王荣生老师关于阅读教学的讲座

第一篇：王荣生老师关于阅读教学的讲座

王荣生老师关于阅读教学的讲座

王荣生老师这次给我们带来了什么呢？

他的题目是“阅读教学研究的进展”，一是澄清一些关键性的概念，二是明确阅读教学的路径，三是探索阅读教学的设计理路。因为时间有限，他把重点放在第一点上。

第一个概念是“阅读”：阅读活动的核心是理解。理解是个心理学上的词语，还包括感知。正如阅读研究专家詹森所指出的：“阅读和理解之间的区别仅仅是语义上的区别，因为没有理解，阅读就只是在追随书页上的记号”。理解需要学生的“语文经验”（阅读能力）和“生活经验”（百科知识）。他以《童年的馒头》中的一段文字为例来说明：

如今的幸福生活使我欣慰，不过有时心底也会泛起一缕儿时的苦涩。

那时候，娘拉扯着我和妹妹，家里穷得叮当响。我在五里外的村上小学，六岁的妹妹在家烧火做饭，背着那个比她还高半截的竹篓打猪草，娘起早摸黑挣工分，日子清贫得像一串串干枯的空笼花。

城市的小学生对于划线内容的后三处即明显缺乏生活经验，而对第一处划线内容“那时候”的理解显然要运用语文经验——联系上下文。那么，阅读就要涉及到两方面，一“谁在读”，二“读的是什么”。就前者言，学生的改变，阅读活动就会改变；就后者言，读的对象（如诗歌、散文等）变化，阅读活动也势必发生变化，教学内容也就要因此变化。

所以，阅读是学生利用自身的生活经验（百科知识），运用语文经验（语文能力），对某一篇文章产生的理解和感受。阅读是学生的理解和感受，阅读教学是老师帮助学生理解和感受。（讲到“生活经验（百科知识）”时，这段话挺有新意：“阅读时，动词、形容词可以猜读，名词是不能猜的，因为名词是给事物的命名，很任意，故不宜采用‘根据上下文来猜读’”。）

第二个概念是“阅读能力”。综合心理学的研究，理解的过程大致可以描述为四个方面：

◎字词辨识，句子处理，读者把握语篇的字面讯息；

◎读者根据语篇的字面讯息，推论字里行间没有明言的隐含讯息；

◎连贯篇章和建立语篇结构，使语篇衔接并连贯成为一个可理解的整体；

◎读者把所理解的内容与自己的生活经验对照与结合，扩展和丰富对世界的认识，进而对语篇进行评价。

黑色层次，认字识词断句的基础能力。用术语来说，叫解码能力（如普通人读医院化验单），一般在小学阶段完成。红色字体是指结合生活经验产生的自己的理解，它因人而异，因为读者对语篇所涉主题（话题、内容）的生活经验和百科知识各不相同。蓝色字强调心智活动，强调推论，没有推论就没有理解。这一部分即需要阅读方法的运用，或阅读规则和策略的运用。这是高中阅读教学主要完成的任务。

所以，阅读能力，可以描述为掌握阅读方法。

第三个概念是“阅读方法”：形象地说即“眼睛往哪里看”和“从这里看出什么东西来”。意思是，看语句和语篇的什么地方（如何找到语句和文本的关键点），从这些地方看出什么东西来（对这些关键点，如何做深度加工）。他依旧以那首《距离》诗为例：

你

一会看我 一会看云

我觉得

你看我时很远

你看云时很近

这里就存在一般人看不到的地方，如没有标点，小节之间的空行。为什么没标点，就要考虑诗歌的节奏和旋律是为了表达情感和诗意的。为什么在此空行？表明现实（上小节）与心灵的感受（下小节）之间有道鸿沟。

