王荣生《关于实用文的阅读教学》（定稿）

第一篇：王荣生《关于实用文的阅读教学》（定稿）

王荣生老师：“关于实用文章的阅读教学”

在线讨论整理稿

问：我觉得关于”实用文”分类很好，这样更能体现学以致用的思想。以前从静态的文本上分，只了解了文本的结构，这样的知识能有多少作用呢?想问的是，这样的分类对应的阅读方式和策略是什么?

问：实用文的阅读方式是什么？谢谢王老师提供的课例，把文本放到活的状态去学，让人有耳目一新的感觉。不过这种高屋建瓴的方法，可能不是很适合基础差的学生。

问：个人总结的一点思路，还要请王老师指教：

知显性目标：对字词句构成的内容的初步了解，分辨作者的基本观点，可以被告知的知识点。

隐性目标：学生主动获得文本信息的程度分析、对学生掌握情况的预设、要考虑的文本内容与学生所在地域的文化差异、学生的生活经历与认知水平。

解显性目标：对构成文本的语言样式的分析，如修辞、结构、重点句等等。

隐性目标：对作者情感思想、写作技巧等方面的把握及显性目标中各内容的相应作用。

体显性目标：对作者的观点进行认同、否定、质疑性质的评价，评价中要有具体的实例。

隐性目标：对作者的思维过程，认识过程、创作过程进行认知并总结。

用显性目标：套用、沿用（结构，思维过程、表现手法„„）。

隐性目标：革用、化用（创造性地使用）。

答：《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。《谈中国诗》是”散文”也是”实用文”？文体的界线不存在了吗？

我想对一问题，发表一下自己的看法:单从《谈中国诗》文本结构来说，是散文，但从阅读的方式来说，完全可以划分为实用文，换个角度就可以学习更多的内容，但这样阅读不等于抹杀文章本来的文体，只是角度不同而已。比如有人用快速阅读的方式(提取信息)阅读小说，他是在做实用文章的阅读，尽管他读的文本是小说(文学作品)，所以我建议从阅读方式上去把握，而不单看文本类型。当然，阅读方式和文章类型之间是有联系的，它们相互制约着。

问：感觉”实用文”这个概念还是有些模糊！

答：是会有这种感觉的。如果您用自己对”这几个字”的理解来理解别人观点的话。讨论语文教学的文章，也就是实用文中的一类——社科文，概念是作者随文定义的(当然是在合理的条件下)，所以在理解别人观点的时候，要站在作者的定义(解释)去理解，而不是用自己对”这几个字”(概念)的想法(感想)。——这也可以说是实用文阅读的知识(阅读的方式)之一。

问：如果这样从阅读方式上来划分，那是不是所有的文章都成了实用文？这样的话，分成实用文和文艺文是不是有些不妥？因为从文艺文也可以当成实用文来读。所以，我觉得如果要强调实用文实际是强调阅读的方式，所应强调的也是阅读的方式而不是文体。

答：文学作品是有可能被当作文章来读，比如文革时革命小将读”毒草”的小说，同样，文章也可能被按文学的方式来读，比如，《南州六月荔枝丹》的教学引导学生关注引用的妙处比喻的巧处。但上面说的都是极端——某种意义上说，是”读误”(不正常的读法——平常人不用的读法)。对中小学语文教学来说，应该强调”像正常人那样去读”，也就是把文章当作文章读，把文学当作文学读。我之所以对以”散文”为主导文类的阅读教学写作教学提出异议，就因为它很容易混淆文章的读法和文学的读法，结果教学生的是不伦不类的读法——也就是他们在生活学习娱乐时从来不用——也没有用的读法。

问：王老师能否将您做的说明文样章亮出来我们学习学习？我们浙江省高中新课程选用的苏教版教材几乎看不到说明文的影子。

答：《语文学习》11期或12期发表，届时请批评指教。尤其欢迎试教的意见和建议。可以透露一下，选文是”正式的论”，而不是”科普小品”，其中有一篇选自中学的物理教材。

问：有些新闻是假新闻，但从文艺的角度看，却又是一符合艺术真实的文章，我们又如何看待这种情况呢？如果把它选进了课文中，似乎也不妥，但如果不知道它是假新闻，却又可以有很好的价值取向。也就是说，在新闻方面，我们到底是要事实重要呢？还是价值重要？ 答：请参考我在发表”新闻和言论文章”单元样章的说明: “新闻报道和言论文章阅读”单元样章 [i]

一、单元说明

新闻报道向来是语文教材内容之一，落实到教学内容，则主要是获取事实信息、学习新闻结构、揣摩语句内涵、学习表达技巧。我们认为，这是需要斟酌的。

提高可读性是新闻报道自身的追求。在长期的实践中，新闻在结构、语句表达以及排版形式等方面，形成了一系列特有的规范，这些规范为读者获取信息提供了最大的便利。新闻”力求用所有人都能理解的语言和形式表达出来”，甚至要求”不带一个让14岁智力的人感到迷惑的句子”。从这个意义上说，获取新闻报道的事实——关于什么人在什么地方发生什么事情的信息，是不需要在中学语文课特意教的。中学语文课需要教的，是把学生提升为理性而具有批判意识的阅读者。也就是说，在新闻阅读教学中，所谓获取信息，主要不是指报道的事实信息，而是指在报道的叙述中乃至报道的背后所隐蔽的信息。因此，新闻阅读教学的要点，是分清新闻事实与新闻背景，辨析客观叙述与主观评价。

