具身认知及其对课堂教学的启示五篇

第一篇：具身认知及其对课堂教学的启示

具身认知及其对课堂教学的启示

摘要 由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，具身化作为第二代认知科学的主要特征得到研究者的广泛关注。具身认知强调身体在认知的实现中发挥着基础性作用，大量的实证研究也证实了具身效应的存在。而传统的教学方式往往忽视身体在认知中的重要作用。文章依据具身认知理论，提出了三点教学建议，希望有助于提升课堂教学中身体的地位，促进学生身心的全面发展。

关键词 具身认知；具身化；身体；课堂教学

分类号 G4411前言

自20世纪60年代以来，认知心理学一直是心理学研究的主流，在当时计算机科学飞速发展的背景下，早期的心理学家对认知心理学的研究大多基于信息加工理论。该理论将人脑与计算机进行类比，把人的认知过程看成系列物理符号的运算过程，人们用抽象符号表征对象世界，人的认知活动就是依据一定的规则对符号进行储存、提取和变换（叶浩生，2010）。

随着研究深入，这类观点受到了广泛的质疑。因为鲜有实证研究支持认知过程中这种跨通道抽象符号的存在，即使存在，也很难解释这些独立于知觉运动系统的抽象的符号表征究竟储存于大脑的何处，以及这些抽象符号是如何在生理的大脑中获取意义的（伍秋萍，冯聪，陈斌斌，2011）。当外部世界已经如实呈现在我们面前，为何还要大费周折地将其符号化（Shapiro，2007）？ 而且，传统认知科学忽视了“身”的状态，将身体仅仅视为承载行为的工具，仅仅把认知看作是一个运行在“身体硬件”之上并可以指挥身体的“心理程序软件”。然而，越来越多的实证研究表明，高级的认知过程与身体的活动方式、身体的感觉和运动体验是相互作用的（Bickhard，2008）。

由于第一代认知科学存在着身心剥离的缺憾，自20世纪80年代以来，认知科学再次掀起一场以“具身认知”为核心思想的认知革命，身体在认知中扮演的重要作用得到重视，具身的观念开始逐渐渗透到认知科学的各个领域，人们日益频繁地谈到“具身化”的概念（李恒威，盛晓明，2006）。同时，多种新测量工具的介入以及神经科学的迅猛发展也为具身化认知的研究搭建了更为宽阔的平台（王瑞安，桑标，2012）。Schubert和Semin（2009）认为具身观的兴起和发展是心理学研究历史上的大事件，可以使心理学研究者们能够站在同一个视角上进行心理现象的研究。Glenberg（2010）也指出，越来越多的心理学家开始关注研究身体在各种各样心理现象中扮演的角色及身体在这些心理过程中的作用机制，这将有效促进心理学其他领域的理论和实证研究的发展。

2具身认知理论

“具身认知”这个概念翻译自英文 “embodied cognition”，也有学者译为体验认知、寓身认知或涉身认知（胡万年，叶浩生，2013）。由于具身认知概念还很年轻，其体系和方法尚在发展之中，关于具身认知的界定也未达成一致，在此介绍几种已被学者广泛认可的观念。

Rosch，Thompson和Varela（1992）认为，理解具身这个概念，我们需要突出两点： 其一，认知依赖于我们各种各样的经验，这些经验往往来自我们身体的感知觉运动系统； 其二，感知运动能力嵌入身体，而身体嵌入更大的文化情境之中。

Shapiro（2007）提出具身认知应该包括三大主题。（1）概念化（conceptualization）：身体限制和约束了我们获取周围世界概念的方式和类型，身体不同，我们理解的世界也不同。（2）替代（replacement）：人体与环境之间的互动代替了作为传统认知核心的符号表征，认知可以在不涉及抽象符号运算的背景下发生。（3）构成（constitution）：身体在认知加工中扮演了基础性角色，而不仅仅是因果性的角色。

叶浩生（2010）认为，具身认知可以从以下三个视角解读：第一，身体的状态直接影响着认知过程的进行，知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了要素角色；第二，大脑与身体的特殊感觉―运动通道在认知的形成中扮演着非常重要的角色，概念的使用涉及到真实体验的感觉―运动状态的再激活；第三，认知是基于身体的，而身体处在环境的大背景下，认知、身体和环境组成了一个动态的统一体。

在具身认知内部，对于具身内涵的理解有“弱”“强”“中立”之分。“弱具身观”将认知主体的身体及其所处的环境视为内部组织和加工理论应用的限制条件，身体参与到计算过程中，感觉和运动系统的信息具有了表征作用，高级认知过程加工的内容接纳了身体感觉和运动信息（Clark，1997）。“强具身观”则认为认知科学研究中结构的、符号的、表征的和计算的观点都是错误的，认知活动是不需要表征的，认知和心智是身体与环境互动的产物，有什么样的身体，就有什么样的心智，心智实现的唯一途径只能是身体（Dempsey & Shani，2013）。而在这两种具身阵营之间还存在一种中立立场，“中立具身观”赞成认知活动需要表征参与的观点，但不认为对身体、环境和行为的关注仅仅是为了形成特定的表征，原因在于有些认知活动不需表征的参与，它以最经济的策略保持耦合（coupling）主体和世界适应有效的平衡（陈波，陈巍，丁峻，2010）。

《心理技术与应用》 2015年第7期（总第23期）刘 钊舒 寒具身认知及其对课堂教学的启示3具身认知实证研究

近年来，具身认知成为了心理学研究的热点，越来越多的实验研究证实了具身认知的基本观点，在态度、情绪、认知判断等心理学领域都发现了具身效应的存在。

比较有代表性的关于态度的具身效应研究有：社会心理学家 Wells 和Petty（1980）让被试在听信息的过程中保持点头或摇头动作，然后让被试评价刚才听到的信息。结果发现在听的过程中点头的被试更倾向于将信息评价得更加积极，相反，摇头的被试更多持消极态度。Cacioppo，Priester和Berntson（1993）让被试暴露于一些图片面前，实验者诱导被试做出靠近图片的向上推的动作或者是远离图片的向下推的动作，发现被试趋向图片时会倾向于将图片内容评价得更加积极。Centerbar和Clore（2006）的实验中，实验者诱导被试做出手臂弯曲的回避动作或手臂延伸的趋近动作，然后向被试呈现消极或积极的刺激。结果发现在手臂弯曲条件下，被试对消极刺激的消极态度更强；而对于积极刺激，手臂延伸条件下的积极态度更强。Stepper和Strack（1993）要求被试以一种含胸弓背的姿势或者昂首挺胸的姿势完成一项任务，然后通过一个问卷询问被试当下的心境，是否为完成任务而感到骄傲，结果发现被试昂首挺胸姿势下的评价更加积极。

