互文与中学语文教学[优秀范文5篇]

第一篇：互文与中学语文教学

石亚荣

内容提要：互文的句式与语文教学有着十分密切的关系。研究互文可以帮助我们正确地判断和理解词义，科学地分析古文句法。我们在学习、讲解互文时要紧紧把握互文对语境的结构要求、注意互文的不同类型，正确地翻译、使用互文语句。关键词：语文 互文 教学

互文是我们汉民族语言特有的语言现象。古代汉语中，一般地说“互文”有两种概念，一种是指互训，即同义词互相训释。另一种是指互文见义。在传统的训诂学中给互文下的定义是：一些字数相同（或大体相同）、结构相同（或相似）的语句，各句在相对应的位置上，使用同义、反义或意义有关联的词，在同一语境中，或同义互训，或上下文意互相呼应、补充。互文的句式与语文教学有着十分密切的关系。据不完全统计，现行中学语文教材，涉及到互文句式的约有三十余篇。

研究互文，对中学语文教学有哪些作用呢？

首先，研究互文可以帮助我们正确地判断和理解词义。互文句式的出现及广泛运用，它与汉字的表义性质紧密相关。从本质上说，汉字属于表意体系，形、音、义三位一体，一词多义又是词义的重要特点。某一词可能有若干个义项和不同用法，但在一定的语境中，这个词的意义却具有单一性、确定性，即只能有一个意义和用法是最恰切的。因此，对于互文来说，分置于句子前后对于位置上的词，我们便可以取其共同的意义互相训释。这就是人们所谓的“比照意义”的方法。“有同义互文者，从互文之字以定其义。”例如：(1)触风雨，犯寒暑。（柳宗元《捕蛇者说》）

(2)不稼不穑，„„不狩不猎，„„不素餐兮，„„不素飧兮。（《诗经·魏风·伐檀》）例（1）“犯”，冒。“触”的引申义为“犯”。“触”“犯”互文，意谓冒着风雨寒暑。例（2）“稼”，播种。“穑”收获。“稼穑”连用并举，泛指农业劳动。“狩”，冬天打猎。“狩猎”连用并举，泛指打猎。“餐”“食”“飧”则是变文近义。这几个句子，可据互文以见同义，据对文以见反义，据变文以见近义。当然，离开了互文具体的语境，这种互训关系就自然不成立了。

其次，研究互文可以帮助我们对古文句法进行分析。?互文句式结构相同的语句，其中某些成份的语法功能亦相同。例如：

（1）信而见疑，忠而被谤，能无怨乎？（《史记》）（2）故谋用是作，而兵由此起。（《礼记·礼运》）例（1）“见”犹“被”，“见”“被”互文，两句均是被动句。例（2）“用是”“由此”互文。“用是”作“由此”解，都是介词结构作状语。即“用”“由”（介词）互文，“是”“此”（代词）互文。

我们在学习、讲解互文时要注意两个问题：

一是紧紧把握互文对语境的结构要求，切忌滥用互文。一般说，互文只在两种语境中使用:语境是相同的词语；语境是结构对称或大体对称的词语。而结构相同大体相同，则往往造成对偶句式，所以互文在诗词歌赋中，在散文的骈句中，大量地运用着。因而，对那种貌似互文而实为对偶的句子须分辨开来。如果没有结构形式上的保证，即使是散见两处的同义词语，也不能算作互文，因为它只是同义词语的递用而已。例如：（1）“寡人闻赵王好音，请奏瑟。”赵王鼓瑟。（《史记?廉颇蔺相如列传》）（2）渔人甚异之。复前行，欲穷其林，林尽水源，便得一山。（陶渊明《桃花源记》）例（1）“奏”“鼓”同义。例（2）“穷”“尽”同义。上述各例由于语境不同，句式结构差别很大，因此，都不能看作互文。只有抓住了互文的特点，才可以划清互文与非互文的界限。二是注意互文的不同类型，正常地翻译互文语句。有些教师讲到有关的互文句式时，往往照字面直解，没能根据互补型互文句式结构的特点，将“各举一边”的分置部分“合二为一”，梳理成为一个句子，因而对词义的讲解挖掘不深不透，对意境的分析总显得不够味。例如：“当窗理云鬓，对镜贴花黄。”不应译成：“对着窗子梳理象云一样柔美的头发，照着镜子再贴上花黄。”此句应该是：“（木兰）在窗下对着镜子梳理云鬓并贴上花黄”。这才合乎逻辑。在语文教学中，不论是训释词义,还是分析句子成份，凡是同一类型的互文句式，我们都可以采取归纳比较的方法，来提高学生阅读古代诗文的能力。

第二篇：中学语文教学与人文精神教育

中学语文教学与人文精神教育

摘 要 从语文教学的工具性与人文性争论出发，探讨了人文精神教育在语文教学中的重要性，并为如何在语文教学中培养和提高当下中学生的人文精神提出了建议与思考。

关键词 语文教学 人文精神 教育

中图分类号：G633.3 文献标识码：A

中学语文新课标中明确指出：“语文是一种重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。因而，工具性与人文性是语文课程的基本特点。”尽管自20世纪初期开始，语文教育界对这一学科本质的讨论一直是见仁见智，对语文教学的工具性与人文性的关系也有诸多的探讨与思索，但保持工具性与人文性的和谐统一是广大语文教育工作者的共同目标。

作为一门基础工具学科，语文的工具性体现在它是交际的工具，是感情与思想的传递者。叶圣陶老先生曾经这样说过，“语文是工具，自然科学（数、理、化、天文、地理）和社会科学（文、史、哲、经）的表达、学习与交流都要用到这个工具，语文教学如果能够使学生都善于利用这个工具，语文教学才算对提高民族科学文化水平尽到了应尽的责任与义务。

