功能②传递信息功能③激励功能④调控功能⑤强化功能（多选掌握 重要）7 教师的教态语言主要分为身姿变化、面部表情和外表修饰三个方面。（多选）教态语言的基本要求：①身姿要稳重端庄②表情要真实自然③衣着要朴实整洁 第六章学法指导技能

学法指导的基本要求：

1、要明确目的；

2、要遵循学习规律；

3、要着眼于发展学生的思维能力；

第三篇：读教学理论与实践心得体会

读教学理论与实践心得体会

读教学理论与实践心得体会1

在新课程改革的背景下，要求我们教师要不断学习，终身学习。用新时代的教育理念来教育我们的孩子，培养出一批批合格的社会小公民。十余年的教学生涯，让我感受到作为一名教师的快乐，同时也领悟到要一名教师成功的真谛——走近书本。教师的快乐，来自读书，教师的成长，源于读书。去年，被评为了珲春市级地方课程骨干教师、学科带头人的认定，让我受益匪浅。特别是在上学期读书期间，获得了一本在实际教学工作中具有指导性意义的书籍——《有效教学的理论与实践》，为我的课堂教学又一次指明了方向。

《有效教学的理论与实践》一书，以课堂教学的有效性为出发点，从理论到实践，从实践到改进，向我们介绍了什么样的教学是有效教学，怎样才能达成有效教学，并理论联系实际，列举了课堂教学中应如何进行有效教学的设创建和谐的师生关系，更好地进行有效性课堂教学，为我们的教学指引了方向。通过阅读陈教授的著作，结合我们学校正在实施的“以学为主、当堂达标”的教学工作实际，有以下体会：

一、在教学中要培养学生的自学能力。

课前学生对所学知识进行先学和自学，培养他们的学习责任，让他们意识到，学习是自己的事，对于自己的学习任务和遇到的问题，必须自己勇敢的去承担。通过自学能力的培养，让学生在学习时不等不靠，不依赖别人，养成良好的学习习惯，为有效教学赢得了时间。

二、建立良好的和谐的师生关系。

在课堂教学中，教学结果要有效果，有效益，必须是在师生共同配合下完成。建立良好的和谐的师生关系，我觉得教师应善意地信任学生和理解学生，要站在学生的角度来看问题，关心他们的成长与发展，让他们感受到老师的爱。同时，要培养学生的学习兴趣，培养他们的责任意识，让他们意识到学习的责任，下定决心、树立信心、克服困难，取得成功。这样，学生才会更加的喜欢你，喜欢你的课堂，有效教学在和谐的氛围中得以实施。

三、善于发现和总结。

《有效教学的理论和实践》一书，是他在教学实践中发现和总结而成的。我们的教学也是如此，自己的综合素质，让有效教学在自己的掌控之中。

总之，通过阅读《有效教学的理论和实践》，我在工作中有了很大改进，实践教学的课堂效果也越来越好。

读教学理论与实践心得体会2

《教师专业化的理论与实践》是教育部师范教育司组织编写的一本“专业化”的教育教师读本。它的理论构建具有科学性，理论篇包括教师专业化发展的历史进程，专业化发展的概念辨析，专业素质，专业发展与教师教育；政策篇包含教师专业化的政策保障，教师资格证书制度，教师教育机构认可制度，教师教育课程鉴定制度；实践篇包括教师教育机构与教师专业发展，学校本位的教师专业发展，大学与中小学合作的教师专业发展。其中，通过暑期阅读并参看其他报刊、杂志等相关的辅助性读物，我对理论篇中的“教师专业化”有了较深的认识。教师专业化的基本含义是：

第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性。国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识，教育能力和职业道德的要求；

第二，国家有教师教育的专业机构，专门教育内容和措施；

第三，国家有对教师资格和教育机构的认定制度和管理制度；

第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，也是一个不断深化的过程。

“良师必学者”，教师专业化首先要求教师学历应达到文理学科同等毕业生的学术水平。其次，教师应具有哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。不仅要渊博，而且要“饱学有识”，并内化为个体的人文素质，从而成为一个具有崇高的精神境界，健全的人格特质的“人类灵魂的工程师”。再次，教师要精通所叫学科的知识，对自己所教学科的全部内容有深入透彻的了解。“资之深，则取之左右逢其源”。另外，教师应具有教育科学方面的知识。“学者未必是良师”。教学工作是一种培养人的专业工作，教师要成功地扮演好自己的角色，具备教学科学方面的知识是必须的。

世界各国纷纷开始将教育改革的重点转向教师队伍建设，以教师专业化作为提高教师素质、改善教育质量的重要途径。教育改革对教师群体、教师个人及教师这一职业都提出了新的要求，同时在新课程实施过程中，不断地形成了适应当前教育改革的一系列教师发展理论，正如本文所讨论的教师发展观就是一个较为宽泛的概念，它既有社会大众对教师的认识和要求，也有学生对教师的态度和期望，更有教师自己的角色观念。基于此，现代教师发展观应当体现在以下两个方面。

1、从教师专业发展的外部条件来看，首先，“教师即研究者”是时代对教师的要求。其次，教师不再仅仅是课程的消费者和被动的实施者，而在某种程度上成为课程的生产者和主动的设计者。再次，教师创造性的这一特点必然要求教师要研究所传递的知识及其构成，研究传递知识的方法与途径，研究学生，研究教学，将知识、方法、价值融为一体。

2、从教师专业发展的内部动因分析，教师成为研究者是教师自身成长的必要。首先，教师的知识是教师专业化的基础。其次，从普通教师到优秀教师或教育专家，大致需要经历掌握学科知识、获得教学技能、探索教育教学规律等三个阶段。第三，教师成为研究者是教师形成教育信念的必要前提。