了解新闻结构是必要的，但了解的目的，不仅仅是明了”引题”“导语”等知识，而要把明了的知识转化为阅读图式的自觉。过去的新闻教学，基本上是走”为学写而读新闻”的路子，所谓”读写结合”。而”读写结合”又被狭隘地理解为按所读新闻的结构模式学写新闻。把新闻写作当成一个结构模仿的问题，这是十分肤浅的，而且导致了一个很不正确乃至有害的观念：新闻的真实性被简单地理解为表层的真实——”事实”的被建构性，”努力地通过进取心、机智、精力和智慧”发掘事实的真相，这些都被有意无意地遮蔽了；为公众提供对事件尽可能完整而准确的报道，被悄悄地篡改成了给报道者个人或集团带来直接或间接利益的”报喜”。我们认为，学习写作从来不是单纯的语言表达问题，学写新闻必须让学生像新闻记者那样去写新闻。我们认为，阅读与写作是两桩有区别的事情；为理解而读新闻，与为学写而读新闻，是两种很不相同的阅读方式。

揣摩语句内涵，在新闻阅读不是一个通顺的说法。一方面，新闻报道追求”直达读者”，崇尚简练质朴，一般情况下没有微言大义，因而也不需要揣摩。另一方面，揣摩语句内涵在新闻阅读中通常不含褒义色彩，新闻阅读是理性的、分析的，”揣摩”实际上是鉴别、是分拨，以辨析客观叙述与主观评价。从一些教材揣摩语句内涵的题目看，可能是混淆了新闻阅读与散文阅读，误把新闻当散文。这有选文的原因，编入教材的新闻作品，往往是打破常规的优秀作品，有的还积淀为经典名篇，阅读这些作品，已超越了日常的报纸阅读，而上升到了名作鉴赏的境界。但新闻毕竟是新闻，鉴赏新闻名作，一般不宜去刻意求索语句的微言大义；有一些看起来有深刻内涵的语句，在新闻作品中应该是可被感觉的，一般也不需要”揣摩”；即使需要”揣摩”的，比如《别了，”不列颠尼亚”》、《奥斯维辛没有什么新闻》中的一些语句，也要指出它们在新闻报道中的”独特”、它们对文学笔法的”借鉴”。

学习表达技巧，实际上是”为学写而读新闻”的延伸，而且把学写扩展为学习表达的技巧。学习表达技巧，是写作教学的一个环节，也是优秀新闻作品鉴赏的一个方面。但是，第一，技巧不仅仅是写法，它不能被简单地还原为章法、句法。”技巧有它自己的位置，它的正确作用是帮助准确传播。”所谓好词好句，离开了特定的目的和语境就会变成辞藻的玩弄。第二，所学习的表达技巧要对路。在新闻作品中学习表达技巧，要学习的是其准确而客观的写实技巧，比如”使用具体的名词和生动的行为动词”，”避免滥用形容词，避免滥用大量副词修辞动词”，”区分报道语言与评论语言”，”在直接引语和转述中寻求平衡”等。从一些教材的题目看，学习表达技巧，实际上被理解为学习某种写法，而写法又被理解成学生在其”好作文”（小文人语篇）中可资”应用”的写法，即”应用”在与新闻报道截然有别的抒情性散文或随笔的写作中。为学写而读新闻+学习”好作文”的表达技巧，这是当前中学新闻教学的大误区。

报纸上的言论文章，比如社论，过去是当作”议论文”来教的，走的也是”读写结合”的路子。这明显不妥当。社论和评论员文章、个人署名的评论文章，属于广义的新闻体裁，为了突出报纸文章的性质，我们把专家署名的言论文章也纳入新闻体裁。报纸的言论文章，与通常所说的”议论文”有很大的不同，不同体式的言论文章在阅读方式上也分别有不同的讲究。我们认为，在中学阅读教学中，不应该去强调基于抽象分析得出的”共同性”，而应该侧重在文章体式各自差异的”特殊性”上。”共同性存在于特殊性之中”，这是辩证法的一条基本原理。混淆言论文章与所谓”议论文”的体式差异，抹杀言论文章之间的体式特殊性，其结果只能造就除了应付考试之外而无所适用的”阅读能力”。这同样反映在写作上，目前学生写的”文章”，要么是情绪浓烈的所谓”哲理随笔”，要么是似乎可以翻手为云覆手为雨的所谓”议论文”，比如”有志者事竟成”是一篇文章，”有志者事未必成”又是一篇文章。抒情、议论不辨，观点、感受不分，采用的是最低限度的论证（所谓”自圆其说”），而又缺乏报纸个人署名的评论文章那样的针对性；这样的”写作能力”，除了考试之外几乎一无可用。我们编写的”新闻报道和言论文章阅读”单元，力求避免上述问题，在教学内容的研制上，始终自觉地遵照”把新闻当作新闻来阅读”的原则。