关于具身情绪的研究也有很多，比较经典的是Strack，Martin和Stepper（1988）通过用牙齿咬住铅笔，噘嘴叼住铅笔方式诱导被试做出笑或不笑的表情，同时要求被试对所呈现的卡通图片的搞笑程度进行评定，结果发现相比于哭的表情，在笑的表情下被试更倾向于认为图片更加搞笑。Havas，Glenberg和Rinck（2007）的研究也发现，在笑的情况下，被试对愉快情绪句子的判断快于对悲伤情绪句子的判断。Riskind（1984）要求被试回忆自己愉快的或不愉快的经历，并在回忆的过程中诱发不同的面部表情和身体姿势。结果发现站立的姿势、微笑的表情更有利于被试快速提取正性生活事件。

越来越多的研究发现，身体状态以及身体和环境的互动方式会影响我们对外界或自身的认知判断。在Williams和Bargh（2008）的研究中，实验者发现，当被试触摸热咖啡杯时会倾向于将实验工作人员判断为热情的，而触摸冷咖啡杯时倾向于将实验工作人员判断为冷淡的。Ackerman，Nocera和Bargh（2010）的实验研究发现，当被试触碰硬物时，会将他人性格判断为更加强硬、严厉。Jostmann，Lakens和Schubert（2009）让被试手持不同质量的写字板，然后让他们在写字板上评估某种外币的价值或判断某一问题的重要性，结果发现手拿重板的被试会倾向于将陌生外币判断为更加值钱、将特定问题判断为更加重要。Zhong，Strejcek和Sivanathan（2010）要求被试分别阅读和想象描述自己身体很洁净或很肮脏的句子，以此来诱发被试的清洁感或肮脏感，然后对一些社会问题（如“通奸”“堕胎”等）进行道德评价，结果发现，相对于肮脏组，洁净组的被试对这些社会问题的道德判断更加严厉。

4具身认知对教育的启示

在第二代认知科学的具身理论中，身体不再仅仅是物理意义上的“肉体”，它是认知和情感形成的基础性核心，是我们和环境互动交流的支点。传统的教学仅仅把学习的主体看成是“脑部人”，而完整的人应该意味着身与心的统一，因此，现代教学应该重视身体在教学中的重要性。依据具身认知理论，我们提出三点建议。

4.1尊重和解放学生的身体

传统教育往往把学生的身体当成约束和管制的对象，比如要求学生上课时身体一动不动地端坐，双手必须统一放在桌上或背后；要求学生统一着装，甚至统一发型；教师占用课间休息时间和体育课的现象也屡见不鲜――这些都是限制身体的表现。显然，教师常常忽视身体对与认知加工和情感培养的重要作用，而我们的认知依赖于个体的身体属性、动作经验、运动图式以及文化经验，这些方面的差异致使每个人身上都有其独特的装扮行为、习惯性小动作以及小癖好等，这是其个体生活经验具身化的倾向性结果，它决定了个体的倾向性反应，如果只是简单粗暴地要求一致的行为反应，将会引发个体的内部混乱，造成不良的情绪体验。与之相反，尊重并接受这种差异性，可以使个体以差异化的恰当模式适应教学情境，促进身体和心理的健康发展（梁浩，2014）。所以在现代教育中我们更应该注重身体在教学过程中的舒适度和主体性，尊重和解放身体，给予身体一定的自由。当然身体的自由并不意味着随意放任学生的行为，使课堂成为毫无纪律、散漫无序的学习场所。身体的自由必须是一种规则中的自由，是建立在公共规则之上的自由，这也需要教师具有较好的组织和教学能力（董芬，2014）。

4.2增加师生身体互动

传统教学往往缺乏恰当的师生身体互动，师生之间身体的交流方式仅仅局限于体罚。这种不平等的身体地位导致很多师生之间存在一种对抗的关系。而心理学研究表明，适当的身体触碰能增进彼此之间的好感（Niedenthal，2007）。可见身体不仅能促进认知的发展，是认知的基础，也是表达情绪与情感的中介。一个眼神、一个动作、一个姿势、一次拥抱都可能成为鼓励学生的重要动力，让学生感受到来自教师的温暖和关注。身体的充分互动与交流有助于学生的成长和师生之间健康关系的培养（董芬，2013）。

4.3创设丰富的教学情境

具身认知的另一个重要特征就是对环境的强调，认为大脑嵌入身体，身体嵌入环境，三者构成了一体的认知系统（叶浩生，2010）。身体一旦离开了情境，就无所谓社会实践，更谈不上参与活动系统，无法进行交互联系。传统的教学情境往往是无趣乏味的，并没有采用生动的形式进行表现，所以我们应该利用视频、录音、实物、课件甚至身体等去创设丰富多彩的情境背景，必要时可以开展一些户外活动和社会实践，让学生回归大自然，融入真实的社会环境，给学生创造充足的与环境互动的机会，充分且恰当地调动学生的视觉、听觉、味觉、嗅觉和触觉等多种感知觉经验，让学生在看、听、说、触摸、做、玩等学习方式中体会到学习的丰富性和趣味性，多层次多渠道地让学生接触学习内容（尹自强，2014）。这些富有情感色彩、生动形象的具体场景或问题情境，可以提高学生上课时的注意力和好奇心，让学生身临其境地去发现问题、思考问题、解决问题，这样不仅有利于知识的获得和应用，还能活跃课堂气氛，培养师生合作的氛围，让学生通过身体和环境的互动实现健康全面的成长。