最后，我想以这样一个故事来表达我的感受。1985年，一位天资聪颖而普通平凡的教师克里斯塔麦克奥利佛被选为美国国家航空和宇宙航行局的空间设计教师。当被问及她为什么参加这一设计时，她迅速直接而充满自满地指出：“难道你们不明白吗？我是一位教师，每一天，通过学生，我感触未来。”

正如克里斯塔麦克奥利佛所启示我们的那样：教育过去是，将来也是决定未来的力量。

拜读过首都师范大学出版的傅道春编著的《新课程中教师行为的变化》一书。这本书在教师行为的层面上，让我们看到了新课程理念的存在，并感受到了它的冲击力。它的真正来源不是“文本”而是教师实践经验的升华，是教师课堂生活的新感悟，是教师教学反思后的新变化，在新课程中教育理念的变化是不再过分注重知识的传授。学生获得知识，不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识，加强了课程内容与学生生活以及现代社会发展的联系，更加关注学生的学习兴趣和经验。

作者在本书中采用访谈录的形式，通过对优秀教师的优秀教学案例的介绍，将新课程的理念和教与学的方式作了情境化处理，每一个案例前有教师小传，案例后是问答形式的访谈录。回答的问题鲜活的、切实的、访谈录之后还有详细的案例分析。书中描述的全国各地优秀教师的.教育教学实例，给我感触良多。发现这里每一位有成就的老师都是学生们所爱戴、尊敬的；都能让学生心悦诚服的；都能与同学们交心的；都能点燃希望的老师。他们的人格是那样的让人敬佩，他们的教学理念是那样的让人浮想联翩，他们的教育教学机智让人心服口服。

下面谈一谈我读后的一点点体会。

首先，我认为“新课程”这个概念，并不是凭空得出来的理念。它是从前辈教师们通过辛勤的劳动，在工作中摸索出来的教育经验，教学心得中吸取精华，而同时也借鉴了国外教育研究成果，才得出来的。从书中我们可见到，这些教师们的经验心得并不是一朝一夕可得到的，也不是在新课程提出后才有的，是通过总结过去的工作，加上个人创造性的加工得到的。其实早在80年代末就已经有类似的观点的文章在报刊、杂志上刊登过。而新课程正是把这些前辈的经验整合起来形成的。

其次，新课程虽然源于教学研究中的成果，但不是简单地“旧酒换新瓶”，提出了许多先进的教学观念。在书中提到了，在新课程下“不再过分注重知识的传授，学生获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”“不再过分强调学科本位，不再偏重书本知识？？，注重学生终身学习比被的基础知识和技能。”“改变了过于强调接受学习，死记硬背，机械训练的现象，倡导学生主动参与，乐于探索？？”“学生评价体系不再是分出等级的筛子`，而是激发前进的泵`。”等观点，可见新课程以人为本，体现了教育的“人性化”的理念，教育不应该是让孩子们去适应教育，而是教育去适应社会，适应孩子，引导孩子们学会终身受益的技能。书中还提到“不需要学生人人升学，但要人人成材”，这是教育对于社会发展的一个使命。我们的教育不一定要把孩子们都培养成“硕士”，“博士”。因为我们的社会需要方方面面，各个层次的人才，需要的是对社会有贡献，有使命感，能推动人类社会进步的人才，而不是掌握了高科技技术却用到不法途径上的“危险品”。所以，教育要去适应社会需求，重视学生综合素质，道德品质的培养。而新课程要培养的正是这方面的人才。

最后，我认为新课程提到的“新课程将改变教师的教学生活”“？？，新课程中的教师也将焕发出新的生命。”其实，从一个方面也反映出新课程改革对教师的要求。我觉得新课程推行最关键的部位——就是教师本身，而我们由于各种原因，造成教师队伍总体的水平参差，各地区发展不平衡，而师范教育又相对滞后于新课程的要求，而一线教师队伍长期受到以前教育制度的影响。毕竟新事物的出现需要一个被大众接受的过程。这就要求我们转变思想，吸收新教程中先进的理念，做到文中所说的“脱胎换骨”，“焕发出新的生命”。

读教学理论与实践心得体会3

暑假中，我读了《教师专业化的理论和实践》这本书，这本书是国内第一本系统论述教师专业化的论着，它对当前我国教师的改革将产生重大而深远的影响。作者不仅仅从教师专业化事实的角度来理解教师群体的专业化问题，而且还高屋建瓴，视角广阔，从社会发展、文化进步的高度来看待教师的专业化与教师专业发展、教师队伍整体质量提高三者间的辩证关系。如何提高教师的素质，培养和造就能够满足全面实施素质教育要求的教师，是关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。它引起了我的一些思索。

首先，《教师专业化的理论和实践》的书名使我思考。在这纷纭的世界里，教师专业化究竟是什么？带着这个思考，我在书中找到了答案：教师专业化是教师个体专业不断发展的过程。教师专业化本质上是个体成长的过程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。一个精神富裕、专业化程度高的老师，他能以自己特殊的职业眼光，掏出课程的引人入胜之处，以最简洁的线条，拉动最丰富的信息，以最轻松的方式，让学生得到最有分量的收获；能从最接近学生现在的起点，带领他们直到离自己最远的终点；能最大限度地尊重每一个学生；他不仅能让学生学懂、学透知识，而且能把教学过程变成一种富有亲和力的情感体验过程，和学生一起沉浸于其中，热爱于其中，出神入化地与学生一起创造于其中，并使学生的心灵飞翔起来；他有强烈的课程开发意识，不仅关注“跑道”的设置，面更关注学生跑的过程，他能让生活成为一种教育，把教育变成一种生活。只有拥有可持续发展能力的教师才能始终站在社会进步的前缘。