作为中学语文教学的重点任务――发扬与培养中学生的语言文字的理解与运用能力，一直是很多语文教育者关注的重点，通过听、说、读、写、背，让学生积累语言、积淀语感、准确运用语言。相反，对于人文精神的教育相对更淡薄。实际上，人文性不仅是人文学科，甚至是科学学科一直追寻与探索的目标之一，因为所有学科的终极目标都是为了实现人类更好地生存与发展。语文作为重要的人文学科之一，必须肩负着培养与传承人文精神的责任。因而，中学语文教学中必须重视人文精神的挖掘与思索，让中学生在语文课上感受到生命的厚重和律动。从长远来看，中学语文教育必须超越实用主义的局限与禁锢，从精神层面开拓与创新。

1人文精神的内涵

对于人文的解释有很多，辞海中解释道：“人文，旧指诗、书、礼、乐等，今指人类社会的各种文化活动与现象。”实际上，“人文精神”是外来词，发源于古希腊，在文艺复兴时期逐渐成熟并被不断丰富。人文精神是西方资产阶级文化在文艺复兴时期的主要思潮，它主要暗含着资产阶级的人性与人道论，但在不同的社会和时代，人们对其有着不同的理解与思考。一般来说，人文精神在理解和重视人类文化的基础上，追求自由和全面发展，追求真理和崇高的道德理想。人文精神提倡理解、关爱和帮助人树立正确的理想和信仰，因而，对自我价值的实现以及人格的塑造有着重要的意义。20世纪以来，社会物欲横流、人心浮躁不安，这直接影响着当代中学生的心智与发展，不少中学生主体意识淡薄、责任感缺失，从关注学生发展与现状的角度来看，在中学语文教学中培养与弘扬人文精神极为重要。

在应试教育向素质教育转化的过程中，我国中学语文教学在人文精神教育方面的确显露无余。某中学语文教育者曾说：“当前语文教学的标准化评判制度和盲目追求分数的社会风气，把鲜活灵动的青少年变成了单调、刻板的平板人，没有思想，没能棱角。”功利性语文教学成了简单的工具教育，摒弃了学生全面发展的追求，丢掉了语文教学中的人文精神教育。学校教学中对“才”的重视和对“人”的漠视直接导致了学生感性的缺失，对情感的冷漠和疏远，进而导致人文素质低下、精神信仰贫乏。

实质上，在人文精神教育在中学语文教学中的主要体现于以下两个层面：首先，通过课程教学，挖掘现代汉语中包含与传达的文化内涵与精神价值，指导并帮助中学生了解历史文化与民族传统，学习并传承中华民族的优秀文化。其次，尊重学生的个性发展，不扼杀，多鼓励。培养中学生的社会意识和家庭意识，塑造其健全的文化人格。

2人文精神教育在中学语文教学中的意义

2.1在人性失落的背景下提高中学生人文素质

当前，人文素质低下甚至缺失在我国中学生中普遍存在。由于家庭背景和社会因素，导致许多中学生过度以自我为中心。在面对身边的老师、同学、朋友甚至是家人时，都缺乏温情，对他人的付出无动于衷，漠视周围的一切。大量的中学生在家人的娇惯下，过分标榜自己，制动索取，不谈付出。人文素质的缺失在当前中学生身上的表现为：缺乏理想，丧失社会责任感，毫无孝心，好高骛远、缺乏实际的人生目标，思想情操庸俗化，被网络暴力同化严重。虽然各学校都强调学生的全面发展，但中学生的精神文化建设实质上任重而道远。当前，中学生人文素质的缺失已然引起了广大语文教育工作者的密切关注，也令他们十分痛心。要想解决人性缺失背景下，中学生在精神文化建设方面的问题，提高人文素质、传递正能量，语文作为一门人文学科，将责无旁贷。

实质上，中学语文教学在引导学生思考人生、表达情感、充分肯定人性的价值方面具有重要的指导和实践意义。例如在中学语文教学中，杰克伦敦的《热爱生命》就是一个很好的例子。通过对主人公在困境中的恐惧、彷徨、挣扎和坚持的分析，让学生理解人在自然中的渺小以及生命的韧性和顽强。这篇“逼真”的小说不仅是对生命的赞歌，同时也是嘲讽人性懦弱的悼歌。小说中的“我”并不重要，只有通过教学赋予学生意志、精神、理想和智慧，强调对人性、情感的关注与理解，才能教育出对父母有爱，对朋友忠诚，对爱情不渝的有人性关怀的孩子。

2.2扩展学生的文化视野

中华文化博大精深，语文浓缩了中华文化的精华，如孟子的精深、孔子的博大、李白的飘逸、杜甫的深沉、苏轼的豁达、王维的恬淡……巴金曾经这样说过，他说文学的最终目的是让人成为更好的自己。在语文教学中加入人文精神教育，不再专注于应试，执着于听、说、读、写，引导学生多读书，与古人、当代大家对话，去理解人生的智慧，去进行灵魂的碰撞与洗涤。因为学习语文不仅仅是接受知识的过程，同时也应该是接受熏陶、培养情操的过程。这不仅培养了学生健全的人格，同时也开拓了视野，培养了情操。