又如有人讲《藤野先生》，只分析藤野这一人物形象，即是不懂“看”，因为本文选自鲁迅回忆性散文集《朝花夕拾》，属于先生各个年龄段典型散文中的名篇（《百草园到三味书屋》——《阿长的故事》——《藤野先生》——《范爱农》），所表达的重点应是作者在日本留学的生活经历和感受。

再如有人教学《葛朗台》，让学生列举一大堆评论葛朗台的贬义性的词语，却忽视了作品属于现实主义小说，作者再现的是“典型环境中的典型人物”，忘记返回到历史的场景中去看人物。其时正是资本主义上升时期，葛朗台应该就是我们今天的某些人大体表，复杂着呢。

第四个概念是“阅读取向”。

常态的阅读取向，应该把小说当小说读，把诗歌当诗歌读，把散文当散文读。异态的阅读取向是基于合理的目的、任务，而采取的与通常的不一致的阅读取向。比如小说，编辑校对样稿，是一种读法；语言学家统计某种句法的使用情况，是一种读法；依据小说中的描写，研究那时的服饰样貌，则是另一种读法。而变态的阅读取向则是基于某种错误的观念，而采取一种奇特的阅读取向，有意或习惯性地曲解文本。比如说，有老师要求学生朗诵新闻（课文）就属于典型的变态阅读，因为从不见有人朗读报纸。同样，以抽象概括的方法“体会”作者的情感，用扫读法、跳读法“品味”散文，以论点、论据的标签法“学习”古文等均属此类。他指出，“为阅读而阅读”，“为学习阅读而学习阅读”，甚至“为语文考试（为答阅读测试题）而学习阅读”，往往导致变态的阅读取向。

王老师再次强调，阅读是一种文体思维。要把这种小说当这种小说读，把那种小说当那种小说读。律诗和绝句的特质要教出来——律诗的关键在格律，格律的关键在对仗，初、中、晚唐诗歌教学的方法应该有所不同。他举例说，有人把《雷雨》当小说教——要求学生列出周朴园的性格特点，须不知，戏剧的常态阅读只是这样两种，象演员那样读和象观众那样读。若是前者，则可设计为“如果你们认为他是坏人，那么他‘好’（比如说温情）的地方怎么表演？”

另外，他还举了钱理群评有人教学《走向虫子》的事例——“要读懂并讲清这篇文章，关键在要弄清其文体：这是一篇说理的散文，而不是描写、纪实的散文，更不是抒情的散文。”因此，文本解读就应该从“说什么‘理’，如何‘说理’”来展开。

对阅读教学的路径，王老师指出了主要的三条。

一是因为学生受生活经验制约，故要唤起、补充学生的生活经验。此处可适当使用多媒体之类，准则就是：让学生明白，但又不能做“常识”老师，要在文章的语境里去理解。语文老师要把看似生活经验的问题有意识地转化为语文的问题。

二是指导学生学习新的阅读方法——抱着正确的目的，合适地看待特定的文本；在文本的重要地方，看出所传达的意思和意味来。指导与文本体式相应的阅读方法——一是指导学生要有合适的阅读姿态，区分体式，如话本小说就可采用“听”说书的方式来教；一是引导学生“眼睛往哪里看”。

三是组织学生交流和分享语文经验（如分小组讨论）。因为有些课文，离学生的语文经验较近，与学生业已形成的或应该具有的阅读方法较为合拍。（用心理学的

术语讲，学生有可以利用的相应阅读图式，或只需要对图式精细化，或对图式做具体化的微调。）还有些课文，多元理解的空间比较大，比如诗歌、童话、寓言等。（散文、小说、剧本等，可能产生基于文本的有多种解读；童话、寓言尤其是诗歌，多元理解的空间或许非常大，以致“诗无达诂”。）这些都宜组织学生交流和分享语文经验。