其次，有一个问题引发我的思考：教师专业化发展是一帆风顺的吗？

20世纪80年代以后，世界上形成了一场教师专业化的运动。要求高质量的教师不仅是有知识、有学问的人，而且是有道德、有理想、有专业追求的人；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家。从目前看，教师的专业性发展遇到这样几个问题：教师只专注于自身专业的局限思考；在观念和经验上有错觉；将质量问题归因于学生、同行乃至外界；处理问题时专注于个别事件，缺乏整体、动态的思维方式；文化水平高，比较主观，满足于现状等，这些都需要我们在今后的实践中努力克服。

再次，那么怎样有效实施教师专业化？

学校应为营造“学习化、专业化”的教师群体而努力，将教师发展列为重要议事日程，营造集体备课、相互听课的互学互助气氛，改善教师的心智模式。形成师带徒、听课指导，示范课与研究课的教研制度。有组织地开展教科研活动。

专业化水平的提高关键在于教师自己。作为一名优秀教师，要做到将教学生涯视为生命历程的重要部分，增强使命感，不断超越自我，活出生命的意义。（三种教学生涯观：生存、生活、生命）要不断更新教育观念，重新审视教学过程中的师生关系，不断改进教学方法。自己努力把握学科发展最新动态，积极学习和运用现代教育技术，进行自我反思、博采众长，形成风格，争做专家。

20世纪80年代以来，教师的专业发展成为了教师专业化的方向和主题。人们越来越认识到，提高教师专业地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进教师的专业发展。只有不断提高教师的专业水平，才能使教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为真正的“人类灵魂的工程师”。

第四篇：民族理论与民族政策实践教学

民族理论与民族政策实践教学

调查报告

——千家万户，同欢同乐

姓 名

学 号

院系（部所）

专 业

任 课 教 师

完 成 日 期

魅力滕州，滕州人民自己的节日

滕州人民自己的节日

摘要： 滕州市，简称“滕”，又称“善国”、“滕国”等，古为“三国五邑”之地，素有“滕小国”之称，是古代东夷炎族后裔 ── 滕、蕃、邾、薛等氏族的摇篮和商代始祖的发祥地。古为泗水流域的政治、经济、文化中心。是山东省人口最多的县级市，全国百强县（市）之一。

人口保持低速增长。2009年末，全市公安户籍总人口167.20万人，全市有29个少数民族，人口共有4050人，过百人的有回、蒙古、朝鲜、满、藏、彝等六个民族，其中回族2280人，占少数民族人口的56.3%。

由于经济的快速增长等原因，其居住在滕的各少数民族风俗习惯皆已不多，但是汉族与少数民族的交往却很融洽。基本状况是，在滕居住的少数民族基本融入汉族大家庭，足有中华民族一家亲的样式。在大家团结共同努力的过程中，产生了滕州人民自己的节日。不只是汉族，作为在滕州的少数民族，他们是滕州的一份子，共同构建了滕州人民自己的美好节日，展现魅力滕州的风采。关键词： 滕州 人口 民族 节日 魅力

一、节日简介

1、中国（滕州）微山湖湿地红荷节

2、中国（滕州）墨子文化节

3、中国（滕州）·杏花村国际干杂海货调味品博览会

4、中国（滕州）马铃薯节

5、滕州市·刘村梨

6、滕州市·柳琴戏艺术节

二、节日形成 1．红荷节：

滕州微山湖湿地红荷旅游区西频中国北方最大的淡水湖---微山湖.区内山水辉映,资源丰富,四季分明,民风淳朴,是华东地区最大,保存状态最原始,湿地景观最佳和中国最大的荷花观赏地.从2004年开始，红荷节开始举办，迄今已经举办到第七届。2010年 8月18日，万众瞩目的第七届中国（滕州）微山湖湿地红荷节隆重开幕。在这举市欢庆的喜庆日子里，微山湖湿地红荷风景区再获殊荣——“面积最大的野生红荷基地”。2．墨子文化节：

墨子，约在公元前468年～前376年，名翟(dí)，鲁人（即今滕州人）。墨子是我国战国时期著名的思想家、教育家、科学家、军事家、社会活动家，墨家学派的创始人。创立墨家学说，并有《墨子》一书传世。

2008年5月16日，首届国际墨子文化节暨第七届国际墨子鲁班学术研讨会在滕州开幕。

2009年5月16日 第二届中国（滕州）墨子文化节，是一次集科学技术交流、文化旅游推介、特色产品展示、商贸流通合作为一体的大型综合性经济文化活动，该文化节定于5月16日—18日举办，历时3天。

2010年05月08日，第三届中国(滕州)国际墨子文化节8日在墨子故里山东省滕州市拉开帷幕。开幕式上，来自海内外的600多名各界人士参加了祭祀墨子大典，向墨子塑像敬献花篮并行鞠躬礼，共同祭奠被誉为中国“科圣”的墨子。3．杏花村国际干杂海货调味品博览会 ：

2009年9月15日，首届杏花村国际干杂海货调味品博览会由中国食品工业协会、中国调味品协会、中国食品质量报社和滕州市人民政府联合主办。2010年5月10日，第二届。

