第一篇：对外汉语教学语法模拟题2答案
北京语言大学网络教育学院
《对外汉语教学语法》模拟试卷二（答案）（主观卷）
4.现代汉语语法研究三个阶段中引发期的特点和代表人物及代表作品。（20分）答案：引发期(20世纪30年代末～70年代末)，大约40年的时间。
这一时期汉语语法研究的主要特点是：引进西方语言学理论，解决汉语的问题，同时注意观察发现汉语自身的特点。具体体现在如下几个方面。
(一)出现了一大批具有重大影响的语法学论著。这些论著主要有：
王力《中国现代语法》，1943.商务印书馆。
《中国语法理论》，1945.商务印书馆。
《汉语语法纲要》，1946.开明书店。
吕叔湘《中国文法要略》，1942.商务印书馆。
《汉语语法分析问题》，1979.商务印书馆。
高名凯《汉语语法论》，1948.开明书店。
丁声树《现代汉语语法讲话》，1961.商务印书馆。
朱德熙《说“的”》，《中国语文》，1961.12月号。
《句法结构》，《中国语文》，1962.8～9月号(二)学术气氛活跃。
从30年代末至70年代末曾经有过几场重要的语法问题大讨论，值得一提的有下边几次。
1.1938～1943年的“中国文法革新讨论”。
2.1953.9～1955.5的汉语“词类问题的讨论”。
3.1955.7～1956.4的汉语“主宾语问题讨论”。
4.1957.1～12的汉语“单复句问题的讨论”。
5.1959.3～1961的“语法研究的原则和方法”的讨论。(三)教学语法得到重视。
第一阶段实际上没有所谓的教学语法，语言教学大多使用专家著作进行。而且，当时从事语言学习的人数也比较少，语法专著都比较注重实用，因而各家之间的矛盾不突出，后来，情况发生了变化，语法专著多了，语法学习者也多了，各家体系之间的分歧也明显起来。很显然，这种分歧不利于教学，因而有必要让专家们坐到一起来共同拟订一份使用于广泛应用的教学语法系统。从1951年开始，经多方协作、酝酿，最终于1956年1月制定、公布了《暂拟教学语法系统》，同年4月，又出版了《汉语》课本三、四、五册(语法部分)。（四)重视对于汉语语法特点的发掘与研究。
这一时期的学者们开始有意识地探讨汉语语法特征。
王力在他的著作中指出，汉语语法特点主要有以下几点：
1.词序固定。
相同的句法结构成分而使用了不同的铺排顺序往往造成不同结构类型的句法结构。如：
写完了信(动宾)→信写完了(主谓)
2.虚词运用多。
许多在西方语言中使用词形变化来表现的语法意义在汉语中往往是通过附加虚词的方式来表示的。比如：
～着｜～了｜～过
另外，汉语中的语气词的使用也是西方语言所没有的。
3.语法成分之间的“意合”特点。
“意合”是在王力著作中最早提出来的。其基本涵义是：和西方语言的“形合”不同的是，汉语在表述过程中，在语义内容能够得到正常的表达的情况下，常常隐慝、省略一些作为句法组合标记的句法成分。
例如,汉语句子经常省略作为句子完整形式标志的主语(承前省、蒙后省、对话省、自述省等等)。
关联词语本来是标示两个以上小句句件联结的，但是在汉语表述过程中，尤其是在口语中，这种作为小句联结标记的关联词语却经常缺省：
(如果)他来了，(那么)我马上就走。
表示汉语时间、处所的介词在使用过程中也常常缺省：
(在)三年之前，他就已经回到了自己的家。
(靠)西边，有一张木床。
汉语的这种关注语义内容的表述而不重视相关形式特征的完整特性，正如孔子所说的“辞达意而已”。
吕叔湘也指出汉语语法的两个特点是：
1.没有形态变化。
2.常常省略虚词。这一点和王力的“意合”特征相近。
高名凯谈到的汉语语法特点主要有两点：
1.汉语语法单位及其特征只有在句子中才能得到体现，因此，汉语应重视句法的研究。
2.汉语用较多的蔟词来表达语法范畴，所以，汉语应重视对于虚词的研究。
这一时期的学者所谈到的汉语语法特点和现阶段汉语语法学者们的看法比较接近，因而是值得重视的，这实际上从另外一个侧面说明“引发”与“套用”是有实质区别的。(五)语法分析的方法也有了变化。
60年代之前，汉语语法分析的方法只有句子成分分析法一种。到了中后期到六十年代初期，结构主义的语法理论尤其是美国描写语法理论被系统地引进并用于汉语事实的分析过程中来。丁声树等编著的《现代汉语语法讲话》(1961.12,商务)就是最为主要的标志。以此为契机，层次分析法也由此在汉语语法分析中安家落户了。2.谈谈句子成分分析法的作用和局限（20分）答案：(一)句子成分分析的主要作用
作为一种语法分析的方法，句子成分分析自从引进之后，对汉语语法教学与研究起到过积极而重要的作用。并且，在其他方法引进到汉语中来之前，汉语语法研究者就是靠这种方法建立汉语语法学、普及汉语语法知识的。总之，句子成分分析在汉语语法教学和研究中的贡献是不能抹杀的。
通常人们谈到句子成分分析的优点、作用，经常提到以下几点：
1.容易抓住句子的主干，明确句子的格局。
2.有利于检查句子搭配上的错误。
3.可以帮助初学者阅读、理解句子。
句子成分分析的上述三个优点都缘于“找中心”的特色。现在人们已经看到，“找中心”的方法是有严重缺陷的，所以上述几个基于“找中心”的评价就难免存在偏颇，对句子成分分析的优点不宜估计过高。(二)句子成分分析的主要局限
从现在的观点看，句子成分分析的主要局限主要表现在以下几个方面。
1.适用范围窄，对于语言事实的解释能力有限。
第一，句子成分分析只适用于句法分析，不适用于词法分析，即不能用于合成词内部构造的分析，原因在于只有词或者词以上的单位才有可能成为句子成分。
第二，在句法分析中，句子成分分析只适用于单句结构的分析，而不适用于复句结构的分析。
第三，即使用于分析单句结构，仍然有许多的局限，具体表现是：
(1)句子成分分析的主要手段是通过“找中心”的方式来确定句子的主干，但汉语中相当多的句子光靠句子的主干是不能成立的：
[1]他从小贪图安逸。(*他＋贪图)
[2]他的想法合乎事实。(*想法合乎)
[3]旧思想必须清除。(*思想清除)
[4]合格产品占百分之九十。(*产品占)
（2）上述各例中的“主干”都是不成立的，它们当然不能代表句子的“基本意思”，因为在汉语中，它们都“没意思”；而且这类现象在汉语中的存在是大量的。
其原因是：
a.汉语中有许多动词不能单独作述语核心，这些词被单独拿出来作为“主干成分”，句子的主干就不能成立。比如，贪图合乎背离介乎给以安慰遇见怨„„
b.汉语中有些名词只有带上定语构成名词性偏正短语之后，才能与某些动词组合。由这些名词和动词构成的“主干”也是不成立的：
*培养品德／学习品德──培养良好的品德／学习他的品德
*清除思想／树立思想──清除坏思想／树立乐于助人的思想
2.汉语有些句子中的主干成立，但不表示原句的基本意思，甚至相反。有以下几种情况。
a.句子含有否定词：
[1]我弟弟不喜欢京剧。(≠弟弟喜欢)
[2]他晾的衣服没收进来。(≠衣服收进来)。
[3]我们都听不懂。(≠我们听)
b.有的动词带不带宾语意思不同，这类动词充当主干成分时，“主干”的意思就可能与原句的意思不同：
[1]他死了爸爸。(≠他死)
[2]秦国亡了赵国。(≠秦国亡)
[3]北京队大败安徽队。(≠北京队败)
c.兼作动词的形容词充当“主干”成分时，“主干”与原句意不同：
[1]日夜商店大大方便了群众。(≠商店方便)
[2]你可便宜了他。(≠你便宜)
[3]他的话振奋了大家的精神。(≠话振奋)
d.有些名词带上宾语之后，所指与原名词不同甚至相反，这类名词充当句子主干成分时句子的主干意思不是句子的基本意思：
[1]无原则的团结对事业有害。(≠团结有害)
[2]假学者应该开除。(≠学者开除)
[3]他是一个口头的实干家。(≠他是实干家)
除了上边说的几种情况之外，还有一些句子的“主干”不能很好地代表句子的基本意思：
[1]他讲得很生动。
[2]他给我们讲故事。
[3]他早就讲完了。
[4]他讲累了。
[5]他讲了十分钟的注意事项。
[6]他讲得清楚。
上述句子的“主干”都是“他讲”，但很显然，各句的意思都有差异。3.许多重要的语法现象不能通过句子成分分析得到揭示。(1)很＋VP，比如：
在上边的两种分析模式中，b分析属于层次分析，它可以很好地分析各种“很＋VP”的具体实例：分析后得到的每一个部分都是一个能明确说出的语法单位,都有意义。a分析显然不能很好地处理“很＋VP”的问题，其中的“很讲”是没有意义的，不可理解的。诸如此类的还有：
很有意见很解决问题很说了一阵话很看得起„„
类似的实例都不能通过a分析得到很好的处理。