参考文献陈波，陈巍，丁峻.（2010）.具身认知观： 认知科学研究的身体主题回归.心理研究，3（4），3-12.董芬.（2013）.具身认知理论下的课堂教学意蕴及其策略研究.教育导刊： 上半月，（12），19-21.董芬.（2014）.具身性课堂教学策略的探究.硕士学位论文，南京师范大学.胡万年，叶浩生.（2013）.中国心理学界具身认知研究进展.自然辩证法通讯，35（006），111-115.李恒威，盛晓明.（2006）.认知的具身化.科学学研究，24（2），184-190.梁浩.（2014）.具身认知对现代教学的启示.学理论，（6），181-182.王瑞安，桑标.（2012）.具身视角下的社会认知.心理科学，35（5），1107-1112.伍秋萍，冯聪，陈斌斌.（2011）.具身框架下的社会认知研究述评.心理科学进展，19（3），336-345.叶浩生.（2010）.具身认知： 认知心理学的新取向.心理科学进展，（5），705-710.尹自强.（2014）.基于具身认知的课堂行为规范新探.教学与管理： 理论版，（5），100-102.Ackerman，J.M.，Nocera，C.C.，& Bargh，J.A.（2010）.Incidental haptic sensations influence social judgments and decisions.Science，328（5986），1712-1715.Bickhard，M.（2008）.Is embodiment necessary.Handbook of Cognitive Science： An Embodied Approach，Elsevier，29-40.Cacioppo，J.T.，Priester，J.R.，& Berntson，G.G.（1993）.Rudimentary determinants of attitudes： II.Arm flexion and extension have differential effects on attitudes.Journal of personality and social psychology，65（1），5-17.Centerbar，D.B.，& Clore，G.L.（2006）.Do approachavoidance actions create attitudes？ Psychological Science，17（1），22-29.Clark，A.（1997）.Being there： Putting brain，body，and world together again.Cambridge： MIT press.Dempsey，L.P.，& Shani，I.（2003）.Stressing the flesh： in defense of strong embodied cognition.Philosophy and Phenomenological Research，86（3），590-617.Glenberg，A.M.（2010）.Embodiment as a unifying perspective for psychology.Wiley Interdisciplinary Reviews： Cognitive Science，1（4），586-596.Havas，D.A.，Glenberg，A.M.，& Rinck，M.（2007）.Emotion simulation during language comprehension.Psychonomic Bulletin & Review，14（3），436-441.Jostmann，N.B.，Lakens，D.，& Schubert，T.W.（2009）.Weight as an embodiment of importance.Psychological science，20（9），1169-1174.Niedenthal，P.（2007）.Embodying emotion.Science，316（5827），1002-1005.Riskind，J.H.（1984）.They stoop to conquer： Guiding and selfregulatory functions of physical posture after success and failure.Journal of Personality and Social Psychology，47（3），479-493.Rosch，E.，Thompson，E.，& Varela，F.J.（1992）.The embodied mind： Cognitive science and human experience.Cambridge MIT press.Schubert，T.W.，& Semin，G.R.（2009）.Embodiment as a unifying perspective for psychology.European Journal of Social Psychology，39（7），1135-1141.Shapiro，L.（2007）.The embodied cognition research programme.Philosophy compass，2（2），338-346.Stepper，S.，& Strack，F.（1993）.Proprioceptive determinants of emotional and nonemotional feelings.Journal of Personality and Social Psychology，64（2），211-220.Strack，F.，Martin，L.L.，& Stepper，S.（1988）.Inhibiting and facilitating conditions of the human smile： a nonobtrusive test of the facial feedback hypothesis.Journal of personality and social psychology，54（5），768-777.Wells，G.L.，& Petty，R.E.（1980）.The effects of over head movements on persuasion： Compatibility and incompatibility of responses.Basic and Applied Social Psychology，1（3），219-230.Williams，L.E.，& Bargh，J.A.（2008）.Experiencing physical warmth promotes interpersonal warmth.Science，322（5901），606-607.Zhong，C.B.，Strejcek，B.，& Sivanathan，N.（2010）.A clean self can render harsh moral judgment.Journal of experimental social psychology，46（5），859-862.Embodied Cognition and its Revelation for TeachingLIU Zhao； SHU Han（School of Education，Ningxia University，Yinchuan 750021，China）Abstract： With the shortcoming of the separation of body and mind in first generation of cognitive science，the embodiment attracts wide attention as the feature of the second.Embodied cognition emphasizes the bodys fundamental function in cognitive reality，while lots of research also prove the existence of embodied effect.Meanwhile，the traditional teaching method always ignores the importance of body in cognitive reality.This essay has put forward three advises for teaching，and hope to enhance the importance of body in class to promote the development of students body and mind.Key words： embodied cognition； embodiment； teaching

栏目编辑/黄才玲终校/王抒文《心理技术与应用》 2015年第7期（总第23期）Psychology：

第二篇：具身认知视阈下大学英语微视频教学资源的设计研究

具身认知视阈下大学英语微视频教学资源的设计研究

摘 要： 本文从具身认知理论出发，认为在外语学习中身体起到了积极的影响作用，因此在教学设计和教学资源开发过程中应多关注学生“具身化”的认知特点，关注教学的情境性和学生学习的体验性，以便更好地提高学习效率。

关键词： 具身认知理论 微视频 大学英语教学设计

上个世纪80年代开始，越来越多的学者意识到身体在认知过程中的作用，认知理论实现了从第一代到第二代的转变。外语学习这一认知过程不可避免地与“具身化”产生联系，外语教学中教师深入理解具身认知理论的内涵，具备这种“身心统一观”的教学理念，从而提高教学的有效性，更好地提高学生的学习效率。

1.具身认知理论及其应用

具身认知理论是当代认知科学发展中一种新的认知理论范式，其核心要义是强调身体在认知过程中的重要作用，弥补了传统认知中对身体体验的忽视。

20世纪80年代以来，学者们逐渐意识到不能把认知活动完全归结为反思意识符号的思维水平，应该从身体和身体经验中探寻认知的起源、演化及发展。Heidegger，Merleau-Ponty，Dewey和Vygotsky等人开创性地运用新的立场、方法等变革传统的认知方式，第二代认知科学即具身认知科学（embodied cognitive science）兴起，认知科学也实现了“离身-具身”的转型。具身的第二代认知科学以身体体验为前提，并认为认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在（叶浩生，2010），即具身认知。具身认知注重认知所涉及的内容、上下文、环境，主要探究知觉、行为、情感、思维等是如何通过身体实现的。

如今，具身认知已从哲学思辨走向实证探讨，冯晓虎指出：“在哲学、心理学、神经科学、机器人学、教育、认知人类学、语言学及行为和思想的动力系统中，人们已经日益频繁地谈到具身化（embodiment）和情境性（situatedness）。”社会心理学家Stepper和Strack对一些学生进行实验，研究身体姿态对完成某种任务的影响，结果发现情绪是具身的，身体及其活动方式对情绪与情感的形成有着重要作用，证实了情绪、记忆等的具身性。李云媛、莫永华则认为学习是具身性的，故具身是所有教育的出发点，具身性在教育中极具重要性和必要性。

选取国内学者将具身认知的部分内容同英语教学实践结合起来研究来看，如许先文在具身认知原理的指导下提出了语言认知和英语理解的心理模型。杨惠媛、苑春鸣则基于体验哲学的基础，倡导体验式教学。何元庆、周宵探讨如何利用具身认知提高课堂教学的有效性。王婧指出具身认知关于人的认知、身体和环境是一个动态统一体的思想，为数字化学习环境的设计提供了新的思路。

2.微视频

目前，基于信息技术、大数据、数字化时代的教育技术研究范式有了长足的进步，祝智庭、何克抗、胡铁生等学者分别就数字化教育、教育信息化、微课建设、多媒体课件制作进行了深入的研究，如微课课程设计及课程教学资源设计和开发等（王觅，2013）。同时随着网络媒体技术的快速发展，教学视频成为传播和共享知识的重要载体，尤其是近年来倡导学习资源走向开放、多元、共享，开放的教学视频课程对教育产生了积极的影响，微视频课程作为碎片化学习时代发展下的新课程形态能满足学习者需求，自然成为教育领域关注的重点。微视频作为一种全新的教学资源，有着教学时间短、形象生动化、将内容复杂的课程内容片段化等优势，适应了大学英语教学的实际需求（张莉，2014）。