当前，我们的中学语文教育主要通过培养学生的听说读写能力来提高学生的素质，从而使得我们的学生不能完成从自然人向文化人，甚至是社会人的过渡与转变。究其原因，主要是学生的阅读面、知识面过窄，对中华民族的悠久历史以及传统文化的理解有限。如果在教学中只是纯粹地“肢解”和分析文章，会使得学生失去对文学的洞察力与全面理解力。这不仅禁锢了学生的思想，也限制了他们的写作能力。试想一下，毛泽东在青葱的19岁就已经能写出《商秧徙木立信论》这样充满张力和表现力的文字，其深厚的历史文化积淀功不可没。只有拥有广阔的文化视野才能形成批判性思维与高屋建瓴的人文情怀。再看看我们的学生，有多少学生在应试教育的高压下变成了“八股文”的“专业写手”。又有多少人能“指点江山，激扬文字”，写出“数风流人物还看今朝”的好豪壮诗篇，发出“为中华之崛起而读书”的嘶吼？

2.3人文精神教育是语文教学的自身需要

当下，社会局势瞬息万变，中学语文教学也应该紧跟时代的变化，适应社会、经济、文化的大转型。从过去的侧重于文学、政治以及社会关系，到今天的人生与全面发展，语文教学需要做出及时的调整。为达成这一目标，语文教育工作者在教学中应该充分挖掘与诠释文学作品中的人文精神内涵，在教学的过程中不仅要重视知识的传授与能力的培养，同时要以人文精神的回归。在应试教育的大背景下，中学语文教学在一定程度上被工具性所包围，趣味而具有魅力的课堂不再，取而代之的是重复、单调的训练与作业，课堂变得苍白无力。为了语文教学未来的发展，教育工作者也是时候做出一定的反应与改变。

3如何通过语文教学培养人文精神

3.1通过教材内容渗透人文精神

中学语文的教材内容实际上很丰富，有丰富的人文知识和大量的文学作品，阅读内容也均是大家之作，时代气息浓郁，文质优美。因而，中学语文教学者应该充分发掘教材中蕴含的人文底蕴，最大化地利用教材内容来提高学生的人文素养。实质上，语文教材几乎是所有学校的授课之本，教学者应该充分尊重教材的特定编排体系，不是一味地将培养人文素养抛给课外阅读训练。教学者在语文教学的过程中，应该重视语文整体素质的培养，从而使学生的思维能力、道德情操、心理素养以及文化修养都得到同步的提高。目前，随着素质教育理念的进一步深化，教材内容不再单一化，现在的中学语文教材不再局限于复杂的说明文、议论文。在学生认知的发展阶段，强化教材的人文性与教学的细腻化已经成为教育工作者的共识。

在实际教学过程中，要变“教”教材为“用”教材。例如用《斑羚飞渡》引出对生命的珍视与渴望，用《背影》来感叹父爱的深沉，用《安塞腰鼓》来赞叹生命的豪壮与奔腾，让学生在课堂充分感受灵魂之美。同时，教学者还可以利用语文课本中大量的古诗文，培养中学生的审美情操，感受人文教育的艺术性。实际上，我们现行的语文教材并不缺乏人文性，关键在于教师如何利用教材来贯彻人文精神教育。

3.2摒弃传统观念，以“人”文本

当代无论是小学教育还是中学教育，都提倡以人为本。但何为“以人为本”？从本质上来说，就是要建立关爱情怀，充分理解和尊重学生的发展，关注学生当下生活以及未来幸福。在传统型社会向知识型社会转型的今天，中学生在学校的教育日趋功利化，应试教育的大山极大地阻碍了学生的发展。让学生在学业竞争中处于有利地位成为了大多数教师和家长的基本信条。因而，当前中学生中厌学的、逃课的、抱怨的学生越来越多。如何让教学变成传递快乐和幸福的工具，笔者认为语文教学观念的改变是一个良好的突破口。由于语文教学在人格塑造、性情培养上具有得天独厚的优势。在语文教学的过程中，重视人文关怀，重视学生的情绪发展，让教育成为学生幸福的源泉。

在中学语文教学过程中，应该摒弃传统的单向灌输式的知识传授方式，重视学生能力的培养与主体发挥，重指导轻结果，重长远发展轻短期效果。关注学生的思想情感和个性特长。通过引导式的教学，培养学生运用语言、独立思考、表达情感的能力和习惯。只有学生能积极感受生活的美好，才能促成积极的信仰和完善的人格。

3.3延展语文课堂，提高中学生的阅读欣赏能力

在中学语文教学过程中，引导学生进入丰富多彩的人文世界是当前教育工作者的重中之重。通过阅读大家作品、历史名篇，激起学生对生活、生命的思考，从而获得思想的共鸣与情感的升华。中国的古典诗词、中外现代诗、散文、戏剧、小说，教学者可以在课堂上做一定推荐，让学生利用课余时间去阅读、理解，从而去领略其各中魅力。从大千世界中发现美、感受美。养成阅读课外教材的习惯，不仅给学生积累了良好的文学素养，同时也有利于学生理解当代社会现象与国计民生问题。因此，延展语文课堂对中学生可谓是受益匪浅，从功利主义的角度来看，它也是提高学生阅读、写作、欣赏能力的有效途径。

中学语文教学者在督促学生阅读课外书籍的同时，也应当培养学生良好的阅读习惯，指导学生圈点勾画、精读细品，从而为学生的独立学习打下良好的基础。同时，教师可协助学生有效地制定阅读计划、增加其阅读资源，提高其阅读的积极性。另外，教师可根据教学资源以及教学内容，有针对性地举办读书会、制作读书卡、举办书评会，既丰富了课堂内容，同时也在潜移默化中弘扬了人文精神。

