王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

第一篇：王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

王荣生作文教学为什么“俗招”盛行？

为什么我国的语文教学因为崇尚文学性散文而导致应试“俗招”盛行？怎样在不偏废抒情性作文的同时，加强学生的思辨意识，让学生在议论文写作中提高理性思维素养？怎样使写作理论融入学生的写作实践？当前作文教学中存在的这些问题能否得到合理解决？希望本版内容能让您有所收获、有所启示。---编者

■王荣生

我国中小学的作文教学主要集中在两个阶段：一是在写之前，指导学生审题。这一阶段主要解决“写什么”的问题，对“怎么写”只有原则性的引导或要求。二是在写之后，教师对学生的作文进行讲评。这一阶段主要解决“写得怎么样”的问题，对学生是怎么写的，则很少顾及。中小学有“当堂作文”一说，但所谓当堂作文，只是给学生写作的时间罢了，而具体的写作过程，教师则通常很少顾及，更缺乏有效的指导。

为什么我们的语文课几乎没有写作教学呢？这自然可以罗列很多原因，比如教材的原因、教师的原因，等等。但在语文教学实践中长时期、大规模出现的问题，一定与语文课程研制、与语文课程标准有直接关系。与国外语文课程标准相比较，直观的印象是我国的语文课程目标有欠具体。那么，我们的语文课几乎没有写作教学，是不是跟语文课程目标的不具体有因果关系呢？

我们在让学生写什么样的文章？

近年来，语文课程改革在作文教学方面的主要努力在于倡导新理念，树立新导向。而新理念、新导向的核心，则是提倡写“真情实感”。这里似乎隐含着这样一种逻辑：如果学生们写了自己的“真情实感”，那么作文教学中的种种问题便会迎刃而解。大家是这样提问的：怎么才能使学生写出自己的真情实感？或者反过来问：是什么阻碍了学生表达自己的真情实感？于是寻找“病根”，比如“语文知识”、“命题作文”、“作文的程式化”；于是开出“药方”，比如设法“丰富学生的生活”，推行“情境作文”，采用“话题作文”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”。然而到现在，学生写不出真情实感的问题好像依旧存在，并很普遍地存在着。

其实问题本来应该这样提出：我们在让学生写什么样的文章？这样的文章，学生们能表达自己的真情实感吗？只有在这两个问题有了答案之后，我们才能够进而讨论“怎么使学生写出自己的真情实感”的问题。

凡写作总有体式。“让学生写什么样的文章”，换一种说法就是“让学生写什么体式的文章”。只要翻一翻中小学生的优秀作文集，看一看历年中考和高考的作文题，我们就能清楚地看到：我国语文课程里学生在学、在写、在考的文章，是“文学性散文”---小学是“记叙性（描述性）散文”，初中由“记叙性散文”过渡到“议论性散文”，高中则主要写“议论性散文”，或者叫“夹叙夹议”的“随笔”。我们希望学生们能写的“好文章”，准确的说法，就是“好的文学性散文”。这有两个标志：其一，内容新鲜；其二，表述生动。

内容新鲜就是“独创”。从逻辑上讲，独创的内容来源于自己的真情实感。表述生动有两层意思：一是结构巧妙，二是语言“带有文学的意味”，即有“好词好句”。两者合二为一，也就是形式的独创。从逻辑上讲，独创的形式是为了表达真情实感。

是什么决定了“文学性散文”不可教？

内容独创、形式独创，这正是“好”散文的特点。现在的问题是：在我们的语文课程里，教师能教会学生写内容独创、形式独创的“好散文”么？答案是“不能够”。原因如下：

第一，内容独创、形式独创的好散文，具有不可教性。“文学性散文”是作者自发、自为、自创的，谓之“创作”；要内容独创、形式独创，作者只可自遇而不能他求。换句话说，让学生写出“好散文”，语文教师只能起到“催生”的作用---“情境作文”，“丰富学生的生活”，提倡“个性写作”、“创意表达”、“生命作文”，等等，其实都是“催生”的办法。

第二，写作教学如果变为“训练”，就会阻碍、乃至扼杀学生的独创性。教学按其本性，只能教已有的东西，比如教学生散文的知识或如何写散文的知识，比如教学生如何模仿好的例文，这就势必偏向散文的形式，也就是散文写作的规范或技巧。问题是好散文“文体不拘一格”，“文学性散文”没有规范。由此，散文的不拘一格与“训练”的必须一格就会产生对立。

显然，没有老师喜欢学生说假话，也没有学生愿意说假话，但学生事实上在说假话，教师事实上在鼓励学生说假话。这恐怕不单是个理念的问题，其中必有不得不如此、不能不如此的隐情。而隐情之一，就是形式的“训练”与真情实感的自然抒发在本性上矛盾、相冲突。

冲突的结果，是形式“训练”压倒了“真情实感”，学生不得不为了形式的“训练”去选取内容，内容不得不迁就形式的需要，乃至为了某种形式不得不去假造内容。

因此，按写作的正途，内容独创、形式独创的“文学性散文”不能够教，也不可以教，因而也就不会有固定的、必学的知识内容，不太可能制订像国外那样的写作内容标准。内容独创、形式独创，也就不会有人人必须达到的、统一的指标，因而也就很难制订出像国外那样的写作技能评价标准。这样，以“文学性散文”为写作对象的我国语文课程标准，在课程目标的制订上，就不容易具体了，似乎也没有东西可以被具体。