如果要补充第四条，那就是老师的讲解，一是老师作为讨论中的一分子参与；一是学生完全借助老师的眼光看课文。如黄玉峰老师讲《世间最美的坟墓》。

同时还指导了教师阅读教材的三个角度：一是把自己当作读者，用自己的经验去感受和体会，二是以研究者的角度从体式入手来读，三是把自己当老师以我的学生的角度看，看它有什么看不懂的内容。

至于探索阅读教学设计的理路，则以散文教学为例，首先要求老师明确散文是什么？散文阅读是什么？散文阅读教学又是什么？

散文是“被剩余”，凡说不清楚类别的，均叫散文。“散文无规范”（南帆），所以一讲规范就死，它是写作者独特的经验，一个人有散文是一个样子，一个人不同时期的散文又是不同的样子，基本上散文教学要一篇一篇地设计。散文教学的基本要求：分享作者独特的人生经验，体味作者精准的语言表达。因为时间的关系，王老师推荐我们参看他发表在《语文教学通讯》上的相关文章

《散文教学设计的原理》。

第二篇：王荣生老师讲座感想

王荣生老师讲座感想

王王英 12010120 中本121

在昨天的讲座上，王荣生老师向我们讲解了阅读教学和写作教学。在我看来，最重要的一点就是，学生是课堂的主人。

每次写教学设计，或是制作PPT，我都有一个完整的框架打在心里，根据框架去填充内容，我会考虑学生对我所提出的问题的反应，以我自己的想法去忖度学生的思维，实在是非常死板的。在学校里制作的教学设计，仿佛有一个套路，可以贯穿整个语文课堂，如果是讲小说，就用三要素；如果是说明文，就是说明对象、手法、顺序和语言；如果是议论文，设计的思路是论点、论据和论证手法。

仿佛已经形成这样的脑回路，而事实证明，这些方法也确实很好用，我们的老师是这样教我们的，我们也是这样学的。然而王荣生老师打破了这个传统，他问我们议论文怎么上？正确答案是不知道。因为我们不知道我们的学生是怎么样的，不知道他们的情况，一无所知的情况下怎么能知道如何进行教学呢？课堂不是老师一个人的，课堂的主体应该是学生，教学的方法应该视学生情况而定。

在讲到阅读教学的时候，王荣生老师举了杏林子的《生命，生命》为例子。这篇课文我没有学过，但我做过它的阅读理解，我觉得这篇文章不难，既没有深奥难懂的字词，也没有深刻蕴含的意义，主题也非常的突出。然而当王荣生老师将文章中的句子用黄颜色标出来的时候，我知道我的想法是错误的了。因为我自己觉得文章简单不代表学生也觉得文章简单，对于基础特别差的学生来说，他需要老师的帮助和引导，如果我自己觉得文章简单，却说不出个所以然来，又不知道怎么帮助学生理解文章，那即使我对文章理解再深刻，于我的学生而言，也是没有作用的。王荣生老师将文章中需要讲解的地方标出来，一处处进行分析，并联系杏林子的身世，最终向我们阐释了生命的意义。

在下午的讲座中，王荣生老师向我们讲授了作文课的授课技巧。我意识到学生写作最大的问题不是写不好，而是不愿意写。这一点确实是我没有想到过的，因为我自己做学生的时候，是极其喜欢写作的，所以我没有想过学生会不愿意写作。王荣生老师提出学生写作的两大问题，即不愿意写和写不好。一方面，大多数学生的生活都比较安稳和单调，没有什么惊心动魄的大事情发生，对于生活中的小事，又不加关心，一旦写作，就会发现没有素材，没有来自生活的素材，也就没有合适的写作内容，另一方面，虚构的能力也不足，很容易露出破绽。在写作技巧方面，语言表达有困难，具体表现为写不具体和写不生动。王荣生老师举了一个例子给我们，即哪怕是吃一个苹果作为写作教学的内容，教师的指导也应该是从头到尾贯穿整个过程的，拿到苹果教师就应提醒学生注意观察，咬下第一口，就应提醒学生记录下感受，而不是等学生将苹果都吃完了，才要求学生提笔写作。写作重过程，而不是结果。