总之，语文教学应该是工具性与人文性的和谐统一。在当前应试教育的大背景下，重视中学语文教学中的人文精神教育应该是广大教育工作者的共识。

第三篇：语感与中学语文语感教学

语感与中学语文语感教学

近年来，中学语文教学的发展较为不稳定。作为母语教学的重要科目，许多学者开始探索语文教学的出路。随着教学改革的深入，中学语文语感教学收到了教育工作者广泛关注。新的课程标准也进一步加强了对学生听、说、读、写能力的培养要求，形成良好的语感是提高以上能力的基础。所以，发展语感教学是提高中学语文教学效率的重要措施。

一、以学生为主体的语感教学模式。

在新课程标准的要求下，中学语文语感教学应该更加突出学生在语感体验与学习过程中的主体地位。“教师在整个教学过程中要把自己的传授作用转变为引导作用，帮助学生创造良好的语言环境，给予学生充分的自我感悟和自我体验的机会，鼓励学生从他们每个人生活经历的角度去观察和理解语言的内涵。”[1]学生以主体的身份参加到语言教学活动中，能够在自我体验中真正地获得语感。例如学习《渡荆门送别》一课时，老师以一首歌曲《故乡情》进行情感导入，使学生快速地进入到本课堂的语言情景当中。然后描绘李白作诗时的场景，包括作者的所见所闻，作者的动作言行，周围的环境等等。让学生充分体验诗人李白作诗当时的具体背景，引导学生把自己想象为作者，更好地理解诗人的情怀。此环节过后，老师要给予学生充足的讨论时间，学生们通过相互交流和分享更加完全地理解语言背后寄托的是怎样的情感。老师根据学生的讨论结果进行总结，对学生的理解加以纠正和肯定。这样的教学方式将老师语感教学中进一步解放出来，把更多的权利交给了学生，使学生在教师的正确引导下能够充分地体验语言的魅力、语言的内涵。教师设置的语言情景引导着学生主动地去探索和发现语言的意境，不仅能够快速提高学生的语文语感，更是锻炼了学生的思维能力和想象能力。

二、加强语感实践，奠定语感基础。

“语感是在频繁的语言实践活动中产生的，要想得到语感的提高就必须要加强实践。”[2]语言实践包括聆听、朗诵、背诵、默写等，这些都能促进学生的语感提高。通过朗诵和背诵来提升语文语感是一个潜移默化的过程，在大量朗诵和背诵中语言的精髓也就逐渐转化成学生知识涵养的一部分。在组织学生朗诵和背诵过程中，教师应该教会学生灵活准确地处理好文章语言的节奏。尤其要掌握虚词和音节助词的诵读技巧和节奏上应该读断的地方。

1、虚词与音节助词注意轻读或延长。例如《曹刿论战》中的“公将鼓之”，“之”是音节助词，所以应该要轻读。《出师表》中“此诚危急存亡之秋也”中的 “之”属于结构助词，应该轻读。而句末语气助词“也”不能同前面一样用相同时间来读，而应该适当延长时间，以表达作者诸葛亮当时凝重的心情。又如《关雎》中 “在河之洲”中的“之”字，应该稍微短读。

2、注意读断的节奏。如《出师表》中的“今天下三分，益州疲弊”，其中“天下”是一个节拍，不能读成“今天”为一个节拍。又如《捕蛇者说》中的“而乡邻之生日蹙”是说乡邻们的生活一天比一天更加困窘，所以不能读成“生日”，而应该是“日蹙”。

3、注意，朗诵和背诵的语调。根据语言背后作者的感情变化，做到语调的高低、停顿以及轻重。如《马说》中的“其真无马邪”中的“其”表示了对不识千里马者的反问，所以应该读出反问的语调。《论语》中“其恕乎”中的“其”是“大约”的意思，应该读出表示推断的语调。

声音是语言重要的传递方式，在朗诵和背诵中准确地把握语言文字轻重、节奏和声调，能够最直接地表达出文字想要传达的情意。教师要注重纠正学生朗读的错误，让学生把文章的内涵依靠声音正确地表达出来。通过朗读慢慢地就会建立起语感，对以后所学文章意思的把握将会更加准确。

默写也是培养语感的有效的实践方式。这里的默写指的不是经过死记硬背之后半字不差的默写，而是学生经过对文章文字的学习理解、朗读背诵后的默写。为了培养学生的语感，教师可以把默写看作一个文章作者对文章学习者的同化过程，如果学生默写的文字和文章相同则说明该学生掌握的了作者的写作意图和措辞方法，如果不同则说明学生对该篇文章内涵或者文字表达方式的理解还存在着不足。然而通过对比学生默写的文字和原文的不同，恰好能够帮助学生找到自己对语言理解上误区，这是锻炼语感的好机会。例如在课堂上教师要求学生根据学过的《故乡》中的最后一段进行默写。

原文内容：我在朦胧中，眼前展开一片海边碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中挂着一轮金黄的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这正如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也便成了路。

学生默写：我在朦胧中，眼前展开一片碧绿的沙地来，上面深蓝的天空中走着一轮金黄色的圆月。我想：希望是本无所谓有，无所谓无的。这就如地上的路；其实地上本没有路，走的人多了，也就成了路。

通过对比原文，教师可以帮助学生发现其语感中的欠缺。“海边”丢掉了，原文地点具体确切，更能让人感受到特定的语言环境。“金黄”相对于“金黄色”表达简洁，而且原文“金黄”本身就是一个表示颜色的修饰词，从这一点可以看出学生朗诵和学习中没有完全掌握作者描写景物时准确精练的语言。圆月用“挂”更加准确表达作者想象中的未来故乡的美好宁静，而该学生默写“走”，好像多了点动感，但其实是不理解作者想象的意境。下面“正如”“便成了”默写为“就如”“就成了”也是对课文意境及作者语言习惯把握不够到位。通过默写对比学生和原文的文字表达区别，能够最快找到学生语言学习的误区，使他们的语感得到快速提升。