首先是选文内容。新闻阅读要培养学生关注社会的意识，引领学生关怀国计民生，因而在选文内容上要贴近学生的生活。贴近学生生活，核心是要切入学生的内心世界，这包括三个方面：第一是学生实际所从事的活动，包括语文活动；第二是学生实际或可能面临的困惑；第三是编撰者、教师认为学生也需要面对或思考的话题。本单元所选的文章，《中国政府恢复对香港行使主权》、《别了，”不列颠尼亚”》报道香港回归这一对中国人民具有重大历史意义的事件，《诺曼底登陆现场报道》、《奥斯维辛没有什么新闻》报道二次世界大战及其对人类的影响，《甘肃代课教师调查》报道社会弱势群体的遭遇以及他们艰辛执著的精神，言论文章中，《开创新世纪环境保护工作的新局面》涉及环境保护，《说普通话 用规范字》论述祖国语言，《少年应识愁滋味！》呼吁了解农村农民，《孩子为啥”怕读”鲁迅巴金？》揭示语文教育的问题，《学数学目的不在定理和公式》讨论学数学的目的和意义。

其次是选文的篇数和篇幅。报纸广播是大众媒体，新闻报道和言论文章适应于快速阅读，也应该快速阅读。本单元的选文篇数较多，有的还篇幅较长。香港回归大陆的报道，课文和链接共新闻三篇，有条件的话，还建议学生观看中英两国政府香港政权交接仪式实况转播的录像片；新闻调查《甘肃代课教师调查》及链接材料《西部代课教师感受全中国的温暖》，计有1600余字，并配有5幅照片；广播新闻《诺曼底登陆现场报道》和印象性报道《奥斯维辛没有什么新闻》合组一课；报纸言论文章分别涉及社论与评论员文章、个人署名的评论文章、专家署名的言论文章，5篇文章合组一课。为接近报纸阅读的本然状态，《甘肃代课教师调查》与《言论文章一组》将以报纸形成刊印。当然，受教学时数限制，教师可以对选文有所取舍，在教材设计中我们也建议根据学生的具体情况，选教其中的一部分。

“把新闻当作新闻来阅读”，集中体现在课程与教学内容上。与本套教材的其他单元一样，”新闻报道和言论文章阅读”单元提供了比较详尽的课程与教学内容，并具备完整的教师可据以实施的教学设计。教材编有”准备与预习”、”整合与建构”、”应用与拓展”三个板块，有的还编有”链接”。”整合与建构”用于课堂教学，分三级呈现：第一级是标题，指明本课的核心课程内容，比如《甘肃代课教师调查》，核心的课程内容是”关怀社会民生”、”获悉事实真相”、”采取道义行动”。第二级和第三级，是课程内容的具体展开，或者说，是对教学内容的具体建议，通过教学主要环节的设计和教学活动的情景化呈现，给教师提供基于专业理据的、具体而可操作的帮助。

给大家看一篇美国小学生写的”论文”，我把它编入了主编的<新课标小学语文学本>，可以与我们教材中的”说明文”，包括让学生写的”说明文”比较一下:

 人行道上讨厌的软体虫 K．埃珀斯（12岁）

 马萨诸塞洲马布尔黑德市马布尔黑德恰特公立学校 J．埃珀斯（10岁）

 马萨诸塞洲塞勒姆市霍勒斯曼学校

  我们曾决定用讨厌的软体虫做一个实验。我们想弄清楚有多少人去踩软体虫，多少人会避开软体虫，有多少人没有看到而踩着它，而又有多少人根本没有发现软体虫。方法 :我们在游览新罕布什尔州北康韦时，从所谓”大话乡下佬”的一些地方买了一袋讨厌的软体虫。我们坐在长凳上把软体虫扔在人行道中间。我们不在意地把脸扭过去，假装我们并不知道这些软体虫的来历。

结果:有成年人和小孩走过，偶尔踩着软体虫。有些人看到它，投去困惑的一瞥。坐在轮椅里的一个男孩就把车从软体虫上推过去，根本就没有看到软体虫。我们强忍着不笑出声来。有三个十几岁的少女走过，中间一个女孩走过时对软体虫端详了一下，发出轻微的惊叫声，跨了过去。然后她笑着说：”嘿！我想它是真的。”

结论:实验结束时，我们得出结论，5个人里有3个会偶尔踩着扔在人行道上的讨厌的软体虫。

4．关于语文教学的”科学化”或”学科化”