3.具身认知视域下的微视频教学资源设计

笔者认为应将具身认知理论与大学英语教学相结合，让教师、学生充分参与到大学英语教学活动中。依托大学英语课程，结合学生的实际情况，选取可参与度高、可操作性强的主题单元内容，鼓励教师、学生积极创新、设计、互动，并通过摄影机或手机及Adobe Captivate 4屏幕录像软件等进行录制，使用视频编辑软件等工具加工处理后，最终形成教学资源，为今后教学或交流所用；通过师生在课堂上对演示型微视频（既定的课堂资源）进行标注、交互、评价，逐步形成一个动态的、开放的、生成性的交互型微视频教学资源库；同时微视频资源可以帮助学生通过手机、PDA、MP4等视频移动终端进行交互性强的、开放的、形式灵活的自主学习，真正让学生在学习过程中身体力行、感同身受，充分发挥学生的学习主动性，构建信息化、数字化的学习方式，进而从根本上促进学生英语水平和认知能力的提高。自制教学资源素材库也可以更好地应用于大学英语学习中，帮助情景化知识的确立，强化教学效果。利用信息技术与教育教学的深度融合，在网络平台或利用手机等移动终端进行移动学习资源的利用和开发，对推动高校外语教学的信息化和数字化有着积极意义，并对优化数字化学习效果的移动教育资源建设理论研究有一定的佐证作用。另外，对广大外语教学的一线教师有借鉴和参考作用，并引起高校微课教学相关专业人士的重视和深入探讨、交流。

4.结语

笔者认为应将具身认知理论与高校英语信息化、数字化教学相结合，用认知的角度为大学英语学习提供方法论意义上的指导，同时丰富具身认知理论的应用研究价值及其成果，促进学生英语和认知能力的提高，以及大数据时代下教师信息技术和教师专业发展，并对推动高校外语教学的信息化和数字化有积极意义。但是教学不是一个预设的程序操作，而是一个需要身体参与的自组织活动，因此师生的参与度、对具体环境的体验及情景化知识的确立，对师生尤其一线教师、新任教师的要求很高，总的来说，在一定程度上具有相当大的挑战性，这也是值得笔者研究关注并力争解决的问题。

参考文献：

[1]冯晓虎.论莱柯夫术语“Embodiment”译名[J].同济大学学报（社会科学版），2010，（1）.[2]何元庆，周宵.基于具身认知论的课堂教学探讨[J].铜陵学院学报，2010，（5）.[3]李云媛，莫永华.具身认知的教育意义和潜在价值研究[J].广西师范学院学报，2011，（9）.[4]王觅.微视频课程：演变、定位与应用领域[J].中国电化教育，2013，（4）.[5]王靖，陈卫东.具身认知理论及其对教学设计与技术的应用启示[J].远程教育杂志，2012，（3）.[6]许先文.语言具身认知原理及英语理解的心理模型[J].杭州师范大学学报（社会科学版），2009，（11）.[7]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010，18，（5）.[8]张莉.大学英语教学中微视频教学资源应用研究[J].科技论坛，2014，（14）.

第三篇：晋商身股制度对核心人才激励的启示

晋商身股制度对核心人才激励的启示

晋商是明清时期最大的商帮之一，从明初到清末在商界活跃了五个多世纪。晋商的经营之道在于“以人为本”思想基础上的制度创新，特别是在人力资源管理方面，晋商在经营活动过程中创立的人身顶股制度，是我国历史上最早出现的人力资本制度之一。晋商以此为基础逐步形成了一套较为完备的人力资本管理和激励机制，值得现今借鉴。

一、晋商身股制度及其管理特征

（一）晋商身股制度及其人力资本属性

山西商号的身股制度，是在明代东、伙合作制基础上形成、发展起来的。随着清代统一局面的形成和商品货币经济的发展，嘉庆、道光年间，东、伙合作制发展成了以个人劳力顶股的制度。这种身股与银股一起参与分红的制度，是晋商的创新。顶身股制即财东出资，即银股；掌柜和伙计为资本负责，财东允许掌柜和部分伙计以个人劳动顶身股（人力股），与银股一样享有同等分红的权利。顶身股的份额有很大的差别，份数的多少，体现着贤者多、次者少的原则。身股有起点与上限，起点为1厘，上限为10厘即1股，俗称“一俸”或全份。山西商号中的掌柜，顶股的数量最多（顶1股）者，多限于商号的大掌柜等高级管理者，一般在财东开办商号时对聘请的大掌柜等高级管理人员，事先约定并以合约的形式确定下来。在顶有身股的业务骨干中，由于受教育的程度不同、经历不同、所具有的知识、技能和经验不同，在商号担任的职务和所作的贡献又各不相同，顶股的数量也有差别。商号员工顶身股，一般须在号内工作达三个账期（3年或4年为一个账期）的时间，工作勤奋，无有过失者，才由掌柜向财东推荐，经财东认可，将姓名、所顶身股数额载入账簿（“万金帐”）后，才算正式顶上身股。每届账期结束根据赢利多寡，与银股共同参与红利分配。若商号亏损，顶身股者不负亏损的责任。在商号较好的年份，一个账期每股可分得2000～10000 两白银。商号对顶身股人员，每个账期结算时还要进行一次赏罚。工作较好的酌加顶1厘，优秀者加2厘；表现较差者，不但不增加身股，还要降职处分。

“身股”之所以能够同银股一起参与分红，是因为在当时的商业贸易中，身股已成为一种具有增值力的资本。在晋商商号中，掌握有经营知识、技能和经验的“身股”持有者，不但能够收回他们在商号中所付劳动的回报，还具备了通过“身股”获取投资的回报权力。身股持有者的知识、技能和经验已具有资本的性质和资本的形态，成为区别于银股资本的另一种资本——人力资本。身股参与分红，标志着人力资本的形成。

（二）晋商身股的基本特点

产权性激励即“人力资本”参与企业收益分配，是现代人力资本管理普遍采用的一

种激励机制。山西商号中身股同银股一起参与分红即分配所赚利润，就相当于“人力资本”参与企业的收益分配，被赋予了产权性激励。在山西商号中，流行着一句话 ：“薪金百两是外人，身股一厘自己人”。即在山西商号中只要顶上身股，成为身股持有者，就加入了商号股东的行列，也就是由原来被东家雇佣的伙计转变成了在商号中拥有自己股份的经营者、管理者。这种分配办法打破了“谁出资，谁就有产权，谁就有分红权”的模式。在新的分配结构中，出现了一种不拿现钱投入资本，就能与银股一起参与分红的身股。身股持有者身份和地位的这种转变，从所有制方面即产权方面，极大地调动了经营者的积极性和创造性，从而为山西商号注入了巨大的活力。

“人力资本”作为一种技能型的资本，在山西商号中的大掌柜和经营管理骨干身上，技术型人力资本和管理型人力资本是合而为一的。虽然山西商号是代表银股的财东创建起来的，但同时又是以顶有身股的业务骨干为主体经营管理的。由于身股参与分红和经营管理骨干本身的经营知识、技能和经验，顶有身股的大掌柜和业务骨干，已经具备了向银股代表东家“叫板”的能力。在这种情况下，代表银股的东家不得不考虑和一定程度满足大掌柜及其业务骨干的要求和利益。而且，由于身股份额也存在差别，这样，商号在内部就形成与现代人力资本所要求相吻合的多层次性。