类似的现象还如：
[1]你就白白送给他?(*你[就][白白]干)
[2]我白白干了一天。(*我[白白]干)
(2)歧义分化
歧义句式又称多义句式，它的存在是有一定积极意义的，但如果使用不当，就会产生消极作用。研究、分解歧义句式对于研究揭示语法规律及语言运用都有实际意义。
在分化歧义方面，句子成分分析对于一些关涉到句子成分变异的歧义句式(因相同的词语在句中充当不同的句子成分而使句子具有不同的意义的现象)的分化还是有一定的能力的。例如：
[1]我们｜五个人一组。(我们每五个人分为一组／分组的方案)
(我们)五个人｜一组。(我们组有五个人)
[2]他|穿<好>衣服，(就回去了。)
他|穿(好)衣服，(就把旧衣服扔了。)
但是，对于不涉及句子成分变异的歧义句式的分化就不能分解了：
[4](那块)布|染<红>了一点儿。(那块布染后变红了一点儿／染得过于红了一点儿)
[5](这个)坑|挖<深>了三尺。(这个坑挖后变深了／挖得过于深了)
4.严重忽视语言单位组合的层次性。
三个以上的语言单位在组合上往往不是一字排开，而是有一定顺序的，而这个先后顺序就是组合上的层次性或层级性。如：
这种层次性主要体现在：相临的成分未必就有联系。
语言单位的层次性是句子成分分析所不能揭示的。主要原因还在于，它的操作方式是将所有的成分都摆在一条线上加以区别、界定。并在客观上认定，相邻近的成分通常是有结构关系的，三个以上的成分构成的句法组合是一种线性的组合。
也有专家曾经力主句子成分分析也是讲究句子组合有层次性的。例如，史存直说句子成分分析在分析句子的时候首先将句子划分为主语和谓语这就是讲究层次性。但一般认为，这里的层次是句子层的层次性而不是句子内部各词语在组合上的层次性。一句话，句子成分分析对于句子内部各语言单位之间在构成上的层次性是不够重视的，这也是它的致命的弱点。
总之，句子成分分析有值得借鉴之处，对于语言事实也有一定的解释能力。在汉语法研究中也有一定的积极作用，但由于严重忽视句子组合上的层次性，所以，对于语言现象的解释不论在深度还是在广度方面，都有局限，因而有必要作出全面的革新。3.汉语语法学者在使用层次分析法的时候，对美国描写语法学派的层次分析法作了哪些改进？为什么？请举例说明。（20分）答案：在操作上，和目前汉语语法学者不同的是，美国描写语法学派在运用层次分析的时候，通常只讲切分不讲定性。也就是只要求指出一个句法结构的结构层次以及找出每个层次上的直接构成成分，而不要求说明各直接成分之间的语法关系。具体原因大致有两点：
1.传统的研究对象和习惯的影响。层次分析最早是在分析印地安语的过程中形成的。最初的学者们对于研究对象的意义并不理解，就只能采取一种从形式入手的方法，通过选取、比较大量的语料，确定分析内部各成分之间的关系。描写语法的本质工作过程就是要区分一种语言中的各级各类语法单位，探讨这些语言单位相互构成的规则，而这些内容是只通过形式上的分析大多可以实现的。我们现在所说的分布、扩展、替换等等具体的分析手段实际上体现了描写语法的这方面的特点。
2.在现代英语中，词类在句子中的语法表现是有特定形式标志的，这就是词的形态标志，如名词的数、格的标志;动词的时、体标志等等，这使得词类和句子成分之间有一种简单的对应关系，如名词与主宾语对应;形容词与定语对应等等。这样，词语的搭配关系可以反映直接成分之间的语法关系：
但是，汉语中的词没有明显的、一贯到底的形态标记，词类和句子成分之间没有这种简单的、一一对应的关系，光看词语的搭配往往不能明确地知道它们之间的句法结构关系是什么。比如：
(1)汉语中的NP+VP未必就是主谓结构关系，而可能是其它类型的结构关系：
儿童教育｜市场管理｜农村调查｜课堂教学｜民俗研究｜出版计划｜指导教师
上述各例都是偏正结构而不是主谓结构。
(2)汉语的主谓结构也不一定是NP+VP，而可以是其它类型的组合：
a.NP+NP:今天春节｜我北京人｜小王三十二
b.VP+VP:改了就好｜来是对的｜打人犯法
c.VP+NP:解说：赵忠祥｜化装：ＸＸＸ
让汉语语法学者直接受到震动的是，在具体操作上只切分不定性有时会造成层次相同而内部结构不同的两个句法结构的“同构假相”：
鉴于上述种种情况，汉语语法学者们在使用层次分析处理汉语语言事实的时候，通常是先切分得到两个直接成分，紧接着确定并标明两个直接成分之间的句法关系。这本质上是一种无可奈何的作法，但在客观上确实是汉语的语法学者们对层次分析法的创造性的改造和发展或者贡献，运用于汉语语法分析的层次分析具有中国特色。
汉语语法学者们在使用这种方法处理汉语语法现象的时候，处于汉语自身的特点而对它进行了改造。在具体分析汉语语法现象的时候，一要进行切分，二要定性：对切分得到的两个直接成分之间的语法结构关系加以说明、标示。4.请用层次分析法分化下列句子的歧义。（20分）①咬死了猎人的狗。
②对厂长的意见我并不了解。咬死了猎人的狗。
（述宾）（偏正）意思是“把猎人的狗咬死了” 咬死了猎人的狗。（偏正）
（述宾）意思是“那条把猎人咬死了的狗” 第二句请仿照第一句做
5.简述语义特征分析的主要作用。（20分）
语言研究乃至语法分析有两种方式：描写和解释。
a.描写的目的在于：分析、研究对象“是什么”或“怎么样”。
b.解释的目标在于：分析、研究对象的现状形成的前因后果，回答“为什么”。
在这方面，已经涉及到的几种汉语语法学分析方法的分工是有所不同的：
可以看到，语义特征分析与前边几种分析方法的主要差异在于，它是一种以语义因素为主要观察目标的、以解释为主要追求目标的一种研究方法。这实际上就是语义特征分析的主要作用──就某种句法形式上的问题进行某种语义上的解释。这种解释功能范围基本上可以概括为以下几点。
1.解释词语搭配
词语搭配到底属于语义问题还是语法问题? 语法学界早期是有争议的，有人说属于语义问题，不涉及语法。也有人说属于语法问题，不涉及语义。现在看来，上述说法都是有偏颇的。最简单的实例就是：如果一个组合体在语法上是完全成立的，但在意义上是不可接受的，这时，就需要从语义方面找到解释。如：
a.一群群人／马／牛／羊／鸡„„──Ｎa[+生命]
b.*一群群木头／石头／死人„„──Ｎb[-生命]
c.孩子／猴子„„吃面包──────Ｎc[+生命]
d.*桌子／死人„„吃面包─────Ｎd[-生命]
e.吃饭、菜、包子„„──────Ｎe[+生命](“粥”例外)
f.*喝汤、奶、饮料„„─────Ｎf[-生命]
再比如：
“NP了，S。”中，NP的出现是有选择的：
2.解释句法结构分化的原因
前文曾经谈到“台上坐着人”和“台上演着戏”为什么分属于两类不同的格式：
通过变换分析，使表面上看来别无二致的格式得到分化。3.解释造成歧义的原因
如前所述，一些由于内部语义因素不同而造成的歧义现象可以运用变换分析得到分化：
再比如：
通过变换分析，使歧义得到分化。从这里，我们可以感觉到，所谓歧义分化的本质在于：通过一定手段，使特定的语义内容与特定的表达形式对应起来。
第二篇：对外汉语教学语法模拟题3答案
北京语言大学网络教育学院
《对外汉语教学语法》模拟试卷三（答案）
（主观卷）
1.现代汉语语法研究三个阶段中探求期的特点和代表人物及代表作品。（20分）答案：探求期(20世纪70年代末～现在)，20多年的时间。
和前几个阶段不同的是，这一时期汉语语法研究的学者们一方面吸收国外语言学理论，另一方面,努力探求适合于汉语自身特点的语法体系和具有中国特色的语法研究思路和方法。主要的代表人物有吕叔湘、朱德熙、胡裕树、张斌、陆俭明、邢福义等等。这一时期，汉语语法研究的总体特征具体表现在以下几个方面。
(一)总体上的初步繁荣。具体表现是：
1.学术思想解放。
2.人手齐全。1977年恢复高考招生，1979恢复研究生招生，新的语言研究人才不断涌现，经过几年的发展，形成了三个中心：北京、上海、武汉。一个或者几个人垄断全局的局面被打破，汉语研究进入了一个新的时代。
3.学术活动频繁。1980年中国语言学会成立，同年在北京西山召开了
《语法问题思索集》，北京语言学院出版社1995.9。
《邢福义自选集》，河南教育出版社1993.11。
《汉语语法学》，东北师范大学出版社1997.1。
《汉语复句研究》，商务印书馆，2001.1。
这些专家专著加上各种期刊杂志上发表的论文，就具体体现了这一时期汉语语法研究论著丰厚的特征。
(二)更加重视汉语语法特点的发现与研究。
在这方面，值得重视的说法有以下几家。