小优优的例子也给我很深的印象，很多时候我们不了解孩子在想什么，我们要教的是如何表达自己的想法。面对小优优的日记该怎么回信我也思索了一会，觉得确实很开发学生的思维，这样的写作课堂确实让人耳目一新，而王荣生老师的讲解，又让我有了更深的体会。

周末去听讲座，于我而言，实在是有些不乐意的，然而，有幸和这么多老师一起上课，我真的觉得很开心，然而最让我高兴的是，从王荣生老师身上学到的教学方法和经验，让我觉得收获颇丰，不虚此行。

第三篇：听王荣生教授讲座有感

听王荣生教授讲座有感

——安徽省农村中小学“教学能手”培训项目淮北师范大学初中语文班

2012年9月5日下午，在淮北师范大学外语学院三楼多功能教室听了王荣生教授关于“以‘学的活动’为基点的初中语文课堂教学”的讲座，心里颇多感慨。王荣生教授是上海师范大学研究教学法的一位博士研究生导师，主要专著有《语文科课程论基础》，《听王荣生教授评课》，《新课标与“语文教学内容”》等。下面，就王荣生教授报告的主要内容和自己的一点感想说一说。

整个一下午的讲座主要讲述了三个问题：一是从“教学内容”角度观课评教；二是依据“文本、体式”确定教学内容；三是根据“学生学情”选择教学内容。

1、王荣生教授认为，学生包括已有的语文能力和已有的学习经验，一篇散文包括言语和文字两部分，言语又可分为所描述的内容和所表述的情感两部分。教学的过程即是教师引导学生达到学习目标的过程。

2、教学的两个关键点是合宜的教学内容和有效的教学设计。二者之间，教学内容是主要的，教学内容决定教学方法。

问题症结：以“教”的活动为基点的课堂教学

（一）我就是要教这些

（二）我就是要这样教 主要以《背影》为教学案例进行讲解。解决途径：转向以“学”的活动为基点

（一）学生需要学什么

（二）学生怎样学才好。

3、对文本的教学解读，一要依据体式，二要根据学情。（1）文选型教材中所选的课文分为文学（诗歌、散文、小说、戏剧）和文章（三大文体、新闻等）。对朗读来说，诗歌、散文这两种体裁，朗读是对的；小说是案头文学，是看的，朗读就不大合适。体式尽量分得细一些。拿小说来说，分为很多种，不同的作家又有不同的风格，教学内容的确定上应该有所不同。

（2）拿到一篇课文，教什么？要重视自己的阅读感受。而不是从一个语文教师的角度去设计教学内容，自己的阅读感受往往就是学情。

（3）教学的一般流程：找语句（知内容？）指方法（说知识？）图拓展（积论据？）作号召（听激情？）

要关注学生的学习经验：学生不喜欢的，使他喜欢；学生读不懂的，使他读懂；学生读不好的，使他读好。书上有的老师不必教，学生的经验达不到的不必教。在授课时，往往课文中已经说得很清楚的内容，教师惟恐学生不会，翻来覆去地教。下一节课时，上一节课上学了什么，学生什么也不记得了。教师在备课时不要把自己当成语文教师，二是当成一位读者。

他讲得很是随意洒脱，从他的观点中，我总结出这么几点，首先，每一篇文章要找到核心价值。这个核心既要基于文本，又要基于学生，也就是找到课文特色和学生的最近发展区。然后，围绕这个核心设置巧妙的台阶，引领孩子一步一步迈向核心，从而最大可能地培使学生学习语文的能力和素养。

第四篇：王荣生老师书目

（转）王荣生老师推荐阅读书目

王荣生老师推荐阅读书目

（一）推荐阅读书目

（一）王荣生编

语文学科基础

（一）语言学 1.[英]戴维·克里斯特尔,编.现代语言学词典[M].沈家煊,译.北京:商务印书馆2007 2.申小龙.汉语与中国文化[M].上海:复旦大学出版社2003

