王荣生解读“语文实践”

第一篇：王荣生解读“语文实践”

解读“语文实践”

王荣生

摘要：语文新课程着重培养学生的语文实践能力，并主张培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。关键词：语文实践能力；语文实践；培养途径 中图分类号：G633.3 文献标识码：A

作者简介：王荣生（1960—），浙江宁波人，宁波大学课程与教学研究所所长，博士，教授，主要研究语文课程与教学论。

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本理念之一，并为《普通高中语文课程标准（实验）》所“继续坚持”。阐释这一理念，对正确理解语文课程标准以及科学地贯彻执行，是至关重要的。

本文的主旨是对其中“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”这一论述进行解读，敬请方家指正。

一、问题的边界

语文学习的天地非常广阔。我们把学生在日常生活中所进行的语文学习，笼统地称为语文学习的“社会通道”。在学校的其他课程里，学生事实上也在进行着丰富的语文活动，也或隐或显、或多或少地发生着语文学习。站在语文课程的角度，我们把这些也并入语文学习的“社会通道”。与“社会通道”并行的，是现代意义上的“语文课程”：一门以培养学生的语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。

“社会通道”与“语文课程”存在着种种关系。然而在语文课程的研究中，我们不是一般化地泛论这两者之间的关系，而是要在对两者关系的讨论中来确定语文课程教什么、学什么，乃至怎么教、怎么学。换句话说，讨论“社会通道”与“语文课程”的关系，并不能替代对每星期占4～6课时的语文课程的研究；重视学生“社会通道”的语文实践，并不等于就此解决了语文课程的问题。我们所面对的，是作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题。

讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本文直接相关的四个层面以及相应的基本概念。

●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。

●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。

●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，［1］

它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。

二、“语文实践能力”与“途径”

“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践„„”“语文实践能力”是在语文课程标准层面上的表述，它对语文课程的目标作出了原则性的回答。

结合语文课程标准的语境，可以确认“语文实践能力”的主要含义为： ●领有者是学生，讲的是学生的状态。

●涵盖识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域。●内涵是“良好的语感”，含字感、文感等。

●“良好”既是质的规定，又是量的指标。量体现为水平的程度，是一种事实描述；质规划语文课程中听说读写的特定取向，体现了价值的判断。本次语文课程改革所规划的听说读写取向，大致可以概括为“感受性阅读”（个性化阅读）［3］

［2］

“自主写作”（真实表达）“日常的口语交际”［4］

。也就是说，学生腔的“朗读”、应试的造假“作文”、书面化口头作文式的“讲话”、归纳“唯一正确”中心思想的“阅读”等，均排除在“良好的语感”的定义之外。

语文课程标准指出：“培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要弄清“途径”的含义，首先需要确定这句话的主语。因为不同的主语，“途径”的含义就会有所不同，也会连带着引起“语文实践”含义的变动。

按文本语境，这句话的主语可能有几种情况，下面分别展开讨论。（括号里的字是对相应概念在该语境中含义的注释，或者是帮助理解的补充语境。）

（一）主语是学生 ●强调学习内容：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识学习──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

●强调学习方法：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（活动），而不是听老师讲结论──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上述两条的区别在于对“语文实践”的理解不同。当强调“学习内容”时，“语文实践”主要指与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“感受性阅读”；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“日常的口语交际”。而当强调“学习方法”时，“语文实践”与所要培养的“语文实践能力”，就不一定严格对应，比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，可以采用表演或游戏的活动；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，在课堂中也可以是书面材料的分类活动。

如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。即：

●在课堂教学中，学生进行与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践，应该占据大部分时间；

●在课堂教学中，学生进行对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动，应该占据大部分时间。

（二）主语是语文课程

语文课程培养（学生）语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识教育──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

这句话还需要进一步细化。在不同的层面，“语文课程”这一主语将被更具体的所指替代，因而“途径”这个词的含义也会起相应的变化。

●语文课程层面：（课程专家在课程设计中所研制的）语文课程内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为达到目标的途径，即对“教什么”的回答。语文课程内容，应该主要是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“感受性阅读”活动，实际上是提供适合于“感受性阅读”的选文；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“日常的口语交际”活动，即在课堂上进行“日常口语交际”的模拟，如说文明礼貌用语、介绍家乡。●语文教材层面：（教材专家在教材编撰中所编制的）语文教材内容应该主要是语文实践（活动），而不是语文知识的讲解、要学生苦做的习题──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为课程内容的呈现方式，即对“用什么去教”的回答。语文教材内容，主要应该是对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动。可以是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，这样“教材内容”便与上面所说的那种“课程内容”重合；也可以与所要培养的“语文实践能力”不对应，比如培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，教材内容是引导学生做书面材料的分类活动。