1.朱德熙：缺乏严格意义上的形态变化只是汉语语法的表象，而隐藏在这个表象背后的实质有两点。
a.汉语的词类和句子成分之间不存在简单的、一一对应的关系。
句子成分：主/宾语 谓语 定语 状语
词 类：名词 动词 形容词 副词
名作谓：今天星期天/我山东人
名作定：木头桌子/橡皮图章
名作状：下午来/屋里坐
动作主：走是对的/来了就好
动作定：挣的钱都花了/死的人很多
动作状：挑逗地说/感激地说
形作主：红好啊，黑就不好了。/安全
（1）主谓结构
他态度好——他+（态度+好）：主+（主+谓）
他去北京是去年的事——（他+去北京）+是去年的事：（主+谓）+谓
（2）偏正结构
他的新皮鞋——他的+（新+皮鞋）：定+（定+中）
滨海市长的夫人——（滨海+市长的）+夫人：（定+中）+中
大概已经睡了——大概+（已经+睡了）：状+（状+中）
较好地完成了任务——（较+好地）+完成了任务：（状+中）+中
（3）述宾结构
同意拟定一个公约——同意+（拟定+一个公约）：述+（述+宾）
给他一本书——（给+他）+一本书：（述+宾）+宾
（4）述补结构
吃得开得很——（吃+得开）+得很：（述+补）+补
走过去——定+（过+去）：述+（述+补）
（5）联合结构爸爸、妈妈和姐姐——（爸爸+妈妈）+姐姐：（A+B）+C
爸爸和妈妈、姐姐——爸爸+（妈妈+姐姐）：A+（B+C）
3.邢福义《汉语语法学》指出，和其他多数语言不同的是，在句法组合过程中汉语的名词对于句法结构的格局具有决定作用，这就是他的“汉语名词赋格论”。《汉语语法学》中，邢福义先生选择了二十余种句法结构实例对这一观点进行了严密的检验，这里略选几例加以说明。
（1）单名赋格：位于动词前后的名词的变化影响整个句法结构的格局。
a.单名占位赋格：动词前后某一位置为一个名词占据，如果名词有变，则整个句法结构被赋予不同的格局。如：
指导学生（动宾）——指导教师（偏正）
歌唱祖国（动宾）——歌唱演员（偏正）
写作论文（动宾）——写作提纲（偏正）
b.单名移位赋格：动词前后的某一位置为某一名词占据，如果这个名词前移或者后移，则句法结构被赋予不同的格局。如：
闭上眼睛（动宾）——眼睛闭上（主谓）
研究民俗（动宾）——民俗研究（主谓）
收购旧书（动宾）——旧书收购（主谓）
（2）双名赋格：动词前后的两个位置被两个名词占据，如果这两个名词发生变动，则影响这个句法结构的格局。
a.双名移位赋格：两个名词同时由动词后移到动词前，位移前后句法结构的格局不同。
天天吃香蕉苹果（动宾）——香蕉苹果天天吃（状中）天天香蕉苹果地吃
经常跑广州深圳（动宾）——广州深圳经常跑（状中）经常广州深圳地跑
b.双名隔位赋格：两个名词分别位于动词的前后，变动名词1或者名词2，则句法结构别赋予不同的格局：
《对外汉语教学语法》
鲜花开遍原野（主谓）——原野开遍鲜花（状中）
照片挂在墙上（主谓）——墙上挂着照片（状中）
研究生指导教师（偏正）——教师指导研究生（主谓）
由此可以得到一个重要的启示：汉语语法研究要重视动词及其句法表现的研究，同时也要重视动词前后的名词性成分的句法表现，这有利于汉语句法研究的进一步展开。(三)理论、方法上的新突破
汉语语法研究进入到80年代之后，在理论、方法上也取得了重大的突破。
在宏观研究上，发生了由静态的片段分析到动态的多角度验证的转变。具体体现是形成了几家重要的理论学说。
1.“三个平面”的学说。代表人物有胡裕树、张赋、范晓以及王维贤等等。
2.两个“三角”的学说。由邢福义倡导，以武汉为中心有一批学者进行实际上的操作。
3.“结构、语义、表达”学说，由朱德熙最早提出，后经马庆株进一步阐释、发挥。
在微观分析上，这一时期也先后出现了一系列的方法：
变换分析、语义特征分析、语义指向分析以及格语法、配价语法等等，都是在这个时期引进、生发的。这些方法的产生和运用，对汉语语法研究的深入具有重大的推动作用。同时，也标示了汉语语法研究确实进入了初步繁荣的发展阶段。
2.请简要阐述层次分析和变换分析的不同点。（20分）
答案：将变换分析和层次分析加以对比，就可以在明确二者各自区别的情况下看清变换分析的本质。
层次分析，主要着眼于句法结构内部的分析，通过分析，可以了解到一个句法结构内部所包含的词是怎样按照一定的规则一层一层组合在一起的。
变换分析，则是着眼于句法结构的外部分析，即着眼于考查分析句法结构和与此有内在结构联系的句法结构之间的联系，通过分析达到积原句式定性、分类或者分化歧义的目的。
3.汉语的六大句子成分是指哪些？请用句子成分分析法分析句子“全体同学都做完了语法作业。”（20分）
答案：六大句子成分是指：将句子成分分为主、谓、宾、定、状、补的等等六大成分，按照这些成分的搭配情况说明句子的各种格局。也由于在析句过程中要求找出句子的中心词语，让其它成分依附于中心词上
全体 同学 || 都 做 完了 语法 作业。定语 主中 状 谓中 补 定 宾中
（其中的主中、谓中、宾中分别指主语中心语、谓语中心语、宾语中心语）
4.句子成分分析的发展具体体现在哪几个方面。（20分）
五十年代以来出版的两部语法论著《暂拟汉语教学语法系统简述》(人民教育出版社，1956年12月)和《汉语知识》(张志公等，1979年7月)对黎氏的句子成分分析法《对外汉语教学语法》 进行了全面的继承、发展和改进，具体体现在以下几个方面。
(一)句子成分
关于句子成分，从《新著国语文法》到《暂拟汉语教学语法系统简述》虽然从数量上看仍然是六个，但在内涵和外延上都有了一些变化，具体情况可以表示如下：
(二)图解法
如前所述，黎氏的图解法过于繁复，不利于实际操作。他的两个学生张拱贵、廖序东于1952年合写了一篇文章《文章的语法分析》，对黎氏的图解法进行了简化，称为“加线法”，由来又经《暂拟系统》发展而固定下来。其基本做法是：
(定)主 ｜ [状] 谓 <补>(定)宾
例如：那个人已经写完了三封信了。
(那个)人｜[已经]写<完>了(三封)信了。
(三)析句过程
后来的句子成分分析的析句过程被邢福义先生归纳为两句话，八个字：“两心相照，非心向心。”
1.所谓“两心相照”，指的是分析句子，首先要认定并找出句子的核心成分主语和谓语。《暂拟系统》说：“主语是谓语陈述的对象，表示谓语说的是„谁‟或者„什么‟;谓语对主语加以陈述，表示主语„怎么样‟或者是„什么‟”，二者缺一则难以构成完整的句子。
2.“非心向心”，说的是，先找到句子的核心成分主语、谓语后，再看动词的性质决定是否带了宾语，然后依次将各种非核心成分添加在各自的核心成分之上。《暂拟系统》说：“构成一个句子的主要成分是主语和谓语，句子里又可以有四种次要成分：定语、状语、宾语、补语。被定语修饰或限制的名词是中心词，被状语修饰限制的动词或者形容词是中心词，被补语补充或者说明的动词或者形容词是中心词。”
从上边的表述中，人们可以感觉到其中所隐含的句子成分与词类对应的观念。
5.语义特征分析使用中存在的一些问题。（20分）
《对外汉语教学语法》 语义特征分析的方法在汉语研究中发起的时间并不是很长，但很快就得到广泛的应用，这是与该方法自身的解释能力十分相关的──它确实是一种有效的分析方法。与此同时，我们发现在这种方法的具体使用过程中，存在着一些问题，归结起来有以下几点。
1.语义特征的范围尚待进一步确定
通常说的语义特征，指的是实词的语义特征：实词的义素、在特定句法位置上的蕴含义、词语之间的语义关系义、词语的感情色彩义等等。
现在的问题是，一些半实词或者虚词在特定语法环境中所体现出来的语法意义算不算语义特征?
汉语中的时间词“刚刚”有两个：刚刚1表示“事件发生的时间”，在句法上，可以用“刚”来替换：
[1]刚刚1过了春节，他们就出发了。
→刚过了春节，他们就出发了。
“刚刚2”表示“事件发生在十说话前不久”，在语法上可以用“刚才”替换：
[2]伤口刚刚2还在出血。
→伤口刚才还在出血。
像“刚刚”这样的时间词的上述两种语法意义是否也应该归如语义特征的范畴来加以研究?
另外，一些特殊句法格式的概括意义──朱德熙的高层语法意义──是否也可以看作是语义特征?
比如，前文说过的“NP1+V着+NP2”表示“静态存在”或者表示“动态进行”可以看作是语义特征吗?如果是，那么，汉语中的连动式、兼语式、存现句等等句式的概括意义就都可以如法炮制。
推而论之，一些复句的格式如“假如……就……”、“因为……所以……”、“虽然……但是……”等所表示的关系意义是否也可以算作是语义特征? 语义特征的外延是什么?