语文概念要明确化。不明确语文概念，无法展开语文教育的理性思维！语文教育要现代化，这是信息时代和中华民族伟大复兴使命向语文教育提出的要求。虽然”语文”不能科学化或学科化，但语文教学能学科化、现代化。语文教学要科学化，不能再少慢差费。

对刚才留下的第4个问题，我谈点自己的想法。如果语文教学”科学化”，指的是”学科化”)(也就是语文教师的专业化)，我很赞成，也身体力行。但是，”学科化”不能简单地理解为”知识体系”，按我的认识，目前我们还远没有到谈论”体系”的地步。关键的问题，可能是知识的吸纳乃至开发。比如刚才有老师问:”关于实用文的阅读有怎样的阅读策略？还是需要什么就从哪个角度去阅读？”这就表明了我们目前所处的状态。“关于实用文的阅读有怎样的阅读策略？还是需要什么就从哪个角度去阅读？”建议读《怎样阅读一本书》译文出版社《有效的提问》(关于批判性阅读)中国轻工业出版社等。

问：网络阅读是不是只能进行实用文的阅读？

答：否，不是有网络文学一说吗。另外，还有虚拟世界一说——对网络阅读也是可以研究的，而且也需要在中小学生中教学网络如何阅读的教学。问：想听听您对一线教师的实用文阅读教学的指导意见！

答：从一篇课文一堂课做起——进行教学内容的开发选择，进行有效教学的探索。

第二篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。

第三篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

（背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。）

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评；内容略。]

王老师（该项目组一位组长）的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题；

2、第二节课（祁庆红开）用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实；

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者（有无必要）。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍；基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致；

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点；问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，（祁庆红）“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面（理解道理时），教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第四篇：王荣生解读“语文实践”

解读“语文实践”

王荣生

摘要：语文新课程着重培养学生的语文实践能力，并主张培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。关键词：语文实践能力；语文实践；培养途径 中图分类号：G633.3 文献标识码：A

作者简介：王荣生（1960—），浙江宁波人，宁波大学课程与教学研究所所长，博士，教授，主要研究语文课程与教学论。

“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践，不宜刻意追求语文知识的系统和完整。”这是《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》的基本理念之一，并为《普通高中语文课程标准（实验）》所“继续坚持”。阐释这一理念，对正确理解语文课程标准以及科学地贯彻执行，是至关重要的。

本文的主旨是对其中“培养这种能力的主要途径也应是语文实践”这一论述进行解读，敬请方家指正。

一、问题的边界

语文学习的天地非常广阔。我们把学生在日常生活中所进行的语文学习，笼统地称为语文学习的“社会通道”。在学校的其他课程里，学生事实上也在进行着丰富的语文活动，也或隐或显、或多或少地发生着语文学习。站在语文课程的角度，我们把这些也并入语文学习的“社会通道”。与“社会通道”并行的，是现代意义上的“语文课程”：一门以培养学生的语文素养、提高学生的听说读写能力为专职的课程。

“社会通道”与“语文课程”存在着种种关系。然而在语文课程的研究中，我们不是一般化地泛论这两者之间的关系，而是要在对两者关系的讨论中来确定语文课程教什么、学什么，乃至怎么教、怎么学。换句话说，讨论“社会通道”与“语文课程”的关系，并不能替代对每星期占4～6课时的语文课程的研究；重视学生“社会通道”的语文实践，并不等于就此解决了语文课程的问题。我们所面对的，是作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题。

讨论语文课程问题，需要辨清所运行的层面。下面是与本文直接相关的四个层面以及相应的基本概念。

●语文课程目标。这是语文课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题──为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的语文素养“是什么”。●语文课程内容。这是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题──为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。

●语文教材内容。这是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题──为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议，并通过教材加以具体的呈现。

●语文教学内容。这是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生，为使他们或他更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”；第二，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”──处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。“教学内容是在教学过程中创造的”，［1］

它逻辑地蕴含着教师参与课程研制、用教材教和教学为学生服务等理念，寻求适宜的教学方法内含其中。

二、“语文实践能力”与“途径”

“语文课程是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践„„”“语文实践能力”是在语文课程标准层面上的表述，它对语文课程的目标作出了原则性的回答。

结合语文课程标准的语境，可以确认“语文实践能力”的主要含义为： ●领有者是学生，讲的是学生的状态。

●涵盖识字与写字、阅读、写作（写话、习作）、口语交际、综合性学习五个领域。●内涵是“良好的语感”，含字感、文感等。

●“良好”既是质的规定，又是量的指标。量体现为水平的程度，是一种事实描述；质规划语文课程中听说读写的特定取向，体现了价值的判断。本次语文课程改革所规划的听说读写取向，大致可以概括为“感受性阅读”（个性化阅读）［3］

［2］

“自主写作”（真实表达）“日常的口语交际”［4］

。也就是说，学生腔的“朗读”、应试的造假“作文”、书面化口头作文式的“讲话”、归纳“唯一正确”中心思想的“阅读”等，均排除在“良好的语感”的定义之外。

语文课程标准指出：“培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”要弄清“途径”的含义，首先需要确定这句话的主语。因为不同的主语，“途径”的含义就会有所不同，也会连带着引起“语文实践”含义的变动。