●语文教学层面：A.（语文教师在教学中）所选择的教学内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说）中掌握运用语文的规律（语感）。B.（语文教师在教学中）教学内容的呈现（含教学方法）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

不难看出，在语文教学层面，这句话的主语是“语文教师”。语文教师的教学工作包含两个方面，即语文课程内容选择和语文教材内容重构。如果语文课程专家提供了足够的课程内容（教什么的建议），如果语文教材专家所设计的教材内容（用什么去教的建议）足以使用，那么语文教师的主要工作是“选择”和“重构”。如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然没有提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须进而充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。若是后一种情况，那么上述A、B两条将改变如下。

●语文教学层面的备课阶段：C.（充任语文课程专家的语文教师在备课时所研制的）教学内容（课程内容）应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。D.（充任语文教材专家的语文教师在备课时所创编的）教学内容呈现（教材内容）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上面所讨论的种种情况，可以总结为下表：

三、“语文实践”的三种类型

在“含义一”中，语文课程内容与语文教材内容是重叠的，语文教材的典型情况，是一篇篇精选的好课文、一次次作文练习、一回回围绕某个话题的日常口语交际模拟活动。比如，某部教材日常口语交际的“介绍”类，分别设计了如下“语文实践”的“话题”：

［5］自我介绍、介绍朋友宾客、介绍我的家、介绍我的家乡、介绍我的一张照片、介绍我国的一个民族、介绍我国的一座城市、介绍一处名胜古迹、介绍世界名城、介绍一种动物等。

要培养（拥有）语文实践能力，“在大量的实践中接触大量的语文材料”是一条自然的途径，对有些学生来说，还可能是一条主要的途径。但问题在于途径对人的选择性。现在不乏具有语文天分的学生，对这些学生，应该在语文课程里提供尽量多的机会让他们自主地沉浸在所擅长的听说读写实践中，然而他们同样离不开教师的指导。问题在于什么样的教师能够指导，在何时指导，指导什么。让学生在游泳中学习游泳，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在教学现场产生，“教什么”得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的判断能力。这无疑为优秀教师创造了广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听、说、读、写实情的语文课程内容。因此，即使对普通学生，如果教师足以依赖的话，我们也应该积极地支持以与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践为主体的语文教学。然而要严防一窝子跟风，因为它有一个致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足够的教学机智和判断能力，甚至根本就不能把关注点放在对学生听、说、读、写的实情关注上，那么就不可能产生适当的教学内容。也许我们更应该关心普通的语文教师。当拿到一篇课文、一个作文题、一个日常口语交际的话题时，他们该怎么办？实际上又是怎么办的？也就是说，面对与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践的教材，他们会如何行事？

一种情况是简单地让学生做模仿性的操练，比如“自我介绍”“介绍朋友宾客”“介绍我的家”“介绍我的家乡”，一路“介绍”下去；比如这星期一篇作文，下星期再写一篇作文，一路“写”下去。笔者曾经听过两堂小学语文课，四年级一节，五年级一节，四年级教师让学生“读出感情来”，五年级教师也是让学生“读出感情来”，而所谓的“读出感情来”，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是模仿教师的“表演”。五年级提出与四年级同样的诉求，证明四年级教学的无效；五年级教师还用四年级的一套，证明许多语文教师不知道“读出感情来”应该“教什么”。

实际上，在作文、口语交际这两个领域，不采用含义二的“途径”，是不能也，非不为也。在知识开发相对丰富的阅读领域，语文教材所采用的，往往是与所要培养的语文实践能力不一定对应的实践活动。下面是某册教材《“诺曼底”号遇难记》选文后的“探究·练习”：［6］

一文章中有两个“谜”，请你解开。如有不同意见，可以展开讨论。

1.哈尔威船长说：“必须把60人救出去。”文章指出：“实际上一共有61人，但是他把自己给忘了。”船长真的把自己忘了吗？

2.哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。哈尔威船长在沉没之前，就没有办法救出自己吗？

二面对突如其来的撞船灾难，哈尔威船长是怎样沉着应变，最后以身殉职的？你能把这个动人的故事有声有色地描述给小学生听吗？

三一条木船破了，舱里进满了水，单凭破船本身的浮力已承受不了一对夫妻和一个即将成年的儿子的重量，他们又都不会游泳，怎么办？远处有一条船正在驶来，但坐等获救是不可能的。试想象并描述当时的情景，设想一个解决的办法。