2.语义特征要形式化
语义特征，是通过归纳的方式得到的，往往有一定主观性，因而，在归纳之后，一定要得到形式上的验证或支持，否则就可能不具有语法学上的价值。
前文说过的“制作类”句子中的形容词状语的语义特征的归纳就属于这种情况：
S1：长长地打了一把刀。长长[+制作标准]──→长长地打了一把刀。
S2：明晃晃地打一把刀。明晃晃[-制作标准]─／→明晃晃地打一把刀。
基于语义的研究有时会忘记形式方面的关照、证明，这是常见的事情，关键在于，缺少形式方面的验证的语义内容往往是没有受到约束的语义内容，也往往是不具备语法学价值的语义内容，这方面的经验、教训都是值得注意的。
《对外汉语教学语法》
第三篇：2013年4月对外汉语教学模拟题答案
对外汉语教学理论
模拟试卷一
一、填空题：
1、语法
2、译
3、得体性
4、心理学规律
5、整体性
6、赛林克
7、人本主义心理学
8、分级测试
9、挫折
10、系统性
二、选择题
11、B
12、D
13、B
14、C
15、C
16、C
17、B
18、D
19、A
20、B
三、术语解释题
21、第一语言：一个人出生之后最先接触并获得的语言，通常是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。（First language）
22、中介语
是指在第一语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于起第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态语言系统。
中介语是第二语言学习者特有的一种目的语的语言系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随着语言学习的进展向目的语的正确形式不断靠拢的动态语言系统。
四、简答题（说明：请根据第二语言教学的理论和实践加以简述）
参考答案：(1)改为“她很漂亮。”
（2）理由：汉语中形容词可以直接做谓语，而且形容词往往不单独做谓语，经常在之前加程度副词，比如：很、比较、非常等。如果没有强调程度高，此时的“很”，是成句的需要，要轻读。
（3）错误原因：受英语的结构影响“she is beautiful.”
（4）教学策略：教形容词时，强化“很+形容词”的结构。（具体步骤及举例请自行设计）
五、综合课教案设计题（说明：本题是教案设计题，共20分。请阅读和分析所给的课文，并写出教案。）
参考答案：（本教案设计参考答案仅为简略的基本样式，考试时要视具体要求进行较为详细具体设计。）
一．教学目标：了解“是”字句和是非疑问句，掌握询问交际对象家庭的句式。
二．教学重点：语法：“是”字句，是非疑问句
词汇：谁、几、口、发、交
三．教学环节：
（一）组织教学（2分钟）：点名，问候。
（二）复习旧课（5分钟）：快速问答前一课的内容，以巩固所学的知识；
说出知道的称呼词，为学习新课作铺垫。
（三）学习新课（共85分钟）：
1、导入新课（3分钟）：谈论一个与工作有关的话题。
例：你喜欢什么工作？
2．学习生词（10分钟）
听写新课生词------教师领读生词------学生齐读和个别读生词------纠正发音------。
3．重点词汇扩展练习（15分钟）
例：谁——是谁/谁是——贝拉是谁？/谁是贝拉？
几——几本——你有几本书？
口——A:你家有几口人？——B：我就有三口人，爸爸妈妈和我。
发——发邮件——我给爸爸发邮件
交——交女朋友——哥哥交了一个女朋友
职业身份的词汇汇总及适当的扩充：
爸爸、妈妈、姐姐、妹妹、哥哥、弟弟、大夫（医生）、研究生、家庭主妇、公司职员、院长、经理、主任、老师、律师、工人
4．讲练重点语法（20分钟）。
（1）板书“是”字句、是非疑问句的语法形式，并进行讲解与操练：
* “是”字句：A是学生
“是”字句的否定形式：A不是学生
* A是老师吗？——A是老师。/A不是老师
B也是老师吗？——B也是老师。/B不是老师。
（2）设计话题，或在真实交际场景中进行操练。形式为：回答问题、句型转换。
将身份及职业板书在黑板上，让学生进行自由选择搭配，进行对话练习。
* 你 他 她 哥哥 弟弟 爸爸 妈妈 姐姐 妹妹
* 大夫 工人 学生 研究生 校长 工人 公司职员
5．学习课文（30分钟）
（1）教师领读------学生齐读（分角色读）------纠正发音-------老师提问——学生回答------学生质疑——老师或者学生解答。
（2）板书提示重点，概括大意：
家庭人口：四口，爸爸、妈妈、哥哥和我
身份： 爸爸 是 大学教师
妈妈 是 大夫
哥哥 是 研究生
（3）学生看板书的提示，进行成段叙述性表达------分角色表演。
（四）本课小结（4分钟）
职业身份、“是”字句，是非疑问句
（五）布置作业（大约2分钟）：写一篇短文，介绍家庭人口及职业
对外汉语教学理论 模拟试卷二
一、填空题：
1、教学大纲
2、试题的题型角度
3、分级
4、效度
5、塞林克
6、《汉语教科书》
7、综合课
8、声调
9、乔姆斯基
10、课堂
二、选择题
11、A
12、B
13、B
14、B
15、A
16、B
17、C
18、B
19、C
20、B
三、名词解释
21.偏误分析
是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程和规律。
22.迁移: 指学习者在遇到困难的情况下求助于已知的第一语言知识去理解并运用目的语，有可能由此而产生偏误。
四、简答题（5分）
试分析“汉斯每天下午都喜欢运运动”这个句子的偏误成因，并加以改正。说明避免这类偏误应当采取的教学策略和方法。、是由汉语动词重叠知识泛化造成的偏误.汉语动词重叠:单音节双音节之分.单音节动词重叠为AA式,如笑笑,说说等;双音节动词重叠为ABAB式,如 考虑考虑 研究研究。外国学生把这个结构不适当的泛化就说成了“运运动”
2、改正：汉斯每天下午都喜欢运动运动。
3、教学策略：比较法 归纳法
词语构成例 词
重叠形式
其 他 例 子
双音节 动词 + 动词 研究 ABAB 研究研究 掂量掂量 打扫打扫 运动运动
单音节动词 + 宾语 说 AA 说说看 散散步 打打球
看看电视
五、教案设计参考答案（本教案设计参考答案仅为简略的基本样式，考试时要视具体要求进行较为详细具体设计。）
教学对象：
基础班班学生，共10人。均为日本和韩国学生，汉语水平相当于零起点学生在中国长期班学习两个月左右。
教学课时：
2课时（90分钟）
教学目标：
掌握处所、方位的表示方法；
掌握“在”字句、“有”字句和“是”字句；
能够描述所在位置的周边环境。
教学重点：
方位词
教学步骤：
（一）组织教学
通过寒暄和点名
（二）复习旧课
通过提问和对话
（三）导入新课
提问：老师的书在哪儿？
张平家在哪儿？那儿怎么样？
中村家在哪儿？那儿怎么样？
（四）学习新课
1、学习新词
2、朗读课文：老师领读——学生分角色读
3、讲解重点语法：
（1）方位词
常见的方位词有：东、西、南、北、前、后、左、右、上、下、里、外
这些方位词后边可以用“边”、“面”。用“边”和“面”相同
（2）动词“在”、“是”、“有”表示存在
“在”作动词谓语的句子，主语是存在的人或事物，宾语是表示人或事物存在的处所。
汽车在外面。
小刚在家。
（3）“是”“有”
动词“是”、“有”可以表示人或事物的存在。主语表示人或事物存在的方位、处所、宾语是存在的人或事物。
前面是树，后面是房子。
教室里有许多人。
老师示范用“在”、“是”和“有”说出有方位词的句子，借助教室的摆设鼓励学生用方位词说出句子。
设计问题：老师的书在哪儿？
小明的前面是谁？
窗台上有什么？
请学生介绍自己的家周围的情况。（用下面的词语：市区、郊区、东面、西面、南面、北面、在、有、是）
4.叫同学复述课文。
(用下面词语：上海有……，它的名字……，黄浦江东边……，西边……。以前……，浦西……，浦东……。现在……，浦东是……，也叫……。那里有……，……，还有……。以前……，浦西……，浦东……；现在，浦西、浦东都……。
（五）布置作业：
写一篇作文：介绍我的家。
对外汉语教学理论 模拟试卷三
一、填空题：
1、短时记忆
2、测试
3、课程设计
4、课堂教学
5、构词能力
6、《汉语教学与研究》
7、与生俱来的语言能力
8、认知能力
9、尊重
10、听说法
二、选择题
11、C
12、B
13、D
14、B
15、B
16、C
17、A
18、A
19、D
20、A
三、术语解释题
21、学习策略：是语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际技能，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、5 步骤、方法、技巧和调节措施。
22、文化休克：“文化震荡症”或“文化休克”（cultural shock).这是一种由于对文化不适应而产生的心理上的深度焦虑感，表现为感到孤独、气恼、悲伤、思乡、浑身不适乃至生病。