共同的基本特点说明，山西商号中的身股，已经具有现代人力资源管理性质。由于身股制度在产权方面和层次方面，把身股持有者的切身利益与商号经营管理的好坏直接联系了起来。

二、晋商身股制中的人力资管理思想和现代特征

（一）晋商人力资管理模式企业人力资源管理与开发的重要职能是如何建立起有效的组织管理制度，使企业的人、才、物、信息等机制有机的结合在一起，协调发展。晋商在数百年的经商实践过程中，形成了以身股制度为核心，以学徒制、伙计制和经理负责制等为主要载体的人力资源管理模式。

学徒制和伙计制是山西商号的基本用工制度。山西商号录用职工十分严格，除了个人能力、举止、仪态等外，在家世上也很讲究。新人通过熟人担保进入商号，成为学徒。学徒不仅录取前要考试，录用后还要专门培训。培训内容包括业务技术和职业道德两个方面，要求十分严格。可以说，新人从学徒开始，商号就因人而异，从多方面塑造成为可用之才。学徒期满，由财东选择“品行端正”之人做伙计，付予资本，由他们去经商并在一定时候进入身股行列。伙计对出资者忠实的履行责任，财东也争着要讲信义的人作伙计。

经理（掌柜）负责制是晋商商号的基本经营管理制度。商号掌柜拥有业务的经营权、资金的运用权和职员的调配权。具体做法是：由财东进行严格考察，确认是否是“德才俱备”，“多谋善应”，足以担当重任的大掌柜。一旦选定后便以重礼聘请，委以全权，恪守“用人不疑、疑人不用”之道。每逢“账期”，由大掌柜向财东报告商号盈亏。大掌柜在任期内，如能尽职尽力，业务大有起色，财东则给予人身股、加薪奖励；如果不满意，则可辞退大掌柜，另请高明。

总之，无论学徒制、伙计制还是经理负责制，财东总是着眼于长期激励员工的积极性与促使商号的长远发展，通过身股制把掌柜和伙计的个人利益、商号利益与财东利益紧密联系在一起，以顶“身股”的

多少确定其工作人员在商号中的等级地位和贡献大小，从而使身股制既成为一种收入分配制度，又是一种协调劳资关系、调动工作积极性的人力资源管理制度。

（二）晋商人力资源管理思想的现代特征晋商人力资源思想融合了中国传统文化的特征，但与占主导地位的儒家文化相比，晋商的观念更为简单、淳朴，从现今的角度看，更为符合“经济人”的理性。在封建社会的传统文化中，社会等级的次序是“仕农工商”，所谓的“万般皆下品，唯有读书高”。然而，晋商在这种传统文化之下却“舍本逐末”，坦然从商，就在于从自身的条件出发，充分考虑了实际情况，不是“硬碰硬”去科考，而是巧妙的避开了登仕途的“独木桥”，“学而优则贾”，把高素质的人力资本投入到最能发挥人力资本价值之处，将最有利的资源配置到最短缺、最能发挥人力资本效用的地方。

对传统文化的独特理解形成了晋商自觉的实践、并发扬着的一种晋商精神。作为传统文化精髓的“仁、义、礼、智、信”深深浸入晋商的精神世界。在长期的经营合作过程中，晋商将“和为贵、诚为本、义如山”等原则加以强化，内化为其思维和精神的原动力，构成了他们经营和人力资源管理的思想文化基础。具体看主要是三个方面：一是进取精神。山西干旱少雨，不适合农耕，山西商人想要发家致富，就只能靠“走西口”，经过经商致富来光宗耀祖。由利益趋动的进取精神可谓是晋商鏖战于商场的精神源动力。二是讲求诚信。晋商崇信“关鲍遗风”，视经商为“陶朱事业”，以“诚信”著称天下。晋商崇尚信誉，讲求“一诺千金”，其以信用为依托的钱庄票号也因此一度垄断整个国内金融市场。三是团队精神。晋商重视发挥群体力量，他们用宗法社会里的乡里之谊彼此团结在一起，用会馆的维系和精神上的崇奉关圣的方式，增进相互的了解。在经济法制体系尚未建立的封建社会，这些精神逐渐发展成为一种指导和约束晋商从事经营活动和人力资源管理的规则。

从现代人力资源管理的角度看，晋商的力资源管理思想，已经初步具备了现代人力资源管理的主要特征，即人才是资源，对人才的管理不仅是让他为组织创造财富，同时也要让他寻找到最适合的岗位、最大限度地发挥自身潜能，体现个人价值，实现人的全面发展。具体的表现有：晋商最大限度的发挥了人的潜能，做到了“以人为本”的实质性创新，突破了传统的人事管理以事为中心的局限，向现代人力资源管理以“人”为核心，以“着眼于人”为管理的根本出发点，向动态的心理、意识的调节和开发靠拢，将管理归结于人与事的系统优化，促进企业取得最佳的社会和经济效益；晋商将人作为一种资源应用在经营中，充分发挥人的潜能，突破了传统人事管理把人假设为成本、工具以及只注重投入使用的控制管理的限制，把人看作一种资源，注重产出和开发。晋商通过产权和层次上的激励手段，使整个商号成为一个整体，使员工以商号的兴旺为己任，实现了人性化的管理，营造了整体积极向上的氛围；晋商将人力资源与企业的生存和发展看成一个整体，突破了人事管理是某一职能部门单独使用的工具，与企业的其他职能关系不大的局限，把对人的管理看成是企业规划、决策、制度设计的核心问题。

三、晋商身股制度的当代启示

晋商身股制度对现代人力资源管理的启示现代人力资源管理的本质是了解人性、尊重人性、以人为本。对一个企业来讲，把人事管理上升到现代人力资源管理，建立起能够吸纳和激发员工积极性与创造性的管理机制，有利于企业把人力资源作为一种财富来开发挖掘和积累升值，有利于企业的全面发展和持续发展。

人是社会生产诸要素中最活跃、最核心的因素，它与其它生产要素结合的优劣，直接影响着生产力的发展进程，但是人的因素同其它生产要素的结合在不同的人类社会发展阶段呈现出不同的特点。当今，社会经济的发展已经进入知识经济时代，不仅人力资源在经济中的地位和作用发生了深刻的变化，企业也就变成了“知识型”企业。知识资源与物质资源相比，具有增值性，如何积累、更新、创新企业所需的知识，关键是靠知识资源的主体。随知识经济的深入，以人力资本为主的企业组织模式将成为推动知识经济发展的新动力。

人力资源管理的核心与关键，在于通过适当的途径和机制把处于自然状态的人力资源，开发转换为具有现实生产能力和知识技能的雄厚的人力资本，将真正的有形资产（自然资源）和无形资产（人力资源）相结合。在这方面晋商给我们的启示主要是：

一是正确地选用人才

千里马常有而伯乐不常有。如何发现、选择善于实现企业目标的人才，是人才资源管理的重要环节。“得人者兴，失人者衰；认真察看则得人，反之则不得人”这是山西商号经理李宏龄的经验之谈。晋商身股制度一方面把资本所有者的利益与经营者的利益紧紧联系在一起，从而极大地调动了经营者的积极性、主动性和创造性；另一方面，也为晋商遴选人才开阔了视野，拓宽了渠道，找到了蕴藏人才最广泛、最深厚的社会基础。身股制度是晋商选拔、培育人才的核心机制。对现代企业来说，企业有无一套科学、合理、高效的选才、育才体制，决定着企业人才梯队的构成以及整个企业组织人员素质水平。二是做好人才的开发