四两人一组朗读课文第十六段以后“简短有力的对话”，要读出语调、语气。这是笔者随机抽取的一课。作为语文教材内容的四个实践活动，至少有三个与所要培养的语文实践能力不严格对应。本课所培养的语文实践能力主要属于阅读领域，而第一个活动是“解谜”以及讨论，第二个活动是故事转述，第三个活动是描述情景并寻求解决问题的办法，第四个活动虽然是朗读，但也不完全是与语文实践能力具有同一形态的阅读实践──两人一组朗读对话，似乎也不是所谓的“原生状阅读”。

很显然，上述活动都有特定的意图，它们对学生理解选文具有特定的作用，往往还潜藏着某种阅读的要领，即语文知识。也就是说，在教学活动中学生对“意图”“作用”“要领”处在“感”的状态，而教材的编撰者、教师对这些“意图”“作用”“要领”一般能够明晰地描述，而能够明晰描述一般意味着处在“语识”的状态。“语识”是与“语感”相对的概念，指对听说读写的一种理性反思能力，［7］

在本文中与“语文知识”同义。这样，在上面总结表中“含义二”的那个“语文课程内容”的空格，就要求我们相应地填入语识，即特定的语文知识。作为课程内容的语文知识，也就是对“教什么”的回答。或者这样表述，在含义二中，“教什么”的答案，是语文知识──通过活动（语文教材内容）去潜藏式地教语文知识。

看一个国外的例子。德国北威州完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：

［8］

1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。

2.触摸游戏。让三五个学生组成小组，各人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。

3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛），“快门”说“开始”，“镜头”立刻睁眼，在一秒钟内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。

4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。

5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。

显然，这里的“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等游戏活动，本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类游戏和活动使学生感受“描写”这一语文知识（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入生动有趣的游戏活动中。由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩。但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一语文知识。

对语文知识，有研究者区分出了“三个子系统”。

［9］

（1）学生系统，由养成语文素养（含语文实践能力）所必需的最低量的知识构成。（2）教学工具系统，师生在课堂教学中使用的概念术语。比如语气、语调、重音、停顿、发言、攀谈、问候、讲述、交谈、转述、语言修养、信息、表情、手势、交际场合、语境等。对学生而言，只要求能够在课堂上将这些术语作为交往的“话语”使用。（3）教师系统，指一个语文教育专业工作者所应该具有的语文知识。大致有三个方面：第一，对教学工具系统的透彻理解；第二，对语文课程与教学的知识具有理性的认识；第三，语文课程的内容知识，即对“教什么”明晰把握，其中自然包括学生系统。“三个子系统”的划分，对我们理解“语文实践”极富启发性。以“读出感情来”为例，要让学生达成“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，有多种途径。

（1）课程研制者、教材编制者、语文教师不知道“读出感情来”需要“教什么”，那么就像笔者听课的那两位教师那样，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是要学生模仿教师的“表演”。在这种情况下，语文教师处于语感状态，学生也处于语感状态，尽管两者的“语感”并不一定同质。学生主要是通过模仿和“悟”，即通过“读出感情来”这一与语文实践能力具有同一形态的朗读实践，达到目标。

（2）“读出感情来”需要技巧设计，比如情调的把握、语速的控制、音色的变化、轻重音的体现、停顿和延续。如果课程研制者、教材编制者、语文教师知道这些知识，那么有两种途径：A.将这些知识当做教学工具，通过这些术语来指导（点拨）学生如何朗读；B.把这些知识或其中的一部分纳入语文课程内容。

（3）如果纳入语文课程内容，那么又有两条途径：A.通过“含义一”的语文实践来教，设计能够让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；B.把这些知识或其中的一部分，视为养成语文实践能力所必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。

（4）明示式的知识教学，又有多种途径，比如知识讲解（理论学习并应用于实践）、知识发现（从实践中归纳知识）等。实际上，潜藏式教学与明晰的知识讲解是一条连续线上的两端，中间有无数可能的选择。

从学生的状态来说，也有多种情况，比如：知识日后融化在语感中以至于说不出概念术语；用知识来引导自己的语感或语感伴随着明晰的知识；只知道知识而不能转化为能力；只有干巴的概念术语而不能理解知识。实际上，从融化为语感到只知道干巴的术语名称，也是一条连续线的两端，中间也存在着无数可能的结果。