4、马铃薯节 ：

滕州市界河镇是有机马铃薯基地，在2009年举办马铃薯节，2010年4月10日举办第二届，效果显著。

5、刘村梨节：

2010年9月8日，“桑乐杯”第二届梨王大赛在刘村万亩梨园风景区举行。

三、节日功能 1．红荷节：

微山湖湿地经过大自然亿万年的进化孕育了极为丰富的物种资源，具有极大的科研价值和生态调节功能。景区先后被评为国家级湿地公园、国家级水利风景区、全国生态文明教育基地、全国环境教育基地、全国湿地红荷标准化示范区、全国摄影家协会拍摄基地、全国垂钓协会比赛基地、全国中老年休闲养生示范基地。

红荷湿地的美景不仅可以给滕州人带来美的享受，同时也吸引了国内外的游客前来欣赏。这不仅可以带动滕州经济的发展，造福于人民，也可以将滕州的文化、风景作为一道亮丽的风景展现给全国人民。滕州红荷节不仅是滕州人的盛会，也是欢迎全国人民来滕州的一种友好热情的表达方式，愿与您一起共聚湿地，欣赏红荷，收获快乐。2．墨子文化节：

2008年5月16日，首届国际墨子文化节暨第七届国际墨子鲁班学术研讨会在滕州开幕。举办首届国际墨子文化节，旨在进一步挖掘历史文化资源，弘扬班墨文化，打造墨子鲁班品牌，让世界了解班墨文化。为了增强节会效果，墨子文化节精心设计安排了国际墨子鲁班学术研讨会、职工技能大赛、全国围棋联谊赛、摄影大赛、经贸洽谈会等八项主题活动，集展会赛事、学术交流、经贸洽谈、文体活动、旅游观光于一体，形式多样，内容丰富。

2009年5月16日第二届中国（滕州）墨子文化节，是一次集科学技术交流、文化旅游推介、特色产品展示、商贸流通合作为一体的大型综合性经济文化活动，该文化节定于5月16日—18日举办，历时3天。

据了解，此届墨子文化节将邀请中央电视台《百家讲坛》主讲人钱文忠到滕州开讲墨子和鲁班，并邀请文学家、教育家和社会活动家季羡林为该期《百家讲坛》题写了“墨子鲁班，善国双圣”片头语。滕州交通便利，正如滕州市委副书记李健所说，“一分钟上铁路，一分钟上交通，一小时上天，一小时入水”。滕州历史悠久、文化灿烂，古为“三国五邑之地，文化昌明之邦”，是“科圣”墨子和“工匠祖师”鲁班的故里，境内有7300年前的“北辛文化”遗址和商周时期的滕国故城、薛国故城遗址，造车鼻祖奚仲、善施仁政的滕文公、礼贤下士的孟尝君、勇于自荐的毛遂等许多历史名人，在此留下千古佳话。

文化节期间将举行“祭墨大典”、“走进墨子故里”全国名家书画展暨“三圣名言”书法展、邀请中央电视台《百家讲坛》知名主讲人钱文忠到滕州开讲墨子和鲁班，国学大师季羡林先生亲自为该期《百家讲坛》题写“墨子鲁班，善国双圣”的片头语、墨子鲁班文化知识电视大奖赛等十项主题活动。

近年来，滕州市立足自身文化特色，不断挖掘整合墨子文化资源，营造浓厚的墨学文化研究氛围。为弘扬墨子的兼爱思想、创新精神，扩大墨子文化的影响力，让墨子文化走出滕州面向世界，让学术墨子成为世人了解的大众墨子，滕州市从2008年开始举办中国(滕州)国际墨子文化节。

据了解，历时三天的本届国际墨子文化节，还将举办首届中国(滕州)科技创新成果交易博览会、第八届国际墨子鲁班学术研讨会等科技交流和学术研讨活动。

3．杏花村国际干杂海货调味品博览会、马铃薯节、刘村梨节等，主要是以滕州某一区的特产为引导，开放市场，面向全国，吸引商客的驻足。举办

各类特色的节日，既可以增进人们生活的乐趣，带动一种活跃的气氛，同时也可以向外展示滕州人民特有的文化生活；既可以带动经济上的互利互助，又可以增强各地区间的相互交流、理解。

四、小结

1．介于滕州文化上的特点，在滕的各少数民族已经融入汉族的大家庭，其风俗习惯已经不多。但是，滕州人民富于活力，勤劳聪慧，从而创造了自己的节日，极大的丰富了自己的文化生活，滕州人民自己的节日绝对可以称得上是一种地区文化。

2．各类节日的举办，均受到广大民众的支持。大家热情踊跃，也为滕州现代文化增进了一份强劲的气息，展现出滕州人民美好的精神风貌。同时，滕州政府在资金、政策的支持，极大的增强了节日浓郁的气息，各类节日愈办愈好，丰富了人民的文化生活，带动了经济的增长。

3．滕州有悠久的历史，美丽的自然风光，热情的劳动人民。美丽滕州，魅力滕州，欢迎全国各地的游客前来，举杯同酌，共赏红河风光。

五、参考文献：

中国新闻网 滕州新闻网 百度百科 滕州城市在线网

六、附录：

滕州历史悠久，文化丰富，滕州人民热情好客，富有活力，欢迎来自全国各地的朋友。

七、致谢

第五篇：教学设计的理论与实践

教学设计的理论与实践

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》上

一、导言（更新观念）问题：

1.课堂教学设计与教案的区别。2.课程标准与教学大纲的区别。案例：

1.通过本课学习，使学生掌握„„ 2.通过本课学习，学生应该掌握„„

1、基础教育课程改革的基本理念 要使学生得到全面发展。要使全体学生都得到发展。要使学生的个性得到健康的发展。

要使学生的潜能得到发挥，其创新精神和实践能力得到发展。

要使学生得到终身发展。2.备课与教学设计的差别

备课是以教材为依据，侧重于解读教学内容。

教学设计是以学生为依据，侧重于指导学生学习。

3.课程标准与教学大纲在理念上的差异

教学大纲立足于教师的教学。明确教师实施教学的目的，规范教师的教学行为。

课程标准立足于学生的学习和发展。充分考虑学生的心理特征和认知水平，明确学生通过学习，应在知识、技能及综合素质方面达到的目标。教学大纲以教师及教学为主体。规定教师怎么教？教什么？