山西商号从创建时起，就是在竞争中生存和发展的。商号之间的竞争，从经济层面上讲，是业务和市场份额的竞争，而业务的开展和市场份额的占有主要靠人才，因此商号之间的竞争实质上是人才的竞争，也就是身股持有者之间的竞争。这种竞争迫使商号的财东和大掌柜不得不把人才问题放在一切工作的首位，努力创造优秀人才脱颖而出的环境，构建吸引和留住优秀人才的机制，提供优秀人才施展才华和建功立业的舞台。现代企业在激励市场竞争中，职工劳动中含有越来越多的智力成份，越来越趋于运用高技术生产，更需要职工的创造性参与。所以，企业人才资源的开发不仅是企业生存发展的需要，更是知识经济时代社会生产力发展的客观需要。

三是科学地使用和管理人才

山西商号的财东对大掌柜、大掌柜对顶有较多身股的业务骨干充分信任，放手使用，并且制定许多措施，把他们的切身利益同商号整体利益紧紧地捆绑在一起，使他们以商号为家，以办好商号为己任，全力以赴，在为东家和大掌柜效力的同时，也使个人生活和家境不断改善。山西商号的成功关键在于，在激烈的市场竞争中，创造出了一整套以身股参与分红这一激励机制为核心，将遴选、培训、使用和造就人才融为一体的人才管理机制。发现人才、培养人才是企业“树人”的两个漫长阶段，而用好人才，知人善任，才能最终实现人才为企业目标服务的根本任务。成功的人才管理不仅能够使优秀人才脱颖而出，而且还能够源源不断地培养和造就大批人才。

在知识经济下，知识资本是人力资本和实物资本同企业组织结构的耦合。企业的知识资本的运营过程，也是企业机制建立和完善的过程。晋商的人力资源管理能够把企业的信誉、商标、雇员的能力与忠诚度、经营管理以及顾客的满意等与企业的组织结构、企业的生产能力、技术创新、市场开拓以及企业的财务状况、收益分配等经营机制密切结合起来，使之成为企业重要的资源和核心能力。因此，可以说，晋商的身股制度拓展了物质资本和非物质资本的概念，将有形资产和无形资产整合在一起，这对于当代企业人力资源管理具有借鉴意义。

第四篇：认知学徒制对社工实习教育的启示探究

认知学徒制对社工实习教育的启示探究

摘 要：社工实习教育的发展经历了“传统学徒式训练”阶段到“学校专业教育”阶段，存在理论与实践脱节的问题。认知学徒制教育模式将传统学徒制训练和学校专业教育有效连接起来，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作中的运用联结起来。基于认知学徒制的基本框架，从内容、方法、顺序和社会性四个维度探究认知学徒制对社工实习教育的运用，有助于培养既有理论知识又有专业技能的社会工作者。

关键词：认知学徒制;社会工作;实习教育;启示

中图分类号：C916 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）14-0050-03

一、社工教育的发展历程

社会工作是一门应用性科学，并非纯粹研究知识和学理，从社会工作教育的发展历程中教育模式的转变可看出其实践性。如传统教育的发展，社会工作教育也经历了“传统学徒式训练”阶段到强调“学校专业教育”阶段。

（一）传统学徒式训练模式

早期的社会工作教育没有具体意义的“实习教育”，主要是传统学徒模式训练，强调一对一传授。由资深的社会工作者带新进人员，透过直接服务案主的过程获得有关工作的经验和技巧[1]290。在学习内容上，学徒式训练偏向技术性层面，针对案主开展针对性的服务，内容较为固定，但仅限于机构和案主所需要提供的服务。学徒式训练虽重视社工学生实际的服务能力和解决问题的技巧，但该模式培养下的学生没有学习自主性，完全依赖带领者，获得的实际经验和操作技巧也极其有限，思想缺乏创新性，工作方式较为刻板固定，无法应对千变万化的现实情况，难以有效面对服务情况的动态性[2]。因此社会工作必须摆脱此种僵化低效的知识技能传授模式。

（二）学校专业教育

到19世纪20年代，社会工作已经脱离机构学徒式培养工作人员，而完全经由学校专业教育的过程选择和培训人才[1]290－294。在学校专业教育中，学生学习社会工作理论和技巧，但存在理论和现实脱节的缺陷。学校课程所传授的知识高度概念化，无法保证学生能够转化为专业行为，形成帮助案主的能力，并应用到实际服务。中国的社会工作教育起步较晚，脱离实践的学校教育模式比比皆是，对社工学生的培养实为不利。对此，有个别院校尝试结合社工实习教育发展，但大致属于“放养式”或“光有名号，无行动”，特别是一些社工专业刚起步的院校，其实习教育质量更无法保证。作为现在唯一的社会工作者专业训练机构――学校，使学生在学校能够学到知识，但并不能保证可以“行”[3]。这正是现今社会工作专业化发展最大的脱节。

在社会工作专业化教育中，除了传授理论知识，讲授技巧和伦理道德外，更重要的是通过实习，让学生扮演专业人员的角色，能够尝试将自己所掌握的理论知识转化为服务行为，对社工的价值观和认同感内化，从中统合知、觉、行，及时发现自己的不足，从而能投入专业服务的生涯中[4]。所以，教育应由“教”为中心转变为“学”为中心，联合传统学徒制训练和学校专业教育，“认知学徒制”的教育模式正符合了这一发展的需要，能够帮助学生把从学校所学知识与在实务工作的运用联结起来[5]。

二、认知学徒制的内涵

认知学徒制在20世纪80年代末、90年代初由美国认知心理学家柯林斯和布朗等人(Collins,A，1989)提出，并在各领域被广泛运用。它继承并改良了传统学徒制方法中的核心技术，将其与学校教育整合起来，强调学生的情境学习，使学生能够在专家实践的真实情境中一同学习，培养解决问题和复杂任务的能力。

认知学徒制的基本框架主要聚焦在四个维度，共包含17个构件，这四个维度是设计所有学习环境所必需的，如表1所示。

可见，认知学徒制的基本框架揭示了学习的本质――学习是学习者与知识和产生知识的情境、文化互动的结果。认知学徒制具有通过聚焦真实情境中的学习和专家实践的文化，使学习活动的思维过程可视化，既重视学习的内容，也强调学习过程的几大重要特征[7]，能够真正实现实质的“教”与“学”的互动，促进学习者获得所学知识和发展专业技能。

三、认知学徒制运用于社工实习教育的启示

将“认知学徒制”引进社工实习教育，内容更为广泛，学习方式更具有弹性和创造性。以学生在学习情境中感受到的需求为主，在教学内容上不仅注重个人的自我探索，也让学生透过寻求理论知识和原则学习工作技巧和程序。实习教学者能对学生所表现出来的疑问和需求，引导其自省思辨，并探索其内在因素的相关性，允许学生有各种尝试个人想法的机会，以诱发学生的动机，培养其兴趣、想象力和创造力[8]。结合认知学徒制的基本框架，将其运用于社工实习教育，极具实际效益。