三、在课堂教学中加强语感分析。

语感分析是学生在感悟和体验语言的过程中，对语言内涵的表达构成方式进行分析和判断，了解语言的运用方法。“教师应该把语感分析有效地加入到日常的课堂教学中，一方面要做好语意分析，另一方面要做好语境分析。”[3]语意分析是通过分析掌握语言所要表达的意思，语意分析需要找到语言中的关键词语与关键句。例如《白杨礼赞》一文，要着重分析白杨树的象征意义，关键词“不平凡”表面写白杨树的生长环境、外在形象、内在气质的不平凡，实则是歌颂抗日军民的不平凡：团结向上，不屈不挠，抵抗外敌。所以说抓住关键词才能更好地理解文字背后的真正含义，这样的分析方法有助于帮助学生找到理解文章的突破口，形成良好的语感。语境分析能够帮助学生了解语言形成的环境，充分挖掘语言深层的意蕴，让学生感悟和想象语言的构成和韵味。

结论。

语感教学是中学语文教学重要内容。在中学语文课堂教学中，要坚持以学生为主体的原则对语感教学模式进行创新。加强语感实践活动，让学生在有效的语感训练中快速提升。加强语感分析，巩固和提高学生对语言文字的感悟能力。只有不断创新语感教学模式，才能保证中学语文教学水平稳定上升。

第四篇：教学设计与反思互评语

好的教学设计与反思互评语有利于指导思想梳理培训内容的线条，提出部分内容整合的建议。如下是教学设计与反思互评语内容，为大家提供参考。

教学设计与反思互评语

一：教学设计的成果

教学设计是运用已知的教学规律去创造性地解决教学中的问题，其成果或产物是经过验证的，能实现预期功能的教学系统。教学设计可以分为宏观层次和微观层次，不同层次的教学设计成果表现不同。

1：宏观层次的教学设计主要面向大型，复杂的教学系统，如个别化学习系统及一个学校或一门新专业的课程设置，课程开发等，其教学设计成果可以是学习系统，网络课程，课程及教材，教学资源，题库系统，评价系统等。

2：微观层次的教学设计主要面向具体课程内某个单元，某堂课的设计，其教学设计成果大多是面向课堂教学，单元教学的教学设计方案，媒体教学材料，学习资源，活动模板等。

由于教学设计的成果较多地体现在微观层面的课堂教学方案和媒体教学材料之中，而且只有课堂教学方案和媒体教学材料有机结合，才能真正在教学中发挥作用，提高教学效果，在当前的课堂教学设计中，这两者已经成为教学设计成果不可或缺的内容。因此，本节着重讨论如何对包含这两部分内容的教学设计成果进行评价。

二：教学设计成果评价的原则

1：完整性和规范性

一个完整的课堂教学设计成果至少应包含两部分内容：一份规范的教学设计方案，一份媒体素材清单及多媒体资源。

一份规范的教学设计方案必须体现一个完整的教学设计过程，所有必需的环节应明确写出，而且要前后一致，是一个整体的解决方案，而不是各个要素的简单堆砌。

（1）教学目标阐述：确定的教学目标要体现新课程标准的理念，不仅反映知识和技能，过程与方法，情感态度与价值观三个维度的目标，而且能体现不同学习者之间的差异；目标的阐述清晰，具体，不空洞，不仅符合学科的特点和学生的实际，而且便于教学中进行形成性评价。

（2）学习者特征分析：从认知特征，起点水平和情感态度准备情况以及信息技术技能等方面详细，明确地列出学习者的特征。

（3）教学策略选择与活动设计：多种教学策略综合运用，一法为主，多法配合，优化组合，教学策略既能发挥教师主导作用又能体现学生主体地位，能够成功实现教学目标；活动设计和策略一致，符合学习者的特征，教学活动做到形式和内容统一，既能激发学生兴趣又能有效完成教学；恰当使用信息技术；活动要求表述清楚。

（4）教学资源和工具设计：综合多种媒体的优势，信息技术的运用有奖资源能促进教和学，发挥必需的作用。

（5）教学过程设计:教学思路清晰（有主线，内容系统，逻辑性强），结构合理化注重新旧知识之间的联系，重视新知识的运用之妙教学时间分配合理，重点突出，突破难点；有层次性，能够体现学生的发展过程。

（6）学习评价和反馈设计：有明确的评价内容和杳无音信有合理的习题练习，练习的内容次数比较合理，有层次性，既能落实双基要求，又注重学生应用知识解决问题能力的提高；注重形成性评价，提供了评价工具包针对不同的评价结果提供及时的反馈，而且以正向反馈为主要根据不同的评价信息，明确提出矫正教学行为的方法。

（7）总结和帮助：对学生学习过程中可能会产生的问题和困难有所估计，并提出可靠的帮助和支持者有完整的课后小结；总结有助于学生深入理解学习的主题；重点关注潜能生的需求。

一份完整的媒体素材清单及多媒体资源指应提供教学涉及的各类媒体素材清单，如投影，幻灯，挂图，模型，计算机软件等。可实施性

评价一个教学设计成果的优劣，还应从时间，环境，师生条件等方面来考虑其是否具有较强的可操作性。

（1）时间因素：运用此成果于教学时，所需时间的多少，包括老师的教学时间，学生的学习时间等。教师的教学时间应含学生完成教师布置的作业的时间，教学占用学生的课外时间量等。