课程标准从学生的角度和需要出发。规定学生应学什么？怎么学？需掌握的基本技能和应具备的基本素质。4.教学大纲与课程标准下的教学差异

教学大纲 课程标准

↙ ↘ ↙ ↘ 教科书 ← 教师 学生 → 教科书 ↘ ↖

学生 教师

二、教学设计需遵循的基本原则

1、根据所教学生的现状，确定学生能够达到的目标。且随学习的进程，形成梯度目标，循序推进。

2、教学过程的设计，应兼顾学生已有的知识储备和经验积累，立足于转变学生消极、被动的学习方式，有助于学生自主学习。

3、将教学内容与学生已有的知识、熟悉的社会生活相联系。

4、强调理解，不鼓励死记硬背，不限制学生思考的角度和方向。鼓励学生参与和完成具有挑战性的学习任务。

5、在教学中，对学生参与教学过程及活动，应及时作出信息反馈。

6、应规划学生除教科书之外的学习领域和范围，并向学生提供针对性强的学习资料。

三、课堂教学设计的基本流程 依据基础教育课程改革的新理念，各学科的课堂教学设计主要包括：分析和理解《课程标准》、分析教科书、分析学生、设定教学目标、确定教学重难点、精选教学资源和补充材料、选择教学方式和方法、编排教学过程、设计教学活动等环节。

四、分析和理解《课程标准》

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

教育部《基础教育课程改革纲要》 1.课程标准的体例和结构

各学科的课程标准，由前言、课程目标、内容标准三部分组成。有些学科的课程标准，还另设有实施建议部分。

前言，主要包括本学科课程的性质、基本理念、设计思路（一些学科的课程标准在修订后，亦增加此项内容）等内容，对本学科的课堂教学具有一定的指导意义。其中，“设计思路”中对内容标准的诠释，实际为课堂教学设计提供了重要的参考和依据。

“课程目标”，包括学生学习本学科课程的具体要求和应该达到的目标。

其中的“三维目标”，概括了学生学习本学科课程应该掌握的学科基础知识，需要具备的学习基本技能；学生学习本学科知识主要的认知途径，需要运用的基本学习方法；应该生成的情感、态度和价值观等学习目标。“三维目标”对教师的课堂教学设计具有宏观指导的作用；也为教师的课堂教学设计和教学组织，提供必要的参考。

“内容标准”涉及具体的学科课程内容，是学生应该学习和掌握的具体知识。

在表述方式上，学科的“内容标准”一般在每个学段前，有一段对“内容”的描述。主要涉及本学段所学内容的整体框架、线索和知识点之间的相互关系等。对教师准确把握整体知识的范围、结构，每个知识点在整体知识中的位置、地位、功能和作用，具有很重要的引导作用。在“内容标准”中，对每一学段还设定具体的“内容标准”。一般是以知识点的形式呈现的，实际是学生必须了解和掌握基础知识。学科课程标准在对具体的“内容标准”的表述中，多使用一些行为动词，将“内容标准”中涉及的知识点，分为识记、理解、运用三个层次。使用这些行为动词，旨在明确学生对每个知识点的学习方式和掌握程度。识记层次

识记层次，多使用知道、了解、列举、简述、讲述、说说等行为动词。是学生应该掌握的最基础的学科知识。

学生学习这个层次的知识，仅需要掌握知识的本体内容，属于知识层面的学习。理解层次

理解层次，多使用概述、理解、掌握、说明、阐明、解释、归纳等行为动词。是学生在达到第一层次的学习目标要求后，应该进一步深化的学习内容。

学生学习这个层次的知识，不仅需要掌握知识的本体内容，还应该深入到知识的本质、内涵、属性等，属于技能层面的学习。运用层次

运用层次，多使用分析、评价、比较、探讨或探索、体会、会用、讨论等行为动词。是学生在达到前两个层次的学习目标基础上，运用已有的知识、技能和方法，应该拓展和延伸的学习内容。学生学习这个层次的知识，需要迁移和运用识记层次、理解层次的学习内容和技能、方法，对知识的本质、内涵、属性等进行实践性学习，属于实践层面的学习。2.正确认识“三维目标”

国家课程标准„„应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求„„。

教育部《基础教育课程改革纲要》

自2001年起实施的基础教育课程改革，将原有用于指导教学的学科《教学大纲》，更改为学科《课程标准》。其中的“课程目标”分为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三项具体目标，或称为三维目标。

特别需要指出的是，“三维目标” 是为学生制订的，是学生的学习目标。教师在设计课堂教学时，必须依据学生的学习目标制定教学方案。通过在课堂教学中采取有效的教学方式、方法和手段，引导和帮助、指导学生达到和实现这些目标。“三维目标”的关系

在“三维目标”中，知识目标是落实其他二项目标的关键和基点，也是实现其他二项目标的载体和平台。不同类型和内容的知识，决定了学生应掌握的学习能力，也决定了相应的学习过程和需要应用的学习方法，更决定了学生能够生成的情感、态度和价值观。知识与能力