很显然，偏向于左端的知识融化为语感、语感伴随着知识等，应该包含在上文所界定的“语文实践能力”之中。而偏向于左端的明示式知识教学，往往伴随或穿插相应的语文活动，有时还主要体现为语文活动，因而也应该包含在“语文实践”之内。

再举一个国外的例子。英国约翰·巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”“读故事”“读自传”等10个主题。“阅读故事”的主要教材内容编排如下。

［10］

1.从给出的四段文选，让学生研究一个故事的四种不同的开头方法。2.让学生填写表格，摘出以上四段文选的细节。3.结合上述四个故事的开头和结尾，得出知识──说故事人的两个视点（无所不知的作者与第一人称叙述）和两种方式（用书信的形式与用游记、日记形式的讲述）。

4.学生续写故事主角的日记两则。

5.给出两篇选文，让学生分析故事的开头，并说明作者所选择的视点。

6.讲解说故事人的其他决策：故事有哪些人物？故事在哪里发生？……故事打算从哪里开始，是按时间顺序还是采用倒叙？

7.阅读欧〃亨利《两块面包》，分析作者采用的多种策略（编撰者在文后提出7个问题引导学生研读）。

8.实践练习。（1）阅读科幻小说一篇，要求说明作者所采用的策略。（2）阅读童话故事一篇，要求说明其意义。

9.出示一则读书笔记，讲解（故事的）“读书笔记”应包括的四项内容──对人物的看法、故事的地点以及对背景的看法、解释“作者的兴趣是什么”、优秀片段摘录。

综上所述，在语文课程中学生的“语文实践”，至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。

无论是从学理上还是从语文课程标准的文本语境看，“主要途径”应该包含上述三种类型的“语文实践”。至于在“主要途径”中更强调哪一类，则取决于某个语文课程研制者、语文教材编撰者以及语文教师作如何选择。笔者认为，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。在学理上辨明“语文实践”的含义，对语文课程标准的正确贯彻，对拨正语文新课程实施中所出现的偏差，具有重要的意义。

参考文献：

［1］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.［2］方智范.对文学教育问题的若干思考［J］.中学语文教与学，2002，（3）：10.［3］倪文锦.初中语文新课程教学法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.关于语文课程目标的对话

（三）［J］.语文建设，2002，（3）：10—11.［5］教育部基础教育司.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗礼.义务教育课程标准实验教科书·语文七年级（上册）［Z］.南京：江苏教育出版社，2002.［7］刘大为.语文教学中的语感能力和分析能力［A］.中国语文及人文素养教育［C］.香港教育学院，2001.［8］倪仁福.德国初中语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.334—335.［9］刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韩雪屏，等.英国语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.72—73.

第二篇：王荣生语录

●语文教学充斥着太多的我认为和自以为是。●很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。

●研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。

●我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。●正因为问题乃至错误是集团性的、长时期的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；唯其优秀，才把他们当作承受批评的替罪羊，尽管这样做，我也于心不忍。

●教课文，要教对内容。合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。内容的点越具体、越清晰，更能有效地组织教学。

●课堂教学的两个要点是：合宜的教训内容，有效的教学设计。

●新课改背景下的语文课堂，倡导自主学习和合作学习，但普遍的情况是你说说我说说他说说。

●从教学内容角度观课评教的五种样式是：名课研习，课例研讨，课例评析，课例兼评，课例综述。●建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的教逐渐转移到了学生的学，这是一个很大的进步。●教学内容和教学方法是两个侧面，在目前的情况下，对语文教学来说，我们认为教学内容更为重要、更为关键。

●一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，其价值都极为有限。

●在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。●一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。

●反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，考查教学内容的连续性，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该成

为语文课堂教学研究的主要任务。

●在阅读教学中，脱离了上下文来学习词语，无论是看注释还是造句子，我认为都不妥当。

●追求效率，是魏书生老师语文教学改革的突出特征，甚至可以说是灵魂。

●从教学内容的显性层面，魏书生老师执教的《统筹方法》这堂课，效率几乎为零，很可能为负。●当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。●在中外母语教材的比较研究中，我鉴别出了语文教材选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。

●如果有意识地将一篇课文处置成样本，那么采用教师讲学生听这种与本性根本矛盾的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的还是文中所讲述的那东西，那也许该称作语文教学的灾难。