四、简答题
参考答案：
（1）改为：我明天跟他见面
（2）理由：因为汉语“见面”是不及物动词，之后不能加宾语。所以采用介词“跟+名词”的结构将其作为状语。
（3）错误原因：受翻译的影响。“见面”对应的英语翻译为“meet”，而“meet”是一个及物动词，所以容易让学生产生偏误。
（4）教学策略：说明汉语“见面”是不及物动词的同时，增加“跟/与……见面”的结构，并通过大量例句进行操练。（具体步骤及举例请自行设计）
五、综合课教案设计题
答案：
一、教学目标和要求：
1．理解并掌握时量补语的语法意义和用法。
2．要求学生能运用所学的词语和语法造句，并进行成段表达。
二、教学重点：
1．语法：时量补语
2．词语：奔、半天、好…、只好 // 帮忙、帮助；小时、钟头
三、教学方法：
1．运用图表的形式，讲解时量补语的语法意义和用法。
2．设计真实情景进行操练（例：某位学生迟到了）。
四、教学环节和步骤
（一）组织教学
例：今天，你几点来教室的？
他迟到了吗？
（二）复习旧课
例：今天，你很早就来了吗？他几点才来？
你怎么现在才来？
你一起床就来了吗？
（三）学习新课
1．学习重点词语……设计情景进行操练。
2．朗读课文：领读……学生分角色读。
3．讲解重点词汇： 辨析近义词：帮忙和帮助
（1）“帮忙”是动宾结构，又是离合词, “帮忙”后面往往是动词或要作的事情，不可以直接跟表示人的宾语.（2）“帮助”是联合结构，,后面可以接宾语,宾语一般是人和有生命的东西.4．讲解重点语法“时量补语”：动词+时量补语（表示动作持续多长时间）
* 持续性动词有三种形式：我学汉语学了一年。（重复动词）
我学了一年（的）汉语。（动词+时间+宾语）
汉语≒我学了一年。（宾语提前）
* 非持续性动词的形式：
他离开中国一年了。（动词+宾语+时间）
* 宾语是人称代词的形式：我等他等了十分钟。（重复动词）
我等了他十分钟。（动词+人称代词+时间）
4．设计情景进行操练：
例：昨天，你看电视看了多长时间？
你来中国，坐了几个小时的飞机？
今天他迟到了，我们等他等了多少时间？
5．进行成段表达，板书提示：
今天是星期天，王华跟方莉约定9点在公园门口见。方莉7点就 了，可是出门前有个朋友请她，她只好。到了车站，等车 又 小时。所以，她到公园门口的时候，王华已经等 小时了。
王华早就到了，他一到就去买票了，可是票不 买，他排 才买到票。
五、本课小结：重点生词、语法、六、布置作业：
例如：结合某次迟到，写一篇作文或对话。
要求：词语方面：
语法方面：时量补语、一---就---、就、才
第四篇：对外汉语语法教学(学生2)
对外汉语语法教学——理论与实践
在对外汉语教学中，讲授语法的目的，是为了使外国留学生了解汉语语法的特点，掌握汉语语法的规律，以便正确地使用汉语，发展语言交际能力，有效地提高汉语水平。
第一讲：教外国人汉语语法的一些原则问题
对外汉语教学界著名学者赵金铭教授曾提出教外国人汉语语法的一些原则问题：
教外国人的汉语语法是教学语法而不是理论语法
由于对象不同，研究目的不同，便存在着各种语法。对外国学生所讲的语法，应该是教学语法，而不应将理论语法的某些讲法应用于对外汉语教学的课堂。因为两者是有很大区别的。
一般来说，理论语法是把语言作为一种规律的体系来研究，目的在于揭示语言规则，对语法的系统和语法的规律作出理论的概括和说明。教学语法又称为“学校语法”，它是利用理论语法科学研究的成果，专为教学目的服务的语法，讨论教学语法，是为了有利于学生把语言作为一种工具来学习，其目的是掌握语言的技能。
吕叔湘先生说：“ 一个语法形式可以分别从理论方面和用法方面进行研究”。我们把前者算作理论语法，把后者归如教学语法。理论语法研究一个语法形式“在语句结构里的地位：是哪种语法单位？是句子或短语里的哪中成分？跟它前面或后面的别的成分是什么关系，”等等。用法研究则研究一个语法知识“出现的条件：什么情况下能用或非用不可？什么情况下不能用？必得用在某一别的成分之前或之后？等等”。（吕叔湘，1991，〈未晚斋语文漫谈〉，〈中国语文〉，第4期。）
为了显示两者的差异，我们把《语法讲义》（朱德熙）和《实用现代汉语语法》（刘月华）讲的相同词语为例，来比较一下理论语法和教学语法的不同。
这么、那么、这样、那样、这么样、那么样
《语法讲义》是一本理论语法专著，作者把以上几个词放在一起研究，书中解释这几个词语是这么说的“这几个词都是谓词性代词，可以作谓语（好，就这么着吧），也可以作主语（这么着好不好？那么着行不行）、宾语和修饰语”。书中进一步解释说，（1）这么、那么做谓语时，后面应该加“着”；这（么）样、那（么样）可以不加。这么、那么 不能作补语，这那（么）样，可以作补语（你怎么活得这（么）样。（2）这/那（么）样可以作宾语，这么/那么不能作宾语（照这（么）样去做）（3）这/那（么）样加上“的”之后可以修饰名词（这样的东西怎么能吃呢？），“这么/那么”修饰名词，中间必须有数量词（这么一个东西，怎么那么贵）
作为理论语法的《语法讲义》，指出语法形式“这/那么”和“这/那（么）样是何种语法单位，即是谓词性代词；指出在句子中可以作那些句法成分，不能作那种句法成分。作为阐述语言规律的理论语法这样的论述已经足够了。但在对外汉语课堂上，用这样的内容讲给外国学生听，显然会让别人一头雾水，不明就里。作为教学语法的《实用现代汉语语法是这样做的，它把“这/那么”和“这/那（么）样”分开来讲，首先讲“这/那，么”：（1）主要句法作用是修饰动词、形容词，表示程度或方式，在句中作状语。（2）也可以作主语、谓语，称代某种动作或方式，“这么、那么”后面常加“着”。（3）“这/那么”也可作定语，但不能直接加在名词前，后面要加上数量词，所指代的意思往往在上下文交代或不言而喻、或不可言传。（4）可以修饰表数量的词组，“这/那（么）重读，有加强语气的作用（他身上有这么一股劲，这么一种拼命精神。），轻读时，表示估计。
这/那（么）样：（1）可以指代状态、情况，可以作定语、谓语、补语及主语、宾语；（这么样怕要出错。我不喜欢这么样）（2）指代程度和方式，作状语，可以与“这/那么”互相替换，意思基本相同。（3）起承上启下作用。（别把我当客人，那样，我就不来了。他说得对，这样才不会有问题。）
作为教学语法，〈实用现代汉语〉是通过语法现象和语法规则的具体描写，来指导学生正确实用汉语。
语法的理只有一条，语法的用却有多种。教学语法应该针对不同的对象而做不同的说明。
教学语法的研究，可以说主要是用法的研究，这种研究看上去非常琐碎，但非常重要。一个词语、一个格式，怎么用合乎汉语语法，怎么用是不合乎汉语语法的。比如我们可以说“这位同学”但不能说“这位人”。可以说 “老大不高兴”但不能说“老大高兴“。可以说”漂亮姑娘“，但不说”美丽姑娘“，而要说”美丽的姑娘“。又如，我们说“新同学到校了”，其中的新同学是复数，却不一定用“们”。又如，外国学生说“请你稍微等”，我们听着别扭，毛病出在使用“稍微”常表示数量不多或程度不深，所以后面应该是“请你稍微等一等/等一下/等一会儿”。诸如此类，理论语法也许不屑一顾，教学语法是不能不解决的。
我们可以这样总结，对外国人在学习汉语过程中进行的语法教学，不是语法体系方面的教学，不是理论的教学，而是用法的教学，也即所教的应该是教学语法。
是教外国人的语法，而不是教本国人的语法 感情的洪流在翻滚，浑身的热血在呼啸。
虽然狂风暴雨从半空一齐倾斜下来，但大家无所畏惧。周围漆黑一片，在车厢内伸手不见五指，只听到列车猛烈的撕叫声，打破了沉寂的环境。
对不起，这次我们对你们照顾得太不周全了。经过这次讲课，对大家的启发很大。纪念三八节的到来。
这句话的后面，包含了多么丰富的“无声”的潜台词。对我来说，这件事包含着深刻的一种教训。
它是把事件的结局先写出来，然后在按时间的顺序叙述事件发生，发展的经过叫倒叙。、他正看起书来。/ 孩子们正在讨论起问题来。/ 公鸡在叫起来。
11、张山正起床了。/小朋友们在做游戏了。他正在写过论文。
12、妈妈正做好饭。她在檫干净桌子。/学生正在听懂老师讲课。
13、我正看一会儿电视。/她在做一个月工。/他正在听两遍录音。
教本族人语法，只需一些最一般的规律，其余的他们可以自己去体味，去处理，一般来说，本族人决不会造出不像话的句子来，语感使说话人造出的句子多是正确无误的。当然，驾御语言能力强的人说/写出的句子往往较通顺；驾御语言能力差的人，句子就多些毛病。这些毛病归总起来，不外乎：搭配不当、残缺和赘余、语序不当、句式杂糅。这些语法错误，通过类比或简缩的方法总能从一般的语法条规上找到原因，也是不难纠正的。
当外国人要通过学习语法来掌握一种语言时，几条最一般的规律就不够用了。这时候的语法就要深化和细化，一般的规则下还得有细则。如
讲解“正、在、正在”表示进行意义时，要告诉学生“正、在、正在”只表示动作在时间的进行当中，而不管开始和结束，所以：
不能跟表示起始意义的“起来”结合。（误10）
不能跟表示具有已经完成或已经变化意义的“了”和“过”结合；动词后不能接表示有动作结果意义的词语。（误11、12）