知识与能力，是指学生学习本课内容，应该掌握的基础知识，需要具备或运用、掌握的基本学习技能。

在学科课程标准的“内容标准”中，将学生应该掌握的学科知识分为识记、理解和运用三个层次。其中，第二、第三层次的学科知识，与学习能力的关系最为密切。

不同学科专业的知识之间存在着较大的差异。对知识与能力目标的设定，首先需要界定学生将要学习的知识类型。

关于知识的分类，在学术界存在着很大的分歧。其中，常见有显性知识、技能知识、表现知识、经验知识等。

当代美国分析教育哲学家谢弗勒从方法论的角度，又将知识分为理性知识、实证知识、实效知识。

义务教育阶段的初中（7-9年级）学段，因学科专业的不同，知识的分类亦存在着很大的差别。如按属性划分，大致可分为：事实类知识、技能类知识等。事实类知识，或称陈述性知识，主要反映事物的内容、变化和发展、原因、状态等，多具有描述的特征。

学习事实类知识，需要具备知识迁移能力、选择恰当的认知角度和方法的能力、在独立思考基础上得出结论的能力、客观认识和评价的能力、表述自己见解的能力等。

技能类知识，或称程序性知识，它主要涉及概念、规则、原理的理解和应用，解决问题的技能、方法及策略的形成，以及行为和情感体验等。学习技能类知识，需要具备知识迁移能力、审视问题的能力、分析和判断的能力、实践的能力、质疑和解析的能力等。共性能力

识图（读图）能力、阅读能力、获取和处理信息的能力、语言或书面表述的能力、独立思考的能力、交流的能力等。过程与方法

过程与方法，是指学生学习本课知识，可以借助的认知途径和认知过程，应该采用和掌握的学习方法。

学习过程，实际是学生感知和体验的过程，也是掌握知识的过程。任何一个学习过程都需要借助于必要的手段、媒介和方式。在完成一个学习过程中，离不开具体的学习方法。方法是学习的工具。过程与方法的关系 看书——默读、速读

看书（材料）概述——默读、速读、提炼、口述

看书（材料）回答问题——默读、速读、分析、归纳、提炼、总结、口述

交流（师生、生生）——口述、分析、辨析、判断

研讨——分析、归纳、综合、探索、质疑、概括、辨析、判断、推论 实践（实操、体验感知）——分析、归纳、总结、综合、对比、质疑、联系、概括、辨析、判定 情感、态度和价值观

情感、态度、价值观的生成，是一种心理活动，必须经过亲身的体验、感悟。

在生成过程中，外因起有决定性作用。通过外因（如动人的事迹、生动的描述、真实的情景或再现等）刺激和感染情绪；随着情绪的起伏和震撼，通过感动、体会、感受、理解等心理活动，经过价值判断，逐步获得对真谛的感悟，进而形成特定的认识，产生特定的情感、态度或价值观。在从感染到感悟的心理生成中，教师的引导和指导（揭示本质、实质、精神、内涵）是重要的外因。情感、态度和价值观目标设定的原则

1.必须符合学生现有的认知水平和情感体验规律，不能超越、随意拔高。

2.必须与教学内容紧密联系，结合知识和内容设定目标。3.根据具体的教学内容，发掘其内涵，分析能够实施思想教育基本要素。

4.不应求全，应选择教学内容中最具代表性或最典型的教育要素，设定一项或两项具体目标。情感、态度和价值观的目标设定 情感

认同感、同情感、怜悯感、憎恶感、自豪感、正义感、责任感、使命感、成就感、美感，热爱国家、热爱中华民族、热爱优秀传统文化、热爱家庭、热爱生活等。态度 探索创新、求真务实、是非分明（正确与错误、积极与消极、真理与谬误、科学与愚昧、正面与反面）、崇尚科学、不畏强暴、不惧怕困难和挫折、尊重事实、尊重文化差异、尊敬他人等。价值观

健康积极的人生理想，正确理解、认识人生、生命的意义和事物的社会价值、历史价值、艺术价值等。

五、分析教科书

分析教科书，是课堂教学设计的重要环节。

分析教科书，不仅要了解每一课的内容和具体的知识内容，还应分析每一课的结构、内容与单元主题之间的关系。特别是知识点在学科知识体系中的位置或地位，每个知识点之间的相互关系等。

1、教科书的编写原则

依据全日制义务教育阶段各学科《课程标准》编写的初中（7-9年级）学科教科书，体现了普及性、基础性和发展性的原则。

普及性，是指教科书的编写立足于面向全体学生，而不是少数“尖子生”；教科书编写的内容，是学生今后作为社会的一员，即国民应具备的文化素养之一。基础性，有两个含义：

其一是教科书的编写，立足于本学科的基础知识和基本技能； 其二是教科书的编写还考虑到为学生今后进入社会或高一级学校的学习，以及适应学习化社会的需要打下基础。发展性，亦有两个含义：

一是教科书选取的内容，尽可能反映本学科最新的研究成果和学术成就；

二是教科书的编写要考虑学生今后的发展，特别是终身学习的需要。根据不同年级、年龄段学生的心理特征和认知水平，有梯度地引导学生认识和分析问题，以使技能在一个学期或学年内，能得到循序渐进的提高。2.教科书编写的特点 编写体例：学习单元。内容：突出主干知识 强调“三贴近”原则 可读性强