●讲课文有讲课文适用的地方（定篇），教读法有教读法适用的地方（例文与样本），离开课文作所听说读写的延伸，也有作延伸适用的地方（用件）。

●我之所以倾向于教读法，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，是因为在我

们语文教学中的讲课文频频发生严重事故，经常性地出现灾难。

●优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧。

●我们中小学语文教学的现状是，广大语文教师在课堂教学中严重紊乱，几乎不知道自己在教什么。●语文教材对课文的阐释、语文教材的思考与练习题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照讲不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文教学的这种现状，必须彻底加以改变。●据我和同事的观察与研究，中学语文的散文教学，目前极少有教对内容的，往往是错得一塌糊涂，严重地违反读与写的常识。

●我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全副心思几乎完全倾注在散文。何以如此？为何如此？我以为，这是很需要问一问、查一查、想一想、议一议的。

●散文的特征用南帆的话说就是无特征。散文无规范，只要一讲规范，散文就死。

●散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作这个人，也谈不上对散文的理解。●一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文教师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，有不少人甚至还不知道这里还有一个“为什么”的问题。而过去的语文教学研究，包括特级教师的创建教学模式，则把教学方法抽象化，依据什么“原则”、什么“理念”，或者抽掉眼下这一篇课文的这一个具体的教学内容，谈论调动学生积极性、营造学习氛围什么的，而压根忘记了学生的积极性是有方向的、学习的范围是要讲场合的。离开了教学内容有效实现这一基准，七方法八方法、这方法那方法，在我看来，都是乱方法。

●教散文，需要朗读和串讲。只能由对文本有切身感受的人来朗读，只能由对文本有深刻理解的人来串讲。●每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用在合适是地方并产生合适的效果时，它就有效，反之，就无效。

●根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2——3个为宜。语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2——3个环节的把握上。●语文教师教案里的教学目标，多数是骗人的。我建

议，为了避免骗人骗己，语文教师的教案最好不用教学目标这种高雅的词语，改用教学结果行不行？这至少有利于语文教师把事前设计与事后效果区分开来，把自我悬想与学生实情区分开来。教学结果，也就是一堂课里学生最后收获的东西，而这个东西大家在课堂里是看得见

第三篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。

第四篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

（背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。）

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评；内容略。]

王老师（该项目组一位组长）的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题；

2、第二节课（祁庆红开）用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实；

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者（有无必要）。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍；基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致；

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点；问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，（祁庆红）“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面（理解道理时），教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第五篇：读王荣生《语文教学内容重构》有感（范文）

把握“度”数 有效重构

—— 读王荣生《语文教学内容重构》有感

后龙中心小学 林建妹

参加名师工作室以来，和室友们同读王荣生教授写的《语文教学内容重构》，这本语文教学类的教育专著，不仅丰厚了我们的语文教学理论，提升了我们的专业素养，也让我们的研究生活变得更加充实。接下来我谈谈自己读书的几点心得：

一、有效重构是对教材价值的二度解读

语文教材有双重价值，即“原生价值”和“教学价值”。原生价值，它是被选入课本之前即有的价值。它们在进入教材之前，仅仅是作为信息交流的载体，或者是传达一种事实的信息，或者是传达一种思想情感的信息，是作为一种社会阅读客体而存在的。这些文章一旦进入语文教材，它们的价值就发生了增值和变化。学生掌握教材的原生价值，并不是阅读行为的最高目的。掌握教材的教学价值，掌握教材的言语智慧，通过原生价值为教学价值铺桥搭路，才是处在语文教学的较高层次。然而在语文教学中，越是重要的价值，越是隐藏在语文教材的深处，越难发现和掌握。这就需要老师对教材价值进行二度解读。

首先教材的二度解读要适合学生。不是教师的所有解读对学生学习都有价值，王荣生教授认为“合宜的教学内容是一堂好课的最低标准”，因此教材解读要适宜在逐渐成长中的儿童，用儿童的眼光来解读，这样的解读，我们才会发现适合儿童阅读、适合儿童学习的最有趣、最简便、最有效的途径。语文教师是勘探者，要去课文中寻找“可教处”。所有的解读并不是每一堂课都要的教学内容，教师要选取与学生的“最近发展区”匹配，让学生“跳一跳够得着”的教学所在，才能真正实现教学的合宜性。其次，教材的二度解读要深度思维。王荣生教授认为语文教材选文有四种不同功能，即“定篇”“样本”“例文”“用件”。教师对选文不同的处置当然就会有不同的价值解读。因此，要求教师解读不可把教材的价值停留在技术层面，着眼于“技”和“文”就是低端解读，着眼于“道”和“人”才是高位解读。再次教材的二度解读“功夫在诗外”。如果教材解读时你眼中和心中只有教材，那就好比无源之水无本之木，解读时捉襟见肘，教学时举步维艰。教师需要上下勾连、左右链接之眼界和学识。