动词后不能接表示时间段和动作量的词语。（误13）可以跟表示状态意义的“着”和表示这种语气的“呢”同现。我们可以把以上讲的四个使用条件用公式的形式概括出来。例如：
正/在/正在+动词+着/呢
正/在/正在/+动词+起来/了/过（结果）/（时段）
那么对外国人所进行的语法教学应该是什么样的呢？
它不详细介绍语法理论和语法知识，而是突出语言使用规则；它重视语言结构形式的描写，同时又注意结构形式和意义的结合；它对语法规则的说明具体、实用，而又简洁、通俗；它从典型的语言材料出发确定语法项目和语法点，但又简明扼要、提纲挈领；它不引导师生去进行详尽的语言分析，而是要求教师更有效地帮助学生在学习语言时掌握必要的语言规律，并运用这些规律去指导语言实践。
简而言之，对中国人的语法是一般的，粗线条的；对外国人的语法是细密的、管辖范围窄的。
是从意义到形式，而不是从形式到意义
对母语是汉语的人讲语法，往往是先拿一个语法形式，然后说明它的语法意义。如汉语中一部分动词可以重叠，这是一个形式，重叠后表示一种“轻微、尝试”的意义。然而对于一个想要用汉语来表达思想的外国人来说，情形往往相反，一般是先产生要表达的意义，然后选择适当的语法形式。比如要表达“动作、行为或性质、状态持续多长时间”在汉语中就要选择使用时量补语的格式，句中要有表示时段的词。如：看了两小时书/等了他十分钟。对过去经历、经验的叙述和说明，在汉语中就要用：“动词+过 ”这一形式。
讲语法离不开语法分析。语法分析的过程，可以从听话人的角度来看，也可以从说话人的角度来看。听话的人接触到一连串的声音，听完了，听懂了这句话的意思，这是一个从形式到意义的过程。说话人相反，先有一个意思，然后借助于一连串的声音把它说出来，成为一个句子，这是一个由意义到形式的过程。外国人学汉语类似说话的人，要把头脑中的意义，转换成语言代码，这是一个由意义到形式的过程。当然，无论说的人还是听的人，无论是说母语的人还是说外国话的人，都得掌握语法规律才能顺利完成听或说得过程。针对外国人习得汉语的行为过程讲授语法，要注重意义，并往往从意义出发。
语法形式和语法意义的关系，从发现程序来看是从形式到意义；从发生学的角度看是从意义到形式。外国人学汉语，掌握汉语语法是个生成过程，也就是按照一个句式造出许多句子来，这是一个由意义到形式的过程。
在对外汉语语法教学时，如果仅从形式出发，做句法分析，是远远不够的。比如有人喜欢用句型来教外国人语法，其实任何一种句型都是抽象的，他们的实现要受到种种条件限制，比如‘名词+把+名词+动+动/形“这种句型，不过提供了一种组合的可能性，并不是任何名词、动词、形容词都可以放到这个句型里，可以产生大家都能接受的说法。在对外汉语教学中尽管规定了这个句型的限制，外国学生还是造出了：
大家把那些话听见了。我把中文学得很努力。我把那么重的箱子搬不动。我看见他把教室进去了。
因此我们还必须把语义分析、语用分析引进来，才能比较好地避免不可接受句子的产生。
比如，外国学生造出“我没有机会浪费时间”的病句，从形式上看无可厚非，毛病出在语义上，因为“没机会”后边跟的动词结构表示的都是主语代表的人所想要干的事，病句之所以谓病句，是因为“浪费时间”不是“我”所想干的事情。
再如：（假期）与其回日本，不如在上海和中国女孩玩。这个句子在句法上没有问题，现有的语法参考书也都把“与其。。不如。。”作为选择（取舍）复句解释。但实际上，“与其。。不如。。”这种格式所表达的意义并不仅仅就是选择，还包含着说话人的主观看法。它表示的意思是“矮子里面挑长子”，或者说“两害相权去取其轻”，供选择的前后两项都不是最合适的也不是最如意的。所以汉语中会出现这样的句子：
“与其嫁给年轻的穷光蛋，不如嫁给有钱的老头子。” 却没有“与其上北大，不如上清华。”这样的句子。
日本学生所造的句子除非他的本意是说“回日本”和“跟女孩子玩”都没意思，否则句子的表达就有问题。
因此在对外国人的语法教学中，仅有语法结构方面的解释还是不够的，它必须对特殊格式所表达的意义作出准确的解释，同时告诉学生某一特殊格式在什么情况下使用，表达什么样的语用目的和功能。就拿“与其„„，不如„„”这个格式来说，教学中我们要注意（1）一定要强调两个可供选择的义项都含有不如意的色彩，如意与否的标准是一般的社会标准；（2）“与其„„，不如„„”主要用来表达建议和劝告。如“只说你我，今后不单活在一个天底下，还要在一个屋顶下过日子，吃一锅饭，睡一张床，与其记愁在心，不如消解仇恨，忘了从前，从头开始，有福同享，有罪同当。”。
前面提到，对外汉语教材中常讲动词重叠后在语义上表示 “轻微、尝试”，像“看看、走走、练习练习、商量商量”这是从形式到意义。我们还可以反过来看，同样表示“轻微、尝试”的意思的，除了重叠，还有可供选择的其他语法形式。如“V一点儿，V一V、V一下儿”等等。这是从意义到形式。当然这些不同的结构形式，在语义也还是有差别的，他们还有各自的使用条件，在教学时要作一些比较分析。汉语中表示选择（取舍）的复句，除了上面讲到的“与其„„，不如„„”，还有“宁可„„，也不„„”。这两种格式表示的语用意义相同，在不如意色彩明显的情况下，这两种格式可以互换使用，区别只在语气有所不同。例如：
与其嫁给年轻的穷光蛋，不如嫁给有钱的老头子。宁可嫁给有钱的老头子，也不嫁给年轻的穷光蛋。
如果两者相差悬殊，或者其中一个在普通人看来是如意的，说话人一般不会使用“与其„„，不如„„”格式，但可以使用“宁可„„，也不„„”格式。如：
*与其嫁个年轻的有钱人，不如嫁个年老的穷光蛋。宁可嫁个没钱的年轻人，也不嫁个有钱的老头子。
不仅是分析的语法，更是组装的语法
给外国人讲语法，可以用分析的方式，但更应该用组装的方法。从当代语言科学发展来看，代数语言学的语言模型主要有两类：分析性模型和生成性模型。他们分别从不同的角度对语言形式进行描写和推导。分析性模型是从一个已知的语言集合出发，分析他的语句结构、组成元素及其相互关系，从中找出一组语法规则来进行描述。这显然不完全使用于对外国人的语法教学。而生成模型，又叫综合性模型，它从已知一组语法规则出发，研究这个形式语法所生成的某一个语言集合的性质。根据生成性模式不仅可以识别和理解句子，更重要的是可以生成各种句子。显然，生成性模型更适宜对外国人的语法教学。
教学对象的不同，培养目标的不同，决定了对外国人语法教学不是为了分析，而是为了组装。“如果把对汉族学生讲语法比作引导学生看一套房子哪是卧室哪是客厅的话，那么对外国学生讲语法就好比是教他们如何用零件摆积木，用砖瓦盖房子”。
一般来说，对于语法分析的过程，我们能说得比较清楚。正如吕叔湘所说，分析语法应该去掉语调、语助词、叹词、呼语、评注性成分等等挂在句子上的零碎，再对句子本身进行层次、关系、功能和格局的分析，这是典型的分析程序。从组合的角度来看，顺序则正好相反，但是怎样组合，组合的有关细则，我们还不能说得十分透彻。
邢福义曾举过一个例子，假如有两个名词（N1N2）和一个动词（v），词面形式不变，那么可以有六种排列配置格局，各种动词和名词适应这六种格局情况如何，适应的结果反映什么语法关系，这里面既有动词问题，更有名词问题。这也就是说，有的组合成立，有的组合不成立，至于成立与否，我们都得找出条件说出理由，以便学生掌握。
我们教给外国学生的汉语语法规则，应该是根据他造出的所有句子都能被说汉语的人所接受。比如现代汉语有一条语法规则是：句子是由“主语+动词+宾语”构成。如果名词“书、狼、肉、小鸡、人”，动词“吃、害怕、了解、怀疑”，运用这条规则和这九个词，可以组装成成百个句子。其中（1）有一些是可以接受的，如：人吃小鸡；（2）有一些在某种特定的环境中是可以接受的，如“人吃人”；（3）有一些句子是不合格的，即不能接受的、如，书害怕狼。（4）为了保证按语法规则只生成能接受的句子，就必须加上一些限制，如为了避免生成“书害怕狼”这类句子，但能生成“人害怕狼”这类句子，我们在规则里增加一个条件，“害怕”的主语必须是“生命体”。外国人在组装汉语句子时，也有类似情况，因此在组装规律上一定要管得住。
外国人学了汉语语法，要组装并生成大量的句子，用以表达思想，这就和计算机处理汉语信息有许多相似之处。
比如汉语中具有各种各样的形式标志，不同的形式标志，具有不同的语义内容，通过对语言形式的识别而达到对语言内容的理解。因此无论外国人，还是计算机，都要充分发掘和尽力利用汉语中各种各样的形式标志。如：名词词尾“子、儿、头”，时态助词“了、着、过”，结构助词“的、地、得”，各种副词、介词等。以及复句的“因为，所以”等连词，它们也是形式标志。有了这些标志性形式组装起来和使用起来就方便多了。汉语中有这样的复句“他来我走”“下雨，咱们不去”，外国学生就不习惯从意义上判断这种句子的内在意义关系（因果/假设），学生即使学了复句，可能会用带连接词的句子，就是不会说这样的句子。