按文本语境，这句话的主语可能有几种情况，下面分别展开讨论。（括号里的字是对相应概念在该语境中含义的注释，或者是帮助理解的补充语境。）

（一）主语是学生 ●强调学习内容：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识学习──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

●强调学习方法：学生拥有语文实践能力的主要途径应该是语文实践（活动），而不是听老师讲结论──因而，（在语文课堂教学中）应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上述两条的区别在于对“语文实践”的理解不同。当强调“学习内容”时，“语文实践”主要指与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“感受性阅读”；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“语文实践”就是“日常的口语交际”。而当强调“学习方法”时，“语文实践”与所要培养的“语文实践能力”，就不一定严格对应，比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，可以采用表演或游戏的活动；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，在课堂中也可以是书面材料的分类活动。

如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。即：

●在课堂教学中，学生进行与“语文实践能力”具有同一形态的听说读写实践，应该占据大部分时间；

●在课堂教学中，学生进行对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动，应该占据大部分时间。

（二）主语是语文课程

语文课程培养（学生）语文实践能力的主要途径应该是语文实践（听说读写），而不是语文知识教育──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

这句话还需要进一步细化。在不同的层面，“语文课程”这一主语将被更具体的所指替代，因而“途径”这个词的含义也会起相应的变化。

●语文课程层面：（课程专家在课程设计中所研制的）语文课程内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为达到目标的途径，即对“教什么”的回答。语文课程内容，应该主要是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。比如：培养“感受性阅读”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“感受性阅读”活动，实际上是提供适合于“感受性阅读”的选文；培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，相应的“课程内容”就是“日常的口语交际”活动，即在课堂上进行“日常口语交际”的模拟，如说文明礼貌用语、介绍家乡。●语文教材层面：（教材专家在教材编撰中所编制的）语文教材内容应该主要是语文实践（活动），而不是语文知识的讲解、要学生苦做的习题──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

“途径”在这里解释为课程内容的呈现方式，即对“用什么去教”的回答。语文教材内容，主要应该是对所要培养的“语文实践能力”有直接促进作用的实践活动。可以是与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，这样“教材内容”便与上面所说的那种“课程内容”重合；也可以与所要培养的“语文实践能力”不对应，比如培养“日常的口语交际”这一语文实践能力，教材内容是引导学生做书面材料的分类活动。

●语文教学层面：A.（语文教师在教学中）所选择的教学内容应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说）中掌握运用语文的规律（语感）。B.（语文教师在教学中）教学内容的呈现（含教学方法）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

不难看出，在语文教学层面，这句话的主语是“语文教师”。语文教师的教学工作包含两个方面，即语文课程内容选择和语文教材内容重构。如果语文课程专家提供了足够的课程内容（教什么的建议），如果语文教材专家所设计的教材内容（用什么去教的建议）足以使用，那么语文教师的主要工作是“选择”和“重构”。如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然没有提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须进而充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。若是后一种情况，那么上述A、B两条将改变如下。

●语文教学层面的备课阶段：C.（充任语文课程专家的语文教师在备课时所研制的）教学内容（课程内容）应该主要是语文实践（听说读写），而不是语文知识──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（听说读写）中掌握运用语文的规律（语感）。D.（充任语文教材专家的语文教师在备课时所创编的）教学内容呈现（教材内容）应该主要是语文实践（活动），而不是讲解知识、灌输结论──因而，应该让学生更多地直接接触语文材料（如读课文），在大量的语文实践（活动）中掌握运用语文的规律（语感）。

上面所讨论的种种情况，可以总结为下表：

三、“语文实践”的三种类型

在“含义一”中，语文课程内容与语文教材内容是重叠的，语文教材的典型情况，是一篇篇精选的好课文、一次次作文练习、一回回围绕某个话题的日常口语交际模拟活动。比如，某部教材日常口语交际的“介绍”类，分别设计了如下“语文实践”的“话题”：

［5］自我介绍、介绍朋友宾客、介绍我的家、介绍我的家乡、介绍我的一张照片、介绍我国的一个民族、介绍我国的一座城市、介绍一处名胜古迹、介绍世界名城、介绍一种动物等。