（一）内容维度

内容维度是指构成专长所需要的知识，包括领域知识和策略知识两大类。社工学生通过教材、课堂教学获得社工领域的理论知识，例如社工伦理、个案工作、小组工作和社区工作等有关专业手法的程序性知识；策略知识是指专家（在社工教育中多被称为社工督导①）应用领域知识去解决真实情境中问题的方法，包括启发式策略、控制策略、学习策略。社工学生可以在实习中学习实习督导面对现实情境所选取的策略和方法，并掌握将这些知识迁移到将来就业的能力。例如，从事社区矫正工作的实习生，应有机会跟着实习督导一起，学习督导处理矫正人员融入社区的个案或者社区的方法。

（二）方法维度

方法维度是指促进专长发展的方式。这些方法帮助学生在实操中通过不同方式掌握专业技能和将知识运用于实习中遇到的真实问题，体现实习督导与学生的互动过程。具体如何结合认知学徒制方法维度的构件应用于社工实习教育，详见表2阐释和举例。

在社工实习教育中，运用以上方法，需要实习督导结合学生的实际，选取相应的方法或组合，帮助学生结合实际情境理解专业知识和掌握专业技能。示范、指导和脚手架强调实习督导的支撑性教学活动，多用于实习初期，清晰表达和反思强调学生要逐渐发挥自主性，探究更是强调学生独立处理问题和任务，该方法要求学生积累一定经验并有一定独立思考和实施能力为前提，一般为实习中后期。对于这五个方法构件的运用，强调实习督导与学生的双向互动过程，只有单一一方的作用发挥，都起不到效果，所以，强调院校开展社工实习教育时，要重视实习督导这一主体，鼓励实习督导采取认知学徒制模式，协助学生在实习过程中深化对专业技能的掌握和内化专业认同。

（三）顺序维度

顺序维度是指对学习活动进行排序的关键。在学习过程中，不同阶段学生对学习的需求是不同的，要求教师根据学生的情况安排学生的学习活动，包括三种，一是全局优于局部，例如可以在社工实习初期，实习督导带领学生订立实习契约和导向报告研究，使学生全局了解自己的实习任务和服务机构及对象的特征，以便后续深化针对个别服务的具体学习。二是复杂性递增，随着实习的推进，可以让学生相继参与个案工作、小组工作再到社区工作和个别复杂的活动任务。三是多样性递增，如针对需求评估的知识和技巧，督导可以让学生在个案、小组和社区工作中都尝试运用，从而把握在不同情境下对同一技巧的广泛运用。

（四）社会性维度

社会性维度是强调学习环境的社会特征。认知学徒制要求的学习环境是一个真实的工作场所，例如社工学生应到实际提供专业服务的社工机构中，学生需要在过程中通过观察交流、实际运用、反思等方法学习，与实习督导作为实践共同体、合作完成任务、独立完成任务等层次，使得学生在实习中积累专业知识和技能，从新手开始逐渐由实践共同体的边缘向中心行动，并最终成为真正的社会工作者。

四、结语

在社工实习教育中运用认知学徒制模式，真正强调实习学生与实习督导的双向互动关系，实习学生在整个过程中是一种主动的学习过程，通过课堂教育的基础积累，在实习过程中基于实习督导的协助，并经过自身的理解进行知识的储备，当遇到实际问题时能够主动地依据个人的能力，切实地决定有效执行任务的程度，能不断地反思自己所掌握的知识，及时更新和补充新的知识。在实际知识体验中学习，既能够像传统学徒制获得实习督导的带领，又能够结合学校教育进行理论反思，这样有利于从真正意义上培养既学习专业知识又从实际中发展专业技能的社会工作者。

参考文献：

[1]Berhard.EducationFor Social Work-In Encyclopedia of Social Work[M].New York: NASW Press.1997.[2]Dolgoff,R., Loewenberg,F., Harrington, D., Corey, G., Corey, M., Callanan, P., et al..Ethical Decisions for Social Work Practice: Brooks/Cole--Thomson Learning, 2005.[3]曾华源.社会工作实习教育――理论实务与研究[M].台北：五南图书出版公司，1987.[4]Towle, C.The General Objectives of Professional Education[J].Social Service Review,1951(25): 427-440.[5]罗观翠.社会工作实习教育与指导手册[M].北京：社会科学文献出版社，2013.[6]Collins，A.,Brown,J.S & Newman,S.E.Cognitive apprenticeship:Teaching the crafts of reading,writing,adn mathematics.In L.B.Resinck(Ed.),1989.[7]陈家刚.认知学徒制研究[D].上海：华东师范大学，2009：87.[8]Openshaw, L.Social work in schools:principles and practice[M].New York: Guilford Press,2008.

第五篇：论人本主义教育心理学对课堂教学的启示

论人本主义教育心理学对课堂教学的启示

人本主义教育心理学的核心理念是“以学生为中心”。为此，教师在教学中应作为学生学习的促进者和合作者，要为学生创造良好的学习环境，促进学生的有意义学习。人本主义是“以学生为中心”的教学理论，对课堂教学具有重要的启示意义。人本主义教育心理学以学生为中心

课堂教学1.人本主义教育心理学概述

人本主义的教育心理学是人本主义心理学的理论与方法在教育心理学中的贯彻与应用。所谓人本主义心理学是在反对两大学派———行为主义心理学和精神分析心理学的时代背景下兴起的心理学的第三势力。其兴起与主张正代表科学心理学的一种反省，代表教育界的一种反省，甚至代表第二次大战以后形成的科技文化的一种反省。学校强调知识教学，强调教育的技术化和程序化，既未重视教导学生如何认识自己、了解别人、关心社会，更未重视如何培养学生的道德标准与价值判断能力。关心教育的学者们认为，美国过分强调科学技术的教育是反人性的教育，过分强调客观条件而忽视学生主观需求的教育是反个性的教育。要想改造社会，挽救美国，就必须推行以人为本的教育。在这种不满于社会与教育现实的情况下，应运兴起了以人本教育为中心思想的人本主义心理学。

人本主义心理学只是对人性、对心理学和对教育的一些观念、态度和主张。人本主义心理学家认为，人的本质是善的；人生而具有善根，只要后天环境适当，就会自然地成长。人本主义心理学在教育上的意义是，不主张客观地判定教师应教授学生什么知识，而是主张从学生的主观需求着眼，帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。人本主义教育心理学的主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、康布斯等。2.人本主义教育心理学对教育的影响

人本主义教育心理学的教育目标指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。人本主义教育心理学家主张教育应当以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力，使他们能够愉快地、创造性地学习和工作。