句子的生成是由深层结构（语义）到表层结构（句法）的实现交际目的的序列化过程，这个序列取决于语义的正确性，句法的限制性和语用的选择性。如汉语中含有结果补语的句子从句法结构形式上看都是单句，但从语义角度看，都包含着两个表述，：孩子哭醒了妈妈——孩子哭+妈妈醒；他喝醉了酒——他喝酒+他醉了。又比如，在餐桌上，一个中国人问美国人，“你会用这个（筷子）”。回答“是，在美国我用了”。回答的句子在句法和语义上没错，毛病出在语用上。
我们强调组装语法，阐述生成的过程，是针对外国人学习汉语语法的特点而言，这只是一条原则，其中的组装规律和细则，还又待语法学界的进一步深入研究。
不是孤立的讲汉语语法，而是在语际对比中讲汉语语法 给外国人讲汉语语法不能就事论事，只讲汉语本身。因为外国学生的头脑里早已先入为主的有了其母语或所学外语的语法规律，他们会时时拿来比附。如果通过语际对比来讲，就会更加显露汉语语法的特点，只有突出汉语语法特点并讲透了，外国学生才易与理解。汉语语法的大特点，就是语法规律的特异之处，小特点就是具体的语言现象。
1、如汉语中用时段表示动作持续的时间，在句法上往往用补语来表示：
我在浙江师大读了三年。
马力在北京生活了五年。
汉语用时点表示动作的开始或结束，在句法上往往用状语来表达：
我们每天8点开始上课。
开学典礼明天上午10点半结束，接下去是安排选课。
2、韩国语中没有补语，时点和时段都用状语来表示。学生按母语的习惯误以为汉语中表示时点、时段的状语和补语没有什么差别，因而常出现状语、补语颠倒的情况。如
我一年学习汉语了。我差不多三年住在她家隔壁。
我想知道她看电影星期一下午还是星期三下午。他大概来五点。前两例时时段补语误作状语，后两例是时点状语误作补语。
3、又如韩语中状语的位置比较自由，可以在主语前，也可以在主语后。而汉语有些状语的位置不很自由，一些副词做状语只能在谓语动词前，而不能在主语的前边，韩国学生由于母语的干扰，出错现象很多。
他们的政治地位比以前高得多，但是还是城里人看不起他们。快要天冷了，我要一件毛衣。
经过一年多的学习，终于他的汉语实力提高了。我家院里有很多花木，一到春天就花开了。
其中的“还要、快要、终于、就”，应分别放在主语“城里人、天、他的汉语实力、花”的后边。
4、韩语的基本语序时主宾谓，即宾在谓前。因而韩国学生稍不留意，便会产生负迁移：
我们一块儿学校去把。祝您中国回一路平安！每天下午我的房间打扫。
5、汉语中的被动句有的有标记，有的无标记。而韩语中各种句法成分都是有标记的，受母语的影响，汉语被字的使用往往被扩大，无标记被动句往往用上“被”字。如
韩国民族服装在图书馆被展出。作业被交给老师了。汉城地下铁路被建设的很好。我被动手术一个星期了。
韩国学生是来华留学学生最多的国家，我们学校也是韩国学生最多。为了方便同学们在与韩国学生交往过程中帮助他们纠正语法错误，下面再讲几个韩国学生容易出错的地方。
将不及物动词用作及物动词，把本该以介词引导做状语的成分误作不及物动词的宾语。
如果你再说假话，我以后就不交往你了。我着急你弟弟的健康。我妹妹失败了大学入学考试。
这些句子中将“交往、着急、失败”误作了及物动词，句中的“你、你弟弟的健康、大学入学考试”应分别有介词“和、为、在„„中”引导置于谓语动词之前充当状语。
介词的偏误除了该用而没用的情况以外，还有一种情况也比较突出，即往往把该作状语的误作补语。如：
如果你去买东西，顺便买给我一本书。这本书一定要还给图书馆到后天。他躺着看书在床上。我有约会在公司门口。
这些句子中的介词短语“给我、到后天、在床上、在公司门口”都应放在句中谓语动词的前边作状语。值得注意的是“买给我一本书”作为陈述句是合法的，而作为祈使句则是不合法，这和动词的次类有关。“买”类获取义动词不能以“动词+给+宾+宾”的结构表示祈使义。该句修改成合法的句子有两种可能：（1）给我买一本书。（2）买一本书给我。（1）是“帮/替我买一本书”（2）是“买一本书送给我”。该句的原义是（1），不是（2）。从“买给我一本书”的成句功能，我们可以看出，不同句类对短语有不同的要求。换句话，短语对不同的句类有不同的适应能力。
2、与前面介词相关的偏误有相似之处的还有离合词。(狭义的，有的教材把短语词都放到离合词内)
什么是离合词？有些双音节动词（多为动宾结构），它们具有词的特点，但同时有可以有某种分离形式或扩展形式。如：闭幕 参军 放学 办公 剪彩 失业 睡觉 帮忙 理发 见面 起床 洗澡 散步 照相 录音 唱歌 跳舞 毕业 吃饭 考试 游泳 鼓掌 着急 结婚 离婚等。
韩国学生经常把离合词误作及物动词，把该由介词引导的成分误作宾语。如：
我毕业淑明女大以后，„„ 今天总长握手我。她生气我了。我告诉你，你可要保密我。我今天见面了一个中国朋友
韩国学生之所以会出这些问题，关键在于把可以扩展的离合词简单地等同于及物动词。不了解（1）离合词的后面不能带宾语；（2）离合词与动量成分（一次）组合时，动量成分要插在离合词的中间。（结过一次婚、见过两次面）；（3）离合词与时量成分（一天）组合时，有两种表达形式，第一放在离合词之后，（出院很长时间了、毕业3年了），第二，放在离合词的中间（生了半天气、吹了好长时间牛）。总之，离合词在带时态助词、时量、动量补语时的句法功能基本上与一般的动宾短语的句法功能相一致，老师和学生如对这一点有充分的认识错误一定会减少。比较棘手的问题是离合词常常带有关涉对象，这些对象该由什么样的介词引导，不同的离合词有不同的要求，其中大有讲究，不能一概而论，这应该是对外汉语中离合词的教学重点。如：“毕业”一词，他八年前从浙师大毕业。
他八年前毕业于浙师大。
前者是比较随便的口语，后者是较正式的书面语，两者都是常用句。像这样的情况词典里是找不到搭配的，而在教学中碰到离合词就要顺便强调一下，如“和„„拌嘴、替„„报名、向„„道歉、为„„鼓掌”。
3、形容词
（1）她们两个人是最好朋友。他们快乐照着相。中国平民有好多的特点。他站在那里呆地望着。
单音节形容词作定、状，不用结构助词，双音节形容词或形容词短语一般要用结构助词，除了少数如“许多、好多”。
（2）他很用功，所以他的成绩总是好。他可能不参加我们的宴会，因为他常常忙。
形容词作谓语，要么前面有程度状语要么后面有程度补语。（3）没想到我们这么很快就见面了。
我家的花都开了，都很漂亮极了。
他的身体比较胖胖的。重复错误。
（4）这下很糟糕了。
老师您到韩国来教我们，很辛苦了。表示变化通常不再受程度副词修饰。不仅是描写的语法，更是讲条件的语法
在对外汉语教学中，我们不仅要对各种句式本身的结构特点、层次关系作出科学的客观的描述和分析，更重要的是要讲明这种句式的使用条件，即必须在什么时候、什么场合和要表达什么意思才能使用这种格式。一个学汉语的外国人，必须了解各种语法现象的出现条件，才能正确地使用它。有的外国学生认为学了汉语语法不顶用，有时还会造出合乎语法的不可接受的句子。这是因为大多数汉语语法书只是罗列各种语法现象，很少讲这些现象出现的条件。
我们给外国人讲语法，受我国汉语语法学界的影响，在语言现象本身的描写上可以称得上相当精细，相对来说，对语言现象的解释的研究就略嫌薄弱。而如果不对语言现象出现的条件做出解释，这种描写的语法在对外汉语教学中是难以发挥它应有的作用的。
怎样才是讲条件的语法？在对外汉语教学中状态补语历来被认为是一个难点。这是因为状态补语是汉语中特有的形式，其他语言中没有对应的形式，因此外国学生掌握起来很困难。如果我们找出它的使用条件，也许就容易。经过研究，有的学者提出，状态补语所要评价、判断或描写的是已经发生或正在发生的动作或事件，以及与此事件相关的人或物。这是状态补语出现的前提，例如只有我们看见过或看见了某人在跑，或了解某人跑的记录，我们才能去评价他“跑得快”还是“跑得不快”。使用状态补语的这一条件，决定了状态补语句使用上的一个特点，即状态补语与某个叙述前提的条件的句子（相关句）呼应。这种呼应有显性、隐性之分。这样，我们就找出了状态补语出现的语用条件，从而有助于外国人掌握它。
第五篇：对外汉语语法教学示例
趣 可理解为趣味兴姑且理解为可提起你兴致的事物
兴趣即为 可以提起你兴致 对你有吸引力你喜欢、向往的事物
对外汉语语法教学示例的交际原则
在教外国人学习汉语的课堂上，汉语语法是无法回避的教学内容，对遣词造句规则的讲解自然也是教师非常重要的基本功。既反映教师的经验，也显示教师的功底。
许彩华（2007）曾使用自陈评定量表和自传性研究相结合的方法，调查专家型教师和新手型教师的自我效能感，发现老教师讲解语言点的能力更强，对课堂的控制感更好，对教学的情绪体验也更积极。同时也发现对外汉语教师从业之初的难点主要是：用学生能懂的方式讲解语言点和调动学生的学习兴趣、活跃课堂气氛。这两个难点对专家型教师和新手型教师是一致的，具有跨时间性。
对汉语语言点的讲解，对外汉语教学课堂从来也不主张大量使用语言学术语进行语法分析式的讲解，因此让学生明白一个语言规则，最可行的方法就是举例子，伴以简单而又到位的归纳。
然而怎么举例，举什么例子，举多少例子，以怎样的语言或样式来归纳，都需教师对语言形式有高度敏感。这种敏感来自深厚的语言学功底与教学艺术的完美结合，并且对语言结构的使用环境和场合有恰当把握，更要考虑学习者的汉语水平及其对语法学习持有的务实态度。