（2）环境因素：对教学环境和技术的要求不高，可复制性较强。

（3）教师因素：方案简单，可实施，体现教师的教学风格，特点及其预备技能。

（4）学生因素：针对学生的情况，对学生的预备知识，技能以及学习方法等方面的要求比较合理。

3：创新性

既能发挥教师的主导作用，又能体现学生的主体地位；教法上有创新，能激发学生的兴趣；有利于促进学生高级思维能力的培养；体现新理念，新方法和新技术的有奖应用。

4：媒体资源的支持性

我国教育技术界曾对音像教材提出了编制原则，这些原则不仅适用于传统的教学材料的评价，同时也是现在各类多媒体教学资源评价应遵循的基本原则：

（1）教育性：能用来向学生传递规定的教学内容，为实现预期的教学目标服务员

（2）科学性：正确地反映了学科的基础知识或先进水平；

（3）技术性：传递的教学信息达到了一定的技术质量保证

（4）艺术性：具有较强的表现力和感染力；

（5）经济性：以较小的代价获得了较大的效益。

三：教学设计成果的评价方法：

形成性评价是教学设计人员用来获取数据，并通过这些数据修正他们的教学，提高教学效率效果的过程。形成性评价的重点是收集数据，分析数据，改进教学设计。形成性评价开始于分析阶段，持续于选择和设计阶段，如果计划中还有试用阶段，那么还将持续到实施过程的前期。

教学设计成果的形成性评价通常包括六个阶段：自我评价，专家评议，一对一评价，小组评价，实地试验，进行中的评价。理想情况下，这些方法都是依次实施的，当然，在设计实践中，可能不会实施所有的形成性评价方法。

（1）自评：设计者，开发者或设计团队中的一些成员在将方案呈现给专家或使用者评价之前对其进行评价。这一过程通常被称作“内部评议”，一般是在外部评价之前进行。

（2）专家评议：主要指邀请一些内容专家，教学设计专家或者相关领域的专家，针对教学设计各要素的选择或设计提供信息，并（或者）在方案实施之前对其中的各个草拟要素进行评议。

（3）一对一评价：一对一评价有时也被称为对教学设计成果的诊断性评价阶段。在这个阶段中，设计人员往往需要和三名或者三名以上具有代表性的学习者一起工作，从单个的学习者身上采集数据并修正教学材料，其目的是确定并改正教学中存在的明显错误，并从学习者那里获得对教学内容的最初使用数据和反馈。这是设计得首次从学习者的角度出发，对他们在开发过程中所做的决定进行审视，来验证设计师和开发者的预感是否正确，是否存在对目标人群的误解。

（4）小组评价：小组评价阶段往往是由8至20个目标人群的典型代表组成学习小组，利用教学材料自行学习，然后通过对他们的测试来采集所需要的数据。小组评价有两个主要目的，一个是确定在一以一评价后拟作的改动是否有效另一个是确定教学中还存在哪些问题，是否能适用于真实的目标群。

（5）实地试验：实地试验是教学设计结果实施前形成性评价的最后一个阶段，执行人员（通常是指教师）要在一个与教学材料最终使用环境尽可能相像的学习环境中进行评价。实地试验的目的是确定在小组评价之后所做的改动是不是有效，并要确认教学方案在预设的使用环境下是否能够使用。

（6）进行中的评价。进行中的评价是指在教学实施之后，就教学对学习者的学习，工作和应用知识解决问题的效果所进行的评价。在前面的五个阶段，主要都是解决教学方案的实施问题，包括如何完成教学目标，更有效地实施教学等，没有涉及知识和技能的在其他应用环境甚至生活中的实际问题，而这是教学的根本目的。无论是知识，技能，还是方法，教学的最终目的并不只是为了学生能够掌握或者在学习过程中应用这些知识，技能和方法，教学的最终目的并不只是为了学生能够掌握或者在学习过程中应用这些知识，技能和方法，而是在最终需要这些知识，技能，和方法的环境中进行创造性的运用。因此，教学设计人员不能忽视这一点，应该在合适而可行的时候，对学生的应用情况进行评价，以确定学生的知识，技能和方法是否能够保持，是否能在其他应用环境中使用。

四：说课

说课是一种教学研究活动，是提高教师教学能力的一个有效手段。它要求教师以教育理论，教学大纲，教材为依据，针对性某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，于授课前面对领导，同行或者评委口头表述该课题教学的具体设想，设计及其理论依据。

说课与授课既有相同点，又有不同处，其相同点在于二者都是某一课题的教材，不同处在于：

第一：目的不同。授课的目的是将书本知识转化为学生知识，进而培养能力，进行思想教育，即使学生会学；说课的目的则是向听者介绍一节课的教学设想，使听者听懂。

第二:内容不同。授课的主要内容在于教哪些知识，怎么教，说课则不仅要讲清上述的主要内容，而且要讲清为什么这样做。

第三：对象不同。授课的对象是学生；说课的对象是领导，同行或专家，评委。

第四：方法不同。授课是教师与学生的双边活动，在教师的指导下，通过读，讲，议，练等形式完成；说课则是以教师自己的解说为主。

五：如何说课说课的内容：

主要有：

（1）说教材和目标。针对教学内容及教学内容所处的位置，前后内容的衔接，说清教学大纲的要求，教学目标及确定本次课的重点，难点。

（2）说学习者特征。从智力因素和非智力因素两个方面来介绍学习者的特征。

（3）说教学思想。即说出课的指导思想，主要的教学构思。

（4）说教学过程。针对本次课的特点和学生基本情况，结合教师本身优势，说出课堂教学结构，教学思路，教学方法，媒体应用等。

（5）说评价。说出在课堂教学中应学习者的学习效果进行评价。说课应遵循的原则

第一：理论联系实际原则。说课是教学与研究相结合的活动，所说的内容是教学设想和理论依据，所以教者既要说清教学设计，又要说清设计的依据，将实践经验上升到理论认识，实践在理论指导下，理论与实践统一。