要培养（拥有）语文实践能力，“在大量的实践中接触大量的语文材料”是一条自然的途径，对有些学生来说，还可能是一条主要的途径。但问题在于途径对人的选择性。现在不乏具有语文天分的学生，对这些学生，应该在语文课程里提供尽量多的机会让他们自主地沉浸在所擅长的听说读写实践中，然而他们同样离不开教师的指导。问题在于什么样的教师能够指导，在何时指导，指导什么。让学生在游泳中学习游泳，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容，“教什么”全凭教师依学生所遭遇的具体问题和困难在教学现场产生，“教什么”得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对学生需要什么的判断能力。这无疑为优秀教师创造了广阔的空间，本质上也能产生最贴近学生听、说、读、写实情的语文课程内容。因此，即使对普通学生，如果教师足以依赖的话，我们也应该积极地支持以与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践为主体的语文教学。然而要严防一窝子跟风，因为它有一个致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。如果教师的语文能力和教学能力达不到可依赖的水准，如果教师没有足够的教学机智和判断能力，甚至根本就不能把关注点放在对学生听、说、读、写的实情关注上，那么就不可能产生适当的教学内容。也许我们更应该关心普通的语文教师。当拿到一篇课文、一个作文题、一个日常口语交际的话题时，他们该怎么办？实际上又是怎么办的？也就是说，面对与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践的教材，他们会如何行事？

一种情况是简单地让学生做模仿性的操练，比如“自我介绍”“介绍朋友宾客”“介绍我的家”“介绍我的家乡”，一路“介绍”下去；比如这星期一篇作文，下星期再写一篇作文，一路“写”下去。笔者曾经听过两堂小学语文课，四年级一节，五年级一节，四年级教师让学生“读出感情来”，五年级教师也是让学生“读出感情来”，而所谓的“读出感情来”，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是模仿教师的“表演”。五年级提出与四年级同样的诉求，证明四年级教学的无效；五年级教师还用四年级的一套，证明许多语文教师不知道“读出感情来”应该“教什么”。

实际上，在作文、口语交际这两个领域，不采用含义二的“途径”，是不能也，非不为也。在知识开发相对丰富的阅读领域，语文教材所采用的，往往是与所要培养的语文实践能力不一定对应的实践活动。下面是某册教材《“诺曼底”号遇难记》选文后的“探究·练习”：［6］

一文章中有两个“谜”，请你解开。如有不同意见，可以展开讨论。

1.哈尔威船长说：“必须把60人救出去。”文章指出：“实际上一共有61人，但是他把自己给忘了。”船长真的把自己忘了吗？

2.哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊。哈尔威船长在沉没之前，就没有办法救出自己吗？

二面对突如其来的撞船灾难，哈尔威船长是怎样沉着应变，最后以身殉职的？你能把这个动人的故事有声有色地描述给小学生听吗？

三一条木船破了，舱里进满了水，单凭破船本身的浮力已承受不了一对夫妻和一个即将成年的儿子的重量，他们又都不会游泳，怎么办？远处有一条船正在驶来，但坐等获救是不可能的。试想象并描述当时的情景，设想一个解决的办法。

四两人一组朗读课文第十六段以后“简短有力的对话”，要读出语调、语气。这是笔者随机抽取的一课。作为语文教材内容的四个实践活动，至少有三个与所要培养的语文实践能力不严格对应。本课所培养的语文实践能力主要属于阅读领域，而第一个活动是“解谜”以及讨论，第二个活动是故事转述，第三个活动是描述情景并寻求解决问题的办法，第四个活动虽然是朗读，但也不完全是与语文实践能力具有同一形态的阅读实践──两人一组朗读对话，似乎也不是所谓的“原生状阅读”。

很显然，上述活动都有特定的意图，它们对学生理解选文具有特定的作用，往往还潜藏着某种阅读的要领，即语文知识。也就是说，在教学活动中学生对“意图”“作用”“要领”处在“感”的状态，而教材的编撰者、教师对这些“意图”“作用”“要领”一般能够明晰地描述，而能够明晰描述一般意味着处在“语识”的状态。“语识”是与“语感”相对的概念，指对听说读写的一种理性反思能力，［7］

在本文中与“语文知识”同义。这样，在上面总结表中“含义二”的那个“语文课程内容”的空格，就要求我们相应地填入语识，即特定的语文知识。作为课程内容的语文知识，也就是对“教什么”的回答。或者这样表述，在含义二中，“教什么”的答案，是语文知识──通过活动（语文教材内容）去潜藏式地教语文知识。

看一个国外的例子。德国北威州完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写：预备性练习”开始的：

［8］

1.人物描述游戏。全班准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子，学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上，投进相应的箱子；然后，要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片，根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。

2.触摸游戏。让三五个学生组成小组，各人将自己的笔、尺等学习用品保密地放进一只包里；然后，让一个学生蒙着眼在集中了各人用品的包里摸一物件，向本组成员描述该物件。

3.摄影游戏。选两个同学，其中一人扮演“镜头”，另一人为拍摄的“快门”，先让“镜头”关闭（即闭上眼睛），“快门”说“开始”，“镜头”立刻睁眼，在一秒钟内，扫视一物体或情景，然后闭上眼描述自己的所见。

4.观察。向窗外观察一分钟，之后描述自己所见的东西，再讲述观察时自己的内心活动情况。

5.猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具，让别人猜是何物件。6.感知。教材画有三排魔方，每排六个，每块的呈现角度各不一样，让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块是一致的。