马斯洛认为教育的主要目标是帮助发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。

罗杰斯认为教育的目标应该是促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人。按照这样的教育目标，培养出来的人应该是人格充分发挥作用的人。2.2关于教育和教学的有效性人本主义教育心理学家认为，教育、教学效果的有效性主要与五个因素相关：①理解学生的内心世界；②采纳学生认为真实的东西，即应从学生的知觉水平着手理解问题、要求学生，而不是他们头脑中突然想到什么就要求学生什么；③帮助学生理解与探索学习材料对个人的意义，这是提高教育与教学效果的有效性的一个重要因素；④重视教师与学生关系的某些态度品质；⑤强调过程的学习方式，学生认真参加学习过程，通过“做中学”获得知识的意义，并通过自我创造、自我发现和自我评价理解和内化知识。2.3“以学生为中心”的教学理念

“以学生为中心”是人本主义教育心理学的核心理念。“以学生为中心”的教学理念的基本观点主要有：①教师应发展对学生的信任，相信每个学生都能够发展他们自己的潜力，这是实现以学生为中心的教学的前提；②教师应与学生共同分担学习过程，并为学习的结果承担责任；③教师应为学生提供包括课本知识在内的丰富的学习资源，并鼓励学生把个人的知识经验纳入到学习材料中；④让学生参与教学计划或学习方案的制定过程，甚至让学生独立制定自己的学习计划；⑤创造一种民主、真诚、关心、理解的课堂教学气氛；⑥教师不再是课堂教学的权威，教师应发挥“助产士”的作用，启发和引导学生自主学习；⑦学习的材料对

学生而言应是有个人意义的。（注：意义学习是罗杰斯人本主义学习理论的核心概念。）3.人本主义教育心理学对课堂教学的启示人本主义教育心理学启示我们，要重视研究学生的情感对学习的促进作用，要从传统的重视知识教学转到认知和情感并重的教学上来，使学生成为认知和情感的主体，而不仅仅只是认知的主体，真正从“教师中心”或“知识中心”转变为“以学生为中心”。

这要求教师在课堂教学中不仅仅是传授知识，更要启发学生探究知识；不仅仅关注学生在知识上的获得，更要关注学生的学习兴趣、学习情感和态度；同时要科学、合理地评价学生的学习。3.1启发与传授相结合“以学生为中心”开展教学活动，要求教师注意引导和启发学生自主探究、合作学习，不能一味地“灌输”。但也并不是说不要知识传授，而是应将启发探究与知识传授相结合。适时传授和恰当启发对课堂教学同样重要。在课堂教学中坚持启发与传授相结合，首先要求教师具备五个方面的态度和品质：①充分信任学生能够发展自己的潜能；②以真诚的态度对待学生，尊重学生的观点和意见；③学会角色转换，把自己当作学习者设身处地为学生着想；④深刻理解所教学科的基本知识、核心概念、思

摘要

：咨询员根据对求助者临床资料的收集与整理发现，由于求职者父母对其期望过重，求助者对高考也看得比较重，考试受挫后自责、自卑，缺乏自信，从而引起了考试焦虑情绪。咨询员与求助者通过心理测验和上级心理咨询员的指导，形成了一般心理问题的诊断，共同协商制定了咨询目标与咨询方案。咨询员成功地运用合理情绪疗法并辅以放松训练，对缓解求助者的焦虑情绪有显著的效果。关键词：考试焦虑合理情绪疗法放松训练1.资料搜集1.1人口学资料杨某，女，18周岁，汉族，未婚，无锡某高中三年级学生。1.2求助者自述我自幼一门心思地考大学，从来没有想过通过别的途径有所作为。父母对我期望很高，话里句间流露出盼望自己金榜题名的一天，使我的心理压力很大。我每天除了学习就是学习，偶尔和老师沟通，很少和周围的同学接触，基本没参加过学校和班级开展的任何与学习无关的活动。我们学校的升学率比较高，以我的成绩考上××大学应该是有问题的。但最近两次月考我的成绩都非常不好。上一次月考因为自己生病没有复习好，考试时又有些头昏，没有发挥好，没有考好也就算了，这一次怎么也没有考好呢？考试前我告诉自己一定要考好，不能让别人笑话，证明我的实力，如果还考不好，可能就考不上大学了，一定要好好复习，可就是看不进书，总是走神。考试的时候，非常紧张，头昏昏的，什么都想不起来。马上就要高考了，我想想都害怕，心里很急，很想保持好的心态学习，可是没有办法，看书老走神。觉得自己真的没有用，考不上大学就完了，对不起自己父母和老师，请你帮帮我。想方法；⑤掌握知识传授和启发探究的课堂教学技巧。3.2激发学生的学习兴趣教师要启发学生探究知识、提高教学效率，首先就要激发学生的学习兴趣和热情。人本主义教育心理学强调人的本性、尊严、理想和兴趣，重视人的情感。这表明教师在教学活动中要鼓励学生，让学生拥有学习的兴趣并在学习中获得智力和能力的发展。要激发学生的兴趣，首先就要创造一种民主、融洽的课堂教学气氛。同时，教师要创设课堂教学情境，设置悬念、制造认知冲突，充分调动学生的思维。教学应通过各种不同形式让学生体验知识的发现和创造过程，发展学生敢于质疑的精神和善于质疑的能力，同时也让学生形成勇于修正或放弃自己的错误观点的态度和品质。让学生在探究中学会交流与合作，形成科学的价值观、合理的情感态度。3.3科学评价学生的学习虽然基础教育课程改革提出“改变以往过于强调学习评价的甄别与选拔功能，发挥评价促进学生的发展、改进教师的教学等功能”，并且似乎已经形成评价方式多元化的局面，但学生的学习评价仍然是以考试为主体。人本主义教育心理学认为以考试为主体的学习评价本质上是一种“外部评价”。人的一生中伴随着各种各样的外部评价，它们左右着人们的行为

和生长方向。在教学过程中，罗杰斯对这种外部评价模式持反对态度，倡导学生的自我评价。自我评价在学生的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生对自己的学习承担责任，从而使学生更加主动、更加有效和更加持久地学习。这启示我们，对学生学习的评价应关注学生自己的感受，从操作上讲，可以尝试让学生参与学习评价，建立学生自评、同学互评、教师评定相结合的学习评价机制。此外，在评价过程中，教师要注意四点：①课堂练习体现针对性；②学业评价兼顾开放性；③阶段评价注重反馈性；④终结评价与选拔考试突出学科性与公平性。当然，由于人本主义教育心理学产生的历史背景及其时代的局限性，其理论也存在着某些有失偏颇的缺陷。如：忽视教育过程固有的特殊性，片面强调学生中心而忽视了教师的指导作用；过分轻视系统科学知识的学习，片面强调情感的重要性并最终走向情感至上的歧途；等等。因此，教师要正确评价人本主义教育心理学，取其精华、去其糟粕，为教育教学服务。要：咨询员根据对求助者临床资料的收集与整理发现，由于求职者父母对其期望过重，求助者对高考也看得比较重，考试受挫后自责、自卑，缺乏自信，从而引起了考试焦虑情绪。咨询员与求助者通过心理测验和上级心理咨询员的指导，形成了一般心理问题的诊断，共同协商制定了咨询目标与咨询方案。咨询员成功地运用合理情绪疗法并辅以放松训练，对缓解求助者的焦虑情绪有显著的效果。