第二：科学性原则。科学性原则是教学应遵循的基本原则，也是说课应遵循的基本原则，它是说课质量高的基础。说课应做到分析教材正确，准确，透彻，教学目的确定，教法设计合理。

第三：创新性原则。说课是深层次的教学研究，一节示范性的说课，对教学具有很重要的指导意义，所以教者在说课中应注意总结自己的教学经验，形成自己的教学风格，同时要注意发现新问题，提出解决问题的新思路，新方法，这样才能使自身的业务水平不断提高，进而不断提高教学质量。

第四：可行性原则。说课是将教案转化为“教学活动”的授课前的实践演习，是对教学方案是否具有实用价值的检验。备课是为了授课，所以教学设想必须切实可行，才具有实用价值，教学设计是否可行，关键在于是否从学生的实际出发。无论是教学目的的确定，还是教学方案的设计，都应从学生的智能水平，学生的心理，生理特点出发，才能具有可行性。

六：什么是好的说课

好的说课有以下几个重要特征：

（1）突出教学理念。从说课内涵看，教学理念是整个说课的灵魂所在。没有教学理念，说课便没了分量。

（2）诠释教学思想。从说课表达形式看，它不是教案的复述，不是对上课的预测和预演，它是丰兼有上述两点的基础上，更加突出地表达授课教师在对教学傻和觉悟的了解与掌握情况下，对教学过程的组织和策略运用的教学思想方法，注重的是对教育理论的诠释。

（3）体现教学能力。从说课过程看，说课促使教师的教学研究从经验型向科研型转化，促使老师由教书匠向教育家转化。因为教学思想的阐发，能够使教师明确教育教学观，展现教学设计，反思教学设计的预测或现象，提升教师的教学能力和升华教师的教学境界。

（4）展现教学境界。教学具有创造性，体现在说课者对于教学准确而独到的见解，对于教学环节独具一格的安排，对于教学策略独具匠心的理解和独特的运用技巧。

（5）展示演讲才华。从说课技能上看，它具有演讲特点。它集中体现说者的心口相应的协调性和面对同行演说的技巧，让听者明白说者所要进行的课的内容，目的，策略，手段及其效果，明白说者的教学思想及行为所引起的效应。说得好的课具有说服力和吸引力。

第五篇：修辞与中学语文教学论文

修辞与中学语文教学

吉水三中 张运辉

修辞在中学语文教学中的地位和作用

中学语文教学体系框架“语言能力—听说读写能力—语文素质”三要素，决定了语文的“一语四文”的教学内容、要求。其中语言的要求如下：要具有适应实际需要的理解和使用语言文字的知识能力，具有较强的语感，具有热爱祖国文字的强烈感情，对母语有科学的初步认识。显然，语言教学在中学语文教学体系中居于核心地位。修辞就是研究语言的运用和运用中的语言的，研究提高语言的表达效果规律以及提高语言表达效果的规则的总和便是修辞学。是运用语言的艺术。简言之，修辞是语言的选用法。早在1980年中国语言学成立大会上，吕叔湘先生就曾指出过“语文教学的进一步发展，就是要走上修辞学、风格学的道路。”发展至今，尽管人们作了很多艰辛探索，可似乎还是未能真正走上修辞教学之路。

修辞与中学语文教学的关系

修辞与语文教学面对共同的对象:现代汉语

语言学是科学体系中所不可缺少的。我们的时代也需要语言学家，但所需要的人数并不会太多。大中小学生中，只是极少数，甚至是个别的人，将来可能去从事语言的研究，而绝大多数人学习语文的目的，是为了把语言作为一种交际工具，学习文化科学知识的工具。从这个意义上说，在语文教学中，修辞有着特殊的极其重要的作用。人类自从有了语言以来就有修辞活动，只是在文字出现之前，因为没有文字记录，无从考察。而有了文字之后，我们就得以知道早在3000多年前的甲卜辞和器物铭文已有修辞现象。语言及其运用(言语)与修辞同在。语文教育的工具性决定了对现代汉语语音、词汇、语法以及记录语言的文字、标点等进行规范。修辞手段主要以语言物质材料为基础。就现代而言，修辞以现代汉语的语音、词汇、语法以及记录语言的文字、标点等为基础对他们进行运用。修辞学家在给修辞以解说时，大都强调了这一事实。陈望道说:“修辞是利用每一国语文的各种材料、各种手段来表现我们所说的意思。它要讲究美妙，讲究技巧，但不是凌空的浮泛的，是利用语文的各种材料(语言、文字等)来进行的”。张弓说:“修辞是为了有效地表达意旨交流思想而适应现实语境，利用民族语言各因素以美化语言”。他们都强调了修辞是利用“语文的各种材料”和“民族语言各因素”进行的。而离开了语言的要素(“辞”)，语文教育和修辞都没有基础,都失去了对象。