叶圣陶先生告诫我们“教材无非是个例子”，教材的价值解读不是把文本读懂那么简单的，要努力挖掘隐藏在教材深处的价值。《老人与海鸥》这一课，初读，感受老人10多年对海鸥无私的爱，以及海鸥对老人的依恋；再读，我们就会感受到老人像亲人一样照顾海鸥，早就超越了普通的关爱，这是超越了人与动物的情感，是一种亲人间的陪伴，于是我把教材主旨再度解读为爱在万物间，陪伴是最长情的告白，超越了教材。

二、有效重构是教学过程中的深度对话

王荣生教授认为，一个文本往往有多个层面的内涵，选择对话的适宜层面是教学成功的关键。现代阅读理论告诉我们，阅读是一个双向选择的过程，读的意义的产生是以文本提供的图式和读者接受视野的同构或局部同构为前提条件的。那么师生对话要达到一种怎样的深度才算有效重构呢？教学过程要因人而异、因文而异，充分挖掘文本某层面的的内涵在教师的引导下顺利进入学生的接受视野。()优秀的教师往往能从一句对话、一个细节描写、一个标点、一个空白处入手，引发学生进行深度对话，帮助学生达到成功的彼岸。在教学《西门豹治邺》这一课，为了帮助学生走进文本，领悟西门豹非凡的智慧及尊重科学、破除迷信的好品质，我巧妙抓住课文的空白点，巧设问题，引发想象，让学生在多维的空间放飞思绪，领悟科学精神。

片段回放：

师：面临生与死的抉择，求生是人的本能，如果你是那些官绅，你会怎样求饶？

生1：（边做磕头动作边求饶）西门老爷，饶命呀！

师：这些年来，多少百姓家的姑娘葬身鱼腹，多少百姓飢不饱食，我是不会绕你的，你再好好想想吧！

生2：西门老爷，饶命呀！都是那官绅头子和巫婆指使的，我这样做也是不得已呀！

师：你这是在推卸责任呀！你也好好想想吧！

生3：西门老爷，饶命呀！我上有老，下有小，可怜可怜我们一家人。

师：己所不欲，勿施于人哪，你们拆散了漳河边多少温暖的家……

生4：西门老爷，饶命呀！我一定把骗来的钱还给老百姓，只要你饶我一命，我愿意……

师：你们终于认识到了错误，为官一任，就要造福一方百姓……听了他们的认错，此时漳河边的百姓议论纷纷，现在，你们就是那些老百姓，想想百姓会说什么？

生1：早知如此，何必当初！

生2：不能饶！

生3：原来官绅和巫婆都是骗钱害人的……

……

此片段，一语激起千重浪，在教师的引导下，通过换位思考，层层推进，一浪盖过一浪，引起学生与文本的深度对话学生，巫婆和官绅骗钱害人的骗局揭露无余。

三、有效重构是对教材资源的多度开发

教材资源的多角度开发是对教学进行多种尝试，其目的是为了开阔学生的学习视角，丰富学生的知识积累，引发学生的多重思考。《语文教学内容重构》里以《藏羚羊跪拜》的教学三例体现的是从不同角度触发的教学设计，有拓展式、有自读自悟式、有创设情境式，其都能抓住教学的兴奋点和障碍点进行有效突破。在读的过程中，我也对教材资源的多角度开发渐渐产生了一些想法。

首先，我觉得深入拓展，引发探究是多角度开发的有效途径之一。教师深挖教材、紧扣文本,尊重教材的价值取向,在课堂教学中适时、适度、适量、适情地引入文本背景和相关内容,其中包括文字、音乐、图片、影像等媒介,激发教学兴奋点，促进感悟,促成建构。其次，对教材资源的多度开发还可以是主题联动，以文带文。引导学生对应主题进行梳理，然后引入与主题相关的其他文章，让课堂变得更有宽度。也可以利用课外时间寻找有关主题探究的书籍，从课内阅读延伸到课外，感受更为丰富的文本内涵，比如在教《普罗米修斯》这一课，可以引导学生阅读古希腊神话，把普罗米修斯置身于神系中，进一步感悟他的伟大英雄品格。

（作者：林建妹）