吸引学生参与的活动设计 为学生提供体验感知的实践活动 正确处理教材与教学的关系

一、正文（大字）与阅读材料（小字）的关系。

二、文字与图片的关系。

三、课文与补充资料的关系。

四、课文学习与课堂活动的关系。

五、师生同用一本教科书的关系。

《初中学科课堂教学设计的理论与实践》下

六、分析学生

学生是教育的主体，是否采用适合不同年龄段学生的教学方式和方法，是教师能否取得理想的教学效果的关键所在。1.初中阶段学生的认知特点

初中阶段的学生思维方式是比较简单的。他们多喜欢形象、直观的观察和认识客观事物。习惯于形象思维，是这个年龄段学生认知的主要方式，也是他们思维的重要特点。而抽象思维则是他们的弱项，至于逻辑思维更是他们不容易做到的。尽管初中学生已具备一定的思维能力，能够进行比较简单的迁移、分析、梳理、综合、质疑、判断、语言组织等思维活动，但多局限于重复、模仿。思维的维度和空间较小，如遇较复杂的分析、评价、判断，特别是需要一定的思维跨度时，往往不知所措。

初中学生还处于情感、态度、价值观的形成阶段，往往是朦胧和浅显的。有时还会随着情绪的变化，表现出不确定性。2.学生消极、被动学习的根源

学生消极、被动的学习，绝非是学校教育的结果。究其根源，则有着深远的历史和社会原因。

我国是一个以农耕经济为基础的文明古国，农业生产与自然存在着极为密切的关系。天气和气候的变化，直接影响着农业生产的收获。在长达7千余年的生产实践中，古人们一直在不断地观察和探索自然的变化，总结变化的原因和规律，遂成为指导后人生产和生活的经验。重视经验，因此也成为我国悠久的文化传统。这一传统对教育产生重大的影响，经验教育成为中国古代教育的主要形式和内容。

中国传统经验式教育的方式和特点

经验拥有者：“吃的盐多”、“过的桥多” 经验传授方式：口授笔传 “不听老人言，吃亏在眼前” “听话” 迷信权威

“经验式教育”对学校教育的影响 口授笔传

教师中心、教材中心 教书匠、读书郎 听话——听讲 消极、被动

“经验式教育”对学生成长的影响

经验式教育，即“听话”本身无可非议。家长用自己的经验，即“话”指导孩子成长，避免出现偏差或意外，以此帮助孩子健康成长，出发点是积极的。

问题在于，“话”作为经验，是经过无数次的实践，并被实践检验是正确的、有益的。而“听话”者由于没有经过自己亲身的体验、感知等实践过程，往往对“话”只是听从，并不能真正理解“话”的内涵和真谛。“听话”的实质，是被动、盲从。“听话（听讲）”对学习的影响

由于没有获得对知识（经验）的亲身体验、感知，只能“生吞活剥”、死记硬背。

因缺少对知识（经验）应用的实践机会，不了解如何应用，更不会在实际中应用。

没有在学习的过程中，通过实践获得令自己满意的成果，丧失学习的兴趣。

改变学生学习方式的途径和方法

体验、感知和实操等实践活动，是学生获取知识、掌握学习技能和方法，提高知识应用能力不可或缺的一个途径和环节，也是实现理解记忆的重要途径。

应使教学过程成为学生的学习过程：利用学生好奇心强、习惯于形象思维的特点，通过创设直观性强、具有鲜明特征的情境，激发学生的学习兴趣。

为学生创设必要的体验、感知等实践机会，通过提供材料，提示思路、方法等，搭建学生认知的平台。

创设宽松、民主、和谐的教学氛围，尊重学生，使其获得成就感、荣誉感。

七、设定教学目标

设定教学目标，是课堂教学设计的核心和关键环节。

教学目标是课堂教学组织和实施的依据，具有引领和指导的作用。需要设定的教学目标，包括学生的学习目标（三维目标）、教师教学的重点和难点。1.设定教学目标的原则

一、必须与具体的教学内容相联系。结合本课学习的内容和知识的类型，设定学生应该运用的学习技能，认知的过程和需要应用的学习方法，可以生成的情感、态度和价值观。

二、必须与学生的认知水平相结合。教师在设定目标时，既要分析学生学习本课内容可能存在的认知障碍，也应考虑学生已有的知识储备和经验积累。

三是目标设定必须具体化、细化，切忌空话，更不能随意拔高。情感、态度、价值观的目标必须十分明确，真正能够达到和实现，并且具有可操作性。

2.确定教学重点和难点

教学的重点，是学生应该掌握的学科基础知识。教学重点，亦即重点知识。在每课中均处于核心的地位，具有统领性、代表性、典型性等特点。

教学难点需从学生学习的角度确定，而非教师的教学角度。是学生在学习本课内容时，可能存在认知障碍、理解困难或实践难度大的知识内容。教学难点的确定，应是知识学习与学习方法、技能的训练和培养相结合的最佳契合点。

难点绝对不能以知识点的形式表现出来。应结合学生的认知特点和水平，尤其是学生在理解中可能遇到的障碍、困难等，确定本课教学的难点问题。

教学重点，属于知识的范畴，需在知识的层面上确定。

教学难点，属于认知的范畴，需在认知层面上确定。即必须依据学生在分析、理解时的难度，亦即学生认知的水平和能力确定。

对于不同学校、不同班级，每课的教学重点应该是一致的，难点则会出现不一致的现象。

3.课程目标与教学重、难点的关系

课程目标中的“知识”，应与教学的重点一致。课程目标中的“能力”，应与教学的难点一致。

课程目标中的“过程与方法”，应体现教学难点的突破。

八、精选教学资源和补充材料

在充分利用教科书材料的同时，有必要再精选一些材料，使其起到补充教科书材料不足，或弥补教科书材料单

一、抽象、静态等缺憾，以帮助学生更好的认知。应注意几个原则：

一、必须精选。

二、针对学生学习和认知的需要，认知的特点和规律。

三、不要一味地追求形式。

四、选用的材料需配合学生学习方法和技能的训练。

九、选择教学方式和方法

目前，在义务教育阶段的学科教学经常采用的教学方式和方法有：讲授式，组织研讨活动、探究活动等。

1、讲授式

讲授式教学，主要是通过教师的讲述，将知识传授给学生。

教师可以通过深入浅出、由表及里的分析和讲解，将一个抽象、艰涩的概念或曲折、繁复的情节，比较生动、浅显、线索清晰地告诉给学生，很利于学生的理解和掌握。但在教师的讲授过程中，学生参与教学的机会较少，无法得到亲身的体验和感知，不利于对学生学习方法和技能的训练和培养。