3.刘世生,朱瑞青.编著.文体学概论[M].北京:北京大学出版社2010

4.王荣生,韩雪屏.编著.语言知识新视点[M].上海:华东师范大学出版社2004 5.章熊等.中学生言语技能训练[M].北京:人民教育出版社2005

（二）文学理论 1.M·H·艾布拉姆斯.文学术语词典（第7版）[M].吴松江,等,译.北京:北京大学出版社,2009． 2.雷·韦勒克,奥·沃伦.文学理论[M].北京:北京三联出版社,1984． 3.南帆.文学理论·新读本[M].杭州:浙江文艺出版社,2001． 4.童庆炳.文学理论教程[M].北京:高等教育版社,2007． 5.杨义.中国叙事学[M].北京:人民出版社,2009．

（三）文章学

1.张寿康,等.古代文章学概论 [M].武汉:武汉大学出版社,1983.2.仇小屏.吕祖谦《古文关键》文章论研究[M].台北:万卷楼图书股份有限公司,2010.3.叶圣陶,夏丏尊.国文百八课(叶圣陶文集5)[[M].北京:人民教育出版社,2003.4.陈满铭.章法结构原理与教学[M].台北:万卷楼图书股份有限公司,2007.5.曾祥芹,甘其勋.文章学新视点[M].上海:华东师范大学出版社,2006.（四）心理学

1.【美】麦克德维特,奥姆罗德.儿童发展与教育[M].李琪,等.译.北京:教育科学出版社,2007.2.【美】R•M•加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生,等,译.上海:华东师范大学出版社,1999． 3.[俄]维果斯基.思维与语言[M].杭州:浙江教育出版社,1997.4.[美]史迪芬·平克.语言本能——探索人类语言进化的奥秘[M].洪兰,译.汕头:汕头大学出版社,2004.5.桂诗春.新编心理语言学[M].上海:上海外语教育出版社,2000.语文学习领域

（一）阅读与学习阅读

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4.莫雷.文本阅读信息加工过程研究--我国文本阅读双加工理论与实验[M].广州:广东高等教育出版社,2009.5.顾晓明.阅读的战略[M].上海:上海人民出版社,1987.6.谢锡金,等.儿童阅读能力进展——香港与国际比较[M].香港:香港大学出版社,2005.7.鲍善淳.怎样阅读古文[M].上海:上海古籍出版社,1982． 8.赖瑞云.混沌阅读[M].福州:福建教育出版社,2003.9.王荣生.新课标与语文教学内容[M].南宁:广西教育出版社,2004.（二）写作与学习写作

1.刘淼.作文心理学[M].北京:高等教育出版社,2001.2.朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州:浙江大学出版社,2007.3.祁寿华.欧美写作理论、教学与实践[M].上海外语教育出版社,2000.4.威廉·W·韦斯特.提高写作技能[M].章熊,章学谆,译.福州:福建教育出版社,1984.5.方明生.日本生活作文教育研究[M].上海:上海教育出版社,2002.6.[美]巴巴拉·明托.金字塔原理：思考、写作和解决问题的逻辑[M].王德忠,张珣,译.北京:民主与建设出版社,2002.7.徐江.高考作文辅导再辅导[M].上海:上海教育出版社,2004.8.叶黎明.语文科写作教学内容研究[D].博士论文,上海师范大学,2007.9.荣维东.写作课程范式研究[D].博士论文,华东师范大学,2010.（三）口语交际的学习内容

1.张鸿苓.中国当代听说理论与听说教学[M].成都:四川教育出版社,1998．

2.王荣生.口语交际的课程内容及活动设计[J].上海:语文学习,2004（11-12）． 3.【美】狄安娜·D.赛尔劳.公共演讲：门径与方法[M].朱强,译.北京:清华大学出版社,2010.4.【美】安德鲁·D·沃尔文,卡罗琳·格温·科克利.倾听的艺术[M].吴红雨,译.上海:复旦大学出版社,2010．