本文拟就代表汉语语法特点的几个语法点举若干教学实例，来说明在给学生语法示例时，看似信手拈来的例子，其实经过精选挑选甚至创造，必须是将语法结构与语义、语用、语境甚至学习者实际结合起来考虑的典型例子。这些例子不但担负着说明语言规则的作用，而且鲜活益智，易于理解，从而令学习者过目不忘，并可能成为他今后学习的原点。
一
凡教留学生汉语的，谁都知道解释“了”破费周折，凡学习汉语的留学生，也都觉得“了”的用法不好把握。尽管语法书和各家对“了”的语法意义及其用法说明或简或繁，都言之成理，但学生遇到的问题却是很难将这些规则一一对应到语境中去。句尾助词“了”表示“状态变化”或“新情况的出现”，是国内学者都认可的说法，李讷、Chang,VincentWu-chang、屈承熹等海外学者则将句尾助词“了”称作已然体或叙述体标记。然而对于学习者而言，他们关心的是该怎么用“了”来还原“变化”或“新情况的出现”这些抽象的意义，什么时候在叙述一个事件时必须用上“了”。
经验告诉教学第一线的老师，一旦将“了”的用法跟“变化”、“叙述体”、“肯定语气”等概念纠缠在一起，是相当被动的。所以最好的办法是设法跳出学生的追问，举出典型用例来说明，还要充分信任学生的体悟力。这里介绍笔者惯用的一个讲解句尾助词“了”的案例，并借此尝试从认知的角度解释一下“了”的功能。
我们问年龄时，“你多大？”和“你多大了？”的适用范围即询问对象可以没有区别，既可问孩子，也可问成人，当然，用“你多大了”问成人时可能会带有某种发觉对方有与年龄不符的言行而加以调侃讥讽的意味，但其形式不是不可接受的。但是如果我们问身高，“你多高？”和“你多高了？”适用范围却不相同：“你多高？”既可以问孩子，也可以问成人；而“你多高了？”，多一个“了”字，却只适用于还在成长的儿童，绝无可能用来询问成人。原因说出来当然很简单，年龄一直都在发展变化，身高的发展变化却是有阶段性的。这个例子因为可以非常确切地划分适用对象，因而可以形象地告诉学生，该怎么理解“了”所传递的“变化”的讯息。
其实作为一个语气助词，“了”关涉的是说话者看事物的态度和角度，如果我们承认一个事物有发生、发展和消亡，把它看作一个在时间轴上连续发展的事件，结合这样的背景再说明它在某一特定时刻的状况，那么我们就可以用“了”。如果我们只关注一个事物在某一特定时刻的情况而忽略它的历史和未来发展，那我们就不必使用“了”。刘勋宁称使用“了”时遵循“言有所为”的原则，即要有一个背景，Li&Thompson也指出“了”字句表示事态与特定状况的相关性，说的也都是同样的意思。但在给学生讲解时，为了好懂，我把它简单地概括为“讲故事”的原则，而非使用专业性很强的术语。
由于世界本身就是时空两轴的，所以很多时候，看世界的方式本来就是既可以动态也可以静止地，无所谓对错，但有些基本前提却会影响人们的态度，譬如对孩子和成人的身高的理解。二者比较，对孩子的身高，既可以从动态发展的角度去看，也可以只关注当下而不管“前因后果”；对成人，除非特殊情况，人们不太可能意识到其身高的变化，所以也就不大可能从动态的角度来评价这件事。使用“了”反映出说话人以动态的眼光描画事物、陈述事件的态度，关于这点，也可以解释“太大”和“太大了”，“最好”和“最好了”两类结构的异同。一般都认可前者语气比后者生硬或者直率得多，并以此作为“了”表达特定语气的结语。但为什么给人这种感觉呢？我想可以这么解释，因为不用上“了”这么讲话的人没有向听话者暗示自己思考的过程。
句尾助词“了”本质上牵涉的是语气，是主观的难以量化的东西，但引发某种主观判断的客观线索，也不是不能寻找到。笔者觉得，寻找和揭示出这种线索，对于留学生理解和使用“了”一定是有帮助的。
二
如果说关于某些虚词，不一定是“了”，其用法要不要明确提出，在对外汉语教师那里还有争议的话，那么一些重要的格式，譬如“是„„的”，是学生肯定要学习的表达。“是„„的”句有几种类型，这里仅限于对过去发生事件的环境之强调一类。
学生对此格式如何使用的困惑，一是不容易搞清楚与用在陈述已经发生的事件中的“了”的区别。譬如“我上个月结婚了”和“我是上个月结的婚”，这两个句子，如果翻译成英文，可以是一样的，但在汉语中却承担不同的功能，其中到底有什么不同？二是老师们解释此类句式时惯用的“强调”究竟为何义？为什么要强调？总不能“辞不够，强调凑”吧。
对于学生的这两点困惑，目前的汉语教材中，《汉语口语速成》等的用例选择和英文释义已相当不错，笔者在讲解中又突出了一个情景交际的练习，即让学生互问个人出生信息：
1）你是在哪儿出生的？2）你是什么时候出生的？然后，以半开玩笑的方式反问学生为什么这两个句子不能换成“你是在哪儿出生了”和“你是什么时候出生了”。学生结合教材的释义，就可以很自然地明白，在“是„„的”句中，听说双方关注的重点显然不是事件发生没发生这样的事实，而是事件发生时的时间、地点、方式等背景信息，因此，当说话人使用“是„„的”句时，就意味着某一事件存在与否这样的一个前提是不言而喻，无需解释的。我们问“你是什么时候出生的？”时，被问话的人就站在面前，他出生没出生这件事当然不需要再被考虑。而“你什么时候出生了？”这句话是不是就真的完全没有可能说呢？也不是，当一方不相信“我在某天出生”这个事实，有意抬杠时，就有可能急赤白脸地反问“你什么时候出生了？！”语言学家们所谓的“强调”，其实指的是一种语用价值，只有结合交际场景，才突显出来。
三
重叠是汉语实词常见的语法手段，却是汉语学习者学习之后常常回避使用的语言形式。笔者不止一次听到留学生谈起对动词重叠的听觉感受，他们觉得“说说”“谢谢”“介绍介绍”，听上去都有加重语气即强调的意味，因为依照他们母语学习的语感，只有着重要说明的时候，才会重复某个词。而汉语教材中对此的说明恰恰是与他们的主观感受相反的，汉语教材通常将汉语里的动词重叠的作用零散地解释为减少减弱动作的量，常常表示尝试义，或表示客气，或传递一种轻松的口气。这种描述当然不能说是错误的，但是缺乏清晰的逻辑线索让学生改变他们依赖母语获得的主观感受，而这很可能是造成留学生对动词重叠的使用采取回避策略的原因。因此，教师有必要在教材现有的解释之外，揉进更易被学生理解和乐于接受的要素。
笔者就此常举的带有对比意味的例子有二：第一，“他打了我”和“他打了打我”，二者形式上区别只是一个字，但大异其趣，前者表达的恐怕是打得很严重，后者说的却是打得很轻、很亲热。这样的例子，会让学生对汉语里动词重叠是减少动作量这个核心观念记忆深刻；第二，“咱们散散步吧”和“咱们散步吧”，二者均可说，但“咱们结婚吧”和“咱们结结婚吧”，却是前者听着自然，后者听着别扭，其实是根本不能说。为什么同为动作行为，有的量减少与否（如“散步”），两种表达都可接受，而有的量减少与否（如“结婚”）却出问题？专家语法对此的解释往往比较复杂，认为这是两类不同的动作动词，但在面对留学生的汉语课堂上，引入过多的术语无疑给教学双方增添麻烦，笔者在教学中则还是站在判断语言形式成立与否，必须看其是否符合交际语用的基本立场，然后从礼貌原则入手来加以解释的。
我们知道，动词重叠最常见于表达建议和意愿的祈愿句中，不论建议对方还是自己有意做什么，都应礼貌得体，注重分寸，方能使交际进行下去。同为礼貌得体，“咱们散步吧”和“咱们散散步吧”，后者更客气，因为这时减少动作的量，是不给听说双方负担，散步是放松，不该紧张；但“结婚”可不一样，普世的价值观不会把结婚当儿戏，“咱们结婚吧”，真诚、庄重才显得体，假如这时说话者把“结婚”的量也减少的话，说成“咱俩结结婚？”，带着戏谑甚至轻薄，这不但不客气，反倒是大不敬了。
四
以上三则用例，说明汉语语法中许多看似不合语法的表达形式，归根结底是不合语用。那么落实到对外汉语教学的实践活动中，就是教师对语法规则的解释，不但要说明结构规则、意义，更要说明用法。在说明用法时该怎么结合学生实际，用生动而富于交际性的典型例子
来实现，才是教学的关键。
现在外语教学，早已不再就教不教语法而争论，问题的焦点已经是怎么教规则，怎么透过语言实例，将枯燥的语法条目化为无形而神奇的益智内容和富于交际意义的活动，来加深学习者对所学语言的理解，启迪学生思考，促进他们对语言的掌握。即便是热衷掌握规则的成年人，学习外语时面对某个词语或结构，了解其使用规则从来也不是目的，而只是手段，是应用前的序曲。
因此，如果教师花大量时间解释语法，指望学生长时间关注语言形式本身，又不能恰时引导他们学以致用，其实是违背对外汉语教学宗旨的。当然，展示语言的使用规则，教师的课堂用例设计和组织要富于交际性，得体恰当，这还只是保证语法教学有效性的一个方面，而对外汉语教材中的课文以及练习的设计，其实也需要体现得体性的交际语用原则，也应追求内涵丰富的趣味。将汉语研究的新成果转化到教学实践中，甚至利用教学实践发现新的汉语事实、进行新角度的研究。
这不仅需要教师的用心，更需要教材编写者的用心。这样，对外汉语语法教学才会摆脱死板、教条的面目，转而成为真正促进外国学生掌握汉语的因素而收到理想的效果
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