显然，这里的“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等游戏活动，本身并不是语文的“课程内容”。之所以编入这些“教材内容”，是通过此类游戏和活动使学生感受“描写”这一语文知识（课程内容）。或者这样说，学生可能会（该教材也引导）全身心地投入生动有趣的游戏活动中。由于没有直接提出“学习描写”的要求，甚至没有正面提出“描写”的概念，学生可能会（该教材也引导）把游戏仅仅当做游戏来玩。但是，教材编撰者以及使用该教材的教师心里明白，这些活动所反映、体现的，是“描写”这一语文知识。

对语文知识，有研究者区分出了“三个子系统”。

［9］

（1）学生系统，由养成语文素养（含语文实践能力）所必需的最低量的知识构成。（2）教学工具系统，师生在课堂教学中使用的概念术语。比如语气、语调、重音、停顿、发言、攀谈、问候、讲述、交谈、转述、语言修养、信息、表情、手势、交际场合、语境等。对学生而言，只要求能够在课堂上将这些术语作为交往的“话语”使用。（3）教师系统，指一个语文教育专业工作者所应该具有的语文知识。大致有三个方面：第一，对教学工具系统的透彻理解；第二，对语文课程与教学的知识具有理性的认识；第三，语文课程的内容知识，即对“教什么”明晰把握，其中自然包括学生系统。“三个子系统”的划分，对我们理解“语文实践”极富启发性。以“读出感情来”为例，要让学生达成“能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”这一目标，有多种途径。

（1）课程研制者、教材编制者、语文教师不知道“读出感情来”需要“教什么”，那么就像笔者听课的那两位教师那样，除了不断地提出“读出感情来”的诉求之外，便是要学生模仿教师的“表演”。在这种情况下，语文教师处于语感状态，学生也处于语感状态，尽管两者的“语感”并不一定同质。学生主要是通过模仿和“悟”，即通过“读出感情来”这一与语文实践能力具有同一形态的朗读实践，达到目标。

（2）“读出感情来”需要技巧设计，比如情调的把握、语速的控制、音色的变化、轻重音的体现、停顿和延续。如果课程研制者、教材编制者、语文教师知道这些知识，那么有两种途径：A.将这些知识当做教学工具，通过这些术语来指导（点拨）学生如何朗读；B.把这些知识或其中的一部分纳入语文课程内容。

（3）如果纳入语文课程内容，那么又有两条途径：A.通过“含义一”的语文实践来教，设计能够让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；B.把这些知识或其中的一部分，视为养成语文实践能力所必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。

（4）明示式的知识教学，又有多种途径，比如知识讲解（理论学习并应用于实践）、知识发现（从实践中归纳知识）等。实际上，潜藏式教学与明晰的知识讲解是一条连续线上的两端，中间有无数可能的选择。

从学生的状态来说，也有多种情况，比如：知识日后融化在语感中以至于说不出概念术语；用知识来引导自己的语感或语感伴随着明晰的知识；只知道知识而不能转化为能力；只有干巴的概念术语而不能理解知识。实际上，从融化为语感到只知道干巴的术语名称，也是一条连续线的两端，中间也存在着无数可能的结果。

很显然，偏向于左端的知识融化为语感、语感伴随着知识等，应该包含在上文所界定的“语文实践能力”之中。而偏向于左端的明示式知识教学，往往伴随或穿插相应的语文活动，有时还主要体现为语文活动，因而也应该包含在“语文实践”之内。

再举一个国外的例子。英国约翰·巴特编写的《英语》，教材的重点是第二部分的“阅读”，计有“如何成为一个优秀的读者”“读故事”“读自传”等10个主题。“阅读故事”的主要教材内容编排如下。

［10］

1.从给出的四段文选，让学生研究一个故事的四种不同的开头方法。2.让学生填写表格，摘出以上四段文选的细节。3.结合上述四个故事的开头和结尾，得出知识──说故事人的两个视点（无所不知的作者与第一人称叙述）和两种方式（用书信的形式与用游记、日记形式的讲述）。

4.学生续写故事主角的日记两则。

5.给出两篇选文，让学生分析故事的开头，并说明作者所选择的视点。

6.讲解说故事人的其他决策：故事有哪些人物？故事在哪里发生？……故事打算从哪里开始，是按时间顺序还是采用倒叙？

7.阅读欧〃亨利《两块面包》，分析作者采用的多种策略（编撰者在文后提出7个问题引导学生研读）。

8.实践练习。（1）阅读科幻小说一篇，要求说明作者所采用的策略。（2）阅读童话故事一篇，要求说明其意义。

9.出示一则读书笔记，讲解（故事的）“读书笔记”应包括的四项内容──对人物的看法、故事的地点以及对背景的看法、解释“作者的兴趣是什么”、优秀片段摘录。

综上所述，在语文课程中学生的“语文实践”，至少有三种不同的类型：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。第三，语识转化为语感的语文实践。