5.【美】查尔斯.J.斯图尔特,等.访谈的艺术[M].上海:复旦大学出版社,2008．

（四）语文综合性学习

1.巢宗祺.语文综合性学习的价值与目标定位[J].北京:人民教育,2005(5)：24-28． 2.李海林.活动量、活动对象和活动成果的语文性[J]．太原:语文教学通讯•初中刊，2006(9)：7-9．

3.洪宗礼,等.母语教材研究（第五卷）外**语课程教材综合评介[C].南京:江苏教育出版社,2007.4.佐藤学.静悄悄的革命：创造活动、合作、反思的综合学习课程[M].李季湄,译.长春:长春出版社,2003．

5.申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].博士论文.上海:华东师范大学,2011． 语文课程与教学论

（一）语文课程论

1.中央教育科学研究所编.叶圣陶语文教育论集[M].北京:教育科学出版社,1980.2.章熊.思索·探索——章熊语文教育论集[M].北京:人民教育出版社,2002.3.韩雪屏.韩雪屏语文课程与教学研究文集[M].内蒙古教育出版社,2008.4.钱理群.语文教育门外谈[M].桂林:广西师范大学出版社,2003.5.王尚文.语感论（第三版）[M].上海:上海教育出版社,2006.6.李海林.言语教学论（第二版）[M].上海:上海教育出版社,2006.7.王荣生.语文科课程论基础（第二版）[M].上海:上海教育出版社,2005.8.李海林,主编.语文教育研究大系（1978—2005）·理论卷[M].上海:上海教育出版社,2005.9.王荣生,李海林.语文课程与教学理论新探·学理基础[M].上海:上海教育出版社,2008.（二）语文教材论

1.张志公.传统语文教育教材论[M].上海:上海教育出版社,1992.2.黄光硕.语文教材论[M].北京:人民教育出版社,1996.3.顾黄初,顾振彪,语文教材编制与使用[M].南京:江苏教育出版社,1996.4.王荣生,郑桂华.语文教材建设新探[M].上海:上海教育出版社,2008.5.付琼.文学教育视角下的文学选本研究[M].南昌:江西人民出版社,2010.（三）语文教学论

1.黎泽渝等,编.黎锦熙语文教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1996.2.钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社,1995.3.宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京:教育科学出版社,1998.4.余映潮.阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.5.黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京:江苏就教育出版社,2011.6.王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.7.王荣生等.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.8.谭轶斌.阅读教学田野研究[M].上海:上海教育出版社,2008.9.陈隆升.语文课堂重构——基于“学”的视角[D].博士论文.上海:上海师范大学,2009.（四）语文评价论

1.李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社,1997.2.[英]阿兰·戴维斯.语言测试原理[M].任福昌等译.经济科学出版社,1997.3.倪文锦.语文考试论[M].南宁:广西教育出版社,1996.4.章熊.中国当代写作与阅读测试[M].成都:四川教育出版社,2000.5.李学铭主编.教学与测试:语文学习成效的评量[M].香港:商务印书馆(香港)有限公司,2002.语文课程资源

（一）语文通识资源

1.钟启泉,崔允漷,主编.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京:高等教育出版社,2003.2.语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2001．

3.李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2000.4.顾黄初,李杏保,主编.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.5.张鸿苓,等,主编.新中国中学语文教育大典[M].北京:语文出版社,2001.6.谢谦,编著.国学词典[M].北京:中国人民大学出版社,2007.7.洪宗礼等,主编.母语教材研究丛书[C].南京:江苏教育出版社,2007.（二）文本解读的优质资源