修辞和语文教育在对语言运用的要求是一致的语文教育不是要把本来丰富多彩、灵活多样的现代汉语规定得死死的，一个东西、一样动作、一种性状，都只允许由一个词来表达，一个意思，只允许用一种句式来表达。它要求语言的多样性，丰富性。汉语本身就是丰富多彩、灵活多样的，它容许语言各个层面上的各种各样的有差别的语言形式存在。具体地说，就是它在一定地原则下容许同音词、多义词、同义词(近义词)、同义句等等的存在。而修辞的最根本的准则，通俗一些说，就是“一样话，多样说”，也就是通过对各种各样的语言形式尤其是同义形式的利用和选择来达到提高表达的目的。人们根据交际需要，选用同音词、多义词造成谐音相关、意义双关，选用同义词

(近义词)准确表达事物在性状上，色彩上、风格上的细微差别，选用同义句以突出表情达意的侧重点，作家还以种种有别于他人的语言形式的运用造成自己的作品的独特的语言风格。———如此等等修辞事实，又都有利的说明它们在对语言运用上的要求是一致的。

修辞和语文教学都遵循和适应着语言自身的发展，并促进着语言的发展以语言能力教学为核心的语文教学应以语言自身的发展规律和社会交际的需要为依据。而只有在保持相对的稳定的同时，不断发展变化，才符合语言自身的发展规律，适应社会交际的需要。没有相对的稳定，经常变动，各自为用，语言运用就会出现混乱的局面，造成教学和交际上的障碍和困难;没有发展变化，语言就会永远停顿在一定时间内，无法跟上日益发展的社会生活的需要，语文教育便要停滞并落后，那种100年不变的教材和教参势必会阻碍语文教学的发展；既要稳定，又要发展，在相对稳定中求发展，是语言演变的基本规律，更是语文教学必须遵循的基本规律。修辞活动便是促进语言发展、促成语言新规范的活跃因素。修辞用法在一定的条件下转化成新的规范的语言形式，是常见的语言现象。其中有修辞用法转化语义的，如比喻用法使某些词引起了词义变化，增加了比喻义。“包袱“一词《现代汉语词典》注出其中一个义为:“比喻影响思想或行为的负担:思想包袱，放下包袱，开动机器”，“堡垒”一词，《新华字典》也标注出其比喻义:“难于攻破的事物:科学堡垒”。“国宝”一词，《现代汉语词典补编》注出其中一个义为:“比喻对国家有特殊贡献的人:这些老艺术家都是我们的国宝。”还有修辞用法转化为语法形式的。林裕文说:“省略原是一种修辞的手段，因为常用，出现了一些固定方法和格式，省略也就成为一种语法现象了。修辞有借代的方法，其中常用的一部分逐渐形成了固定的格式，如‘吃了两碗’，‘喝了几杯’。‘杯’‘碗’可以借代为吃喝的东西，是修辞的方法，但‘量词’可以作宾语，则己4成为一种语法的格式了。”此外，还有表情的修辞用法转化为语法形式的，如倒装句之类。从语言发展的历史过程看，这些转化，都是在某一时期修辞活动突破当时的语言规范的结果。修辞活动是一种言语行为，它力求适应言语环境以提高表达效果，因而它不但要遵守语言规律，还要遵守言语规律。而遵守言语规律，对现行的语言规范有所突破，有所偏离，或者说有所创新，是理所当然、不可避免的。语言体系内部的变化往往由言语行为促成。为此，不但要看到语言体系本身，还要看到言语行为。如果离开了千百万人的言语行为，语言规律就失去了出发点、目的和依据。修辞活动作为一种别具特色的言语行为，促进语言的发展，促成语言的新规范，对语言的发展作出了自己的贡献。

语文教学中的语言教学必须了解修辞规律

语言教学不但要了解语言规律，也要了解言语规律(包括修辞规律)。即如修辞现象的这种转化，就既关系到语言规律，又关系到言语规律。这种转化是有一定条件的。这条件主要是适应社会交际的需要(当然也是符合语言自身发展规律的)。所谓适应社会交际需要，可以理解为不是到了社会交际十分需要这种转化的时候，修辞现象仅仅是修辞现象，仅仅停留在修辞领域里，以修辞活动的方式为社会交际服务，不会转化为语言体系中的新的规范的语言形式。绝大部分修辞现象就是这样的。比如“大团结”的说法以借代修辞格指10元面值的人民币，“吐红”的“红”，以婉曲修辞格指“血”，仍停留在修辞领域内。我们没有理由要求一切修辞现象都发生这种转化。那些发生这种转化的修辞现象，都是社会交际十分需要它们转化的。近年来，由于同西方国家，尤其是同港、澳以及东南亚华人社会的交际需要，“小姐”一词在词义色彩上由贬义向褒义转化，也是这

种转化的适例。瞿秋白在给鲁迅的一封信里说:“现在的文学家，哲学家，政论家，以及一切普通人，要想表现现在中国社会已有的新的关系，新的现象，新的事物，新的观念，就差不多要天天创造新的字眼，新的句法。实际生活的要求是这样。”他还举了1925年处他们在上海小沙渡替群众创造出“罢工”这个词为例，举了“游击队”、“左倾”、“尾巴主义”等等“新的字眼”为例。他的这些论述，对我们理解这种转化出于社会生活的迫切需要是有帮助的。当然，具体确认哪些修辞现象已经越出修辞领域转化为语言体系中的新的规范的语言形式，有时并不容易。大体说来，新的规范的语言形式的确立，与“一次性”说法是不相容的，第一次出现修辞用法，不大可能发生这种转化。那些使用时间长、使用频率高而合乎语言内部发展规律的修辞用法，才有可能发生这种转化。对待那些偏离现行规范的修辞用法的转化的确认，更应该采取谨慎的态度。