2、研讨活动

研讨活动，是在教师在教学过程中，通过设置问题，组织学生通过自己阅读材料，或与其他同学相互交流、研讨等方式，完成对某一个问题的学习，并得出自己结论的一种教学方式。

研讨活动与教师的教学内容紧密联系，通过学生自己的认知活动，能起到加深理解和掌握所学知识的作用。同时，学生实际获得体验、感知等实践机会，直接接触和尝试了一些学习的方法和技能，对于学生掌握学习方法和技能，有一定的作用。

3、探究活动

探究活动，即学生探究性学习，系由教师组织学生在课堂教学中对某个问题进行较全面、深入地分析、探讨的一种教学方式。由学生自己完成对问题的认识、分析、理解、归纳、总结，最终形成或产生自己观点的准备和认知全过程。不失为一种实践性很强的学习活动。

但学生自己在完成包括收集资料在内的学习和认知全过程中，需要投入很多的时间和精力。其中，先期的准备工作，即材料收集，常受所在地区公共文化设施及设备的制约，或家庭条件的限制。故学生要独立完成探究式教学规定的学习任务，是有很大难度的。

十、设计课堂教学过程和活动

教学过程和活动，是学科课堂教学设计的主体。

课堂教学过程，是指教师组织教学的程序和环节，也是学生学习和认知的程序和环节。

教师在设计教学过程时，不仅要考虑自己如何教，还必须关注学生如何学。

1.设计课堂教学的过程和活动 应遵循的原则

一、教学过程和活动的设计、编排，必须以课程标准和教科书为依据，与教学目标相统一。

二、教师在设计、编排教学过程时，应根据自己所教授学生的具体情况，不必完全拘泥于教科书知识点的体例结构和编排顺序。要根据实际，创造性地使用教材。

三、充分利用教科书提供的资源，尤其是需要学生自己阅读、分析、理解的材料，一定要通过安排学生活动的方式，发挥这些资源对学生学习、认知和训练、掌握学习方法、技能的作用。教师向学生提供的补充材料，应与教科书已有的材料在学生阅读的技巧、审视问题的角度和层次、认知的方法、理解的深度和广度等方面，要有所区别。

2.教学过程各环节的设计

常态（常规）的教学过程，主要由导入、内容讲解、组织课堂活动、小结等环节组成。导入

一节课的导入，不仅作为教师讲授新课的铺垫，即为进入新课学习提供背景，还应具有引发学生学习本课内容的兴趣，激发他们积极主动学习的功能和作用。

设计导入时，可以采用具有形象直观、典型特征鲜明、外观奇特的形象资料，或学生熟悉的事物，创设情境。以此引发学生的好奇心，迁延已有的知识储备，活跃思维。为进一步的学习提供必要的认知基础和学习动力。内容讲解

教材内容的讲授，是课堂教学的主干部分，也是一节课的核心。初中教师在设计和组织课堂教学的这个过程和环节时，不仅需要借助于生动形象的教学语言，力求将知识“讲活”，还要借助于直观、想象的教学手段及教具，呈现具体、形象的知识本体。也可以使用表述性、情节性强，记述清晰的第一手材料，向学生展现一个可以感知的知识。组织课堂活动 阅读与归纳 置疑与解析 质疑与解疑 分析与讨论 换位思考

在这个教学过程中，应注意学生学习方法和技能的训练。在学生对一个新的知识和内容进行思维和认识时，方法和技能的运用是至关重要的。教师应根据让学生自己思考的问题，设计出一种或几种方法，如分析、比较、归纳、概括、综合、演绎等。告诉学生如何运用这些方法，具体指导学生在运用这些方法后，产生自己的结论和认识。课堂小结

课堂小结，是对一节课所学知识的系统归纳和总结。通常是对一节课所授知识在突出重点的前提下，进行线条式的梳理。以使学生在已经学习和认知的基础上，理清头绪，把握重点。在教学的这个环节上，吸引学生的参与，实际也是对他们学习方法和技能的一种训练。教师也应根据学生的年龄，认知的能力，学习的水平，通过积极的引导，将教学的这个环节交由学生完成。使他们既重现和复习了刚刚学过的知识，又在方法和技能方面得到一次训练的机会。课堂练习或作业

课堂练习或作业，既是教师随堂或课后检测、评估学生学习状况的重要手段，也是学生巩固所学知识，实践学习技能和方法的重要途径。设计课堂练习或课后作业的原则

1.课堂练习或课后作业，既要考查学生对知识的掌握程度，也要考查学生对知识的理解、检测对本课涉及学习技能和方法的实际应用。2.摒弃用课文原文作题干，让学生抄书的做法。建议提供新材料，创设新情境，让学生运用所学知识和技能、方法，解决新问题。3.题型应多样，尽可能不用填空、单选题。

4.随着学生年龄的增长，课堂练习或课后作业应该逐渐增加分析、判断、评价等客观题。

5.对一种学习技能或方法，应该在一个时间段内，对学生进行反复训练，以使他们能熟练应用。