1.王先霈.文学文本细读讲演录[M].南宁:广西师范大学出版社,2006.2.钱理群.名作重读[M].上海:上海教育出版社,2006.3.孙绍振.文本细读(修订版)[M].上海:上海教育出版社,2009.4.孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州:福建教育出版社,2007.5.刘莉莉.中国现代经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2006.6.刘莉莉.外国经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2004.7.陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海:华东师范大学出版社,2011.8吴中杰.吴中杰评点鲁迅小说[M].上海:复旦大学出版社,2003.9.吴小如.古文精读举隅[M].天津:天津古籍出版社,2002.（三）优秀语文教师教学经验

1.刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社，1996年。本书介绍了于漪、宁鸿彬、朱永焱、时雁行、张富、林炜彤、欧阳代娜、洪宗礼、钱梦龙、徐振维、顾德希、蔡澄清、魏书生等13位全国著名语文特级教师的教学实践和教育思想。第一部分是特级教师的自述，第二部分精选一篇特级教师课堂教学实录进行展示。2.戴汝潜主编《全国著名特级教师教学艺术与研究丛书》，山东教育出版社，1997-1999年。

其中中学语文有《蔡澄清中学语文点拨教学法》《魏书生中学语文教学改革实践研究》《颜振遥初中语文自学辅导教学》《宁鸿彬中学语文教学改革探索》《张富中学语文教学法新探》《欧阳代娜中学语文教学艺术初探》《钟德赣中学语文反刍单元教学法》。3.邹贤敏主编《中学语文素质教育名家丛书》，湖北教育出版社，2001年。

丛书包括《于漪：追求综合效应》《钱梦龙：导读的艺术》《宁鸿彬：走“思维训练”之路》《蔡澄清：点拨教学法》《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》《洪宗礼：语文教育之“链”》《洪镇涛：打开“学习语言”的大门》《张富：“跳摘”教学模式》。4.王荣生、郑桂华主编《语文教育研究大系（1978—2005）·中学教学卷》，上海教育出版社，2007年。

该书是新时期语文教学专家优秀课例的集中反映，汇集了1978—2005年间于漪、钱梦龙、魏书生、陈钟梁、张富、陆继椿、李镇西、顾德希、董承理、林炜彤、洪宗礼、郑桂华、黄玉峰、步根海、洪镇涛、余映潮、宁鸿彬、蔡澄清、徐振维、马骉、曹勇军、金志浩、王栋生、程红兵、韩军、欧阳代娜、胡明道、郭初阳、卢元、时雁行、陈日亮、王立根、潘凤湘、黄厚江等34位中学语文教学专家的34个课例,并加以评议。4.《大夏书系·名师课堂》丛书，华东师范大学出版社自2006年起陆续出版。

该丛书是新时期语文名师的授课实录，目前已出版的有：《听郑桂华老师讲课》、《听窦桂梅老师讲课》、《听李镇西老师讲课》、《听余映潮老师讲课》、《听袁卫星老师讲课》以及《听王荣生教授评课》《听王崧舟老师评课》《听窦桂梅老师评课》等。5.于漪、刘远主编《名师讲语文》丛书，语文出版社自2007年起陆续出版。

展示了蔡明、胡明道、李卫东、赵谦翔、程红兵、程少堂、褚树荣、邓彤、黄厚江、李海林、李胜利、肖家芸、严华银、尤立增、余映潮、陈军、李震、王君、张玉新、董一菲等中学语文名师的语文人生、语文教育思想和语文教学实践探索。推荐阅读书目

（二）王荣生编 语文教学设计

1.【美】加涅,等.教学设计原理[M].王小明,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.2.【德】希尔伯特•迈尔.备课指南[M].夏利群,译.上海:华东师范大学出版社,2011.3.【美】Janice Skowron.教师备课指南——有效教学设?芠M].陈超,等,译.北京:中国轻工业出版社,2009.4.皮连生.教学设计（第2版）[M].北京:高等教育出版社,2009．

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第五篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。