无论是从学理上还是从语文课程标准的文本语境看，“主要途径”应该包含上述三种类型的“语文实践”。至于在“主要途径”中更强调哪一类，则取决于某个语文课程研制者、语文教材编撰者以及语文教师作如何选择。笔者认为，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。在学理上辨明“语文实践”的含义，对语文课程标准的正确贯彻，对拨正语文新课程实施中所出现的偏差，具有重要的意义。

参考文献：

［1］钟启泉，等.《基础教育课程改革纲要（试行）》解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.［2］方智范.对文学教育问题的若干思考［J］.中学语文教与学，2002，（3）：10.［3］倪文锦.初中语文新课程教学法［M］.北京：高等教育出版社，2003.［4］方智范.关于语文课程目标的对话

（三）［J］.语文建设，2002，（3）：10—11.［5］教育部基础教育司.《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》解读［M］.武汉：湖北教育出版社，2002.77.［6］洪宗礼.义务教育课程标准实验教科书·语文七年级（上册）［Z］.南京：江苏教育出版社，2002.［7］刘大为.语文教学中的语感能力和分析能力［A］.中国语文及人文素养教育［C］.香港教育学院，2001.［8］倪仁福.德国初中语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.334—335.［9］刘大为.语言知识、语言能力与语文教学［J］.全球教育展望，2003，（9）：19—20.［10］韩雪屏，等.英国语文教材评介［A］.柳士镇，洪宗礼.外语文教材评介［C］.南京：江苏教育出版社，2000.72—73.

第五篇：王荣生老师讲座感想

王荣生老师讲座感想

王王英 12010120 中本121

在昨天的讲座上，王荣生老师向我们讲解了阅读教学和写作教学。在我看来，最重要的一点就是，学生是课堂的主人。

每次写教学设计，或是制作PPT，我都有一个完整的框架打在心里，根据框架去填充内容，我会考虑学生对我所提出的问题的反应，以我自己的想法去忖度学生的思维，实在是非常死板的。在学校里制作的教学设计，仿佛有一个套路，可以贯穿整个语文课堂，如果是讲小说，就用三要素；如果是说明文，就是说明对象、手法、顺序和语言；如果是议论文，设计的思路是论点、论据和论证手法。

仿佛已经形成这样的脑回路，而事实证明，这些方法也确实很好用，我们的老师是这样教我们的，我们也是这样学的。然而王荣生老师打破了这个传统，他问我们议论文怎么上？正确答案是不知道。因为我们不知道我们的学生是怎么样的，不知道他们的情况，一无所知的情况下怎么能知道如何进行教学呢？课堂不是老师一个人的，课堂的主体应该是学生，教学的方法应该视学生情况而定。

在讲到阅读教学的时候，王荣生老师举了杏林子的《生命，生命》为例子。这篇课文我没有学过，但我做过它的阅读理解，我觉得这篇文章不难，既没有深奥难懂的字词，也没有深刻蕴含的意义，主题也非常的突出。然而当王荣生老师将文章中的句子用黄颜色标出来的时候，我知道我的想法是错误的了。因为我自己觉得文章简单不代表学生也觉得文章简单，对于基础特别差的学生来说，他需要老师的帮助和引导，如果我自己觉得文章简单，却说不出个所以然来，又不知道怎么帮助学生理解文章，那即使我对文章理解再深刻，于我的学生而言，也是没有作用的。王荣生老师将文章中需要讲解的地方标出来，一处处进行分析，并联系杏林子的身世，最终向我们阐释了生命的意义。

在下午的讲座中，王荣生老师向我们讲授了作文课的授课技巧。我意识到学生写作最大的问题不是写不好，而是不愿意写。这一点确实是我没有想到过的，因为我自己做学生的时候，是极其喜欢写作的，所以我没有想过学生会不愿意写作。王荣生老师提出学生写作的两大问题，即不愿意写和写不好。一方面，大多数学生的生活都比较安稳和单调，没有什么惊心动魄的大事情发生，对于生活中的小事，又不加关心，一旦写作，就会发现没有素材，没有来自生活的素材，也就没有合适的写作内容，另一方面，虚构的能力也不足，很容易露出破绽。在写作技巧方面，语言表达有困难，具体表现为写不具体和写不生动。王荣生老师举了一个例子给我们，即哪怕是吃一个苹果作为写作教学的内容，教师的指导也应该是从头到尾贯穿整个过程的，拿到苹果教师就应提醒学生注意观察，咬下第一口，就应提醒学生记录下感受，而不是等学生将苹果都吃完了，才要求学生提笔写作。写作重过程，而不是结果。

小优优的例子也给我很深的印象，很多时候我们不了解孩子在想什么，我们要教的是如何表达自己的想法。面对小优优的日记该怎么回信我也思索了一会，觉得确实很开发学生的思维，这样的写作课堂确实让人耳目一新，而王荣生老师的讲解，又让我有了更深的体会。

周末去听讲座，于我而言，实在是有些不乐意的，然而，有幸和这么多老师一起上课，我真的觉得很开心，然而最让我高兴的是，从王荣生老师身上学到的教学方法和经验，让我觉得收获颇丰，不虚此行。