没有固定的、必学的知识内容，没有人人必须达到的、统一的技能指标，教师只能采用“催生”的办法引领学生进入自发“创作”，这就使得作文的课堂教学难以操作，似乎作文教学也无大必要，甚至还会有负作用：写作好的学生一致认为，自己能写出好文章，与语文的课堂教学没有什么直接的关系；有经验的语文教师一致认为，学生的好文章不是“教”出来的。

为什么作文教学“俗招”盛行？

问题在于，“文学性散文”是作文考试的内容，广大学生要完成若干字数底线的“作文”，在考场的45分钟里既不能等创意“自发”，也不能靠别人“催生”。于是教师必须教，学生必须练，并且要教得、练得像独创一样。于是，教师就只能在形式上做文章，进行“规范”、“技能”的训练。

“我们在让学生写什么样的文章”这一问题从而就被转变成了另外一个问题---“学生不得不写的是什么样的文章？”而学生们和语文教师们对这个问题的一致回答，是“作文”---也就是巧用“俗招”的“文学性散文”。

作文是中小学特有的事物，它一头连着“写作能力”的培养，一头连着各式各样的考试，尤其是高考和中考。从顺序上看，似乎培养在前，考试在后。因为考试是对学生“写作能力”的检测，也是间接对学校的培养状况进行评估。但从逻辑上讲，却应该考试在前，培养在后。因为要培养的是什么样的“写作能力”，乃至什么样的东西叫“作文”，取决于高考、中考这样的权威考试。

由此，动态的“写作能力”就被转化为静态的试卷得分，形成性的“写作能力”培养问题就被转化为批卷打分的作文等第问题。所谓培养较高的“写作能力”，也就被具体地演化为要学生写出能得到高分的“优秀作文”。

权威考试塑造了“写作能力”，塑造着中小学的“作文”。在课程标准的目标与教学中实际通行的目标较为一致的情况下，在有相对固定的写作规范与技巧因而较适宜于“训练”的文章体式中，动态的“写作能力”与静态的试卷得分一般也会有较为一致的关系。然而在理想目标与事实目标分裂的情况下，作文的内含要随试卷的风向而变动，“写作能力”的界定要随“优秀作文”的式样而转移。换句话说，这一次考试中的“优秀作文”，在下一次考试中未必是“优秀作文”。这就使得“俗招”带有了很强的时效性，“俗招”必须随考试的风向而不停地变化。巧用“俗招”的真实含义，是要用能应对考试新动向的“俗招”，要用能使这一届中考、高考批卷教师眼睛一亮的“俗招”。从这个意义上讲，我国中小学的“作文”，在本质上是与应试挂钩的；中小学所培养的“写作能力”，很大程度上就是应试的能力。而这种应试能力，由于变化多端，一般语文教师较难把握，因而没有能力或没有胆量在课堂里去教，课堂里学生的“练”通常只能是多写。这也就是为什么我国的中小学语文课里通常没有写作教学的原因。

很多人认为，语文课程与教学的改革，包括作文教学的改革，出路在考试改革，这固然不错。但是，如果我国语文课程的主导写作样式还是“文学性散文”，那么无论导向怎么改，无论命题形式怎么变，其结果都只会是不断地塑造出新的“俗招”。

我们有理由推断：我国作文教学的种种难题，很可能是由于文章体式的选择不当而造成的。要彻底改变学生作文“虚情假感”等现象，语文课程中的作文样式很可能需要作根本性的调整。（作者为上海师范大学教育学院教授）

《中国教育报》2008年2月29日

第二篇：王荣生语录

●语文教学充斥着太多的我认为和自以为是。●很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。

●研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。

●我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。●正因为问题乃至错误是集团性的、长时期的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；唯其优秀，才把他们当作承受批评的替罪羊，尽管这样做，我也于心不忍。

●教课文，要教对内容。合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。内容的点越具体、越清晰，更能有效地组织教学。

●课堂教学的两个要点是：合宜的教训内容，有效的教学设计。

●新课改背景下的语文课堂，倡导自主学习和合作学习，但普遍的情况是你说说我说说他说说。

●从教学内容角度观课评教的五种样式是：名课研习，课例研讨，课例评析，课例兼评，课例综述。●建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的教逐渐转移到了学生的学，这是一个很大的进步。●教学内容和教学方法是两个侧面，在目前的情况下，对语文教学来说，我们认为教学内容更为重要、更为关键。

●一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，其价值都极为有限。

●在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。●一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。

●反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，考查教学内容的连续性，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该成

为语文课堂教学研究的主要任务。

●在阅读教学中，脱离了上下文来学习词语，无论是看注释还是造句子，我认为都不妥当。

●追求效率，是魏书生老师语文教学改革的突出特征，甚至可以说是灵魂。

●从教学内容的显性层面，魏书生老师执教的《统筹方法》这堂课，效率几乎为零，很可能为负。●当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。●在中外母语教材的比较研究中，我鉴别出了语文教材选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。

●如果有意识地将一篇课文处置成样本，那么采用教师讲学生听这种与本性根本矛盾的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的还是文中所讲述的那东西，那也许该称作语文教学的灾难。

●讲课文有讲课文适用的地方（定篇），教读法有教读法适用的地方（例文与样本），离开课文作所听说读写的延伸，也有作延伸适用的地方（用件）。

●我之所以倾向于教读法，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，是因为在我

们语文教学中的讲课文频频发生严重事故，经常性地出现灾难。

●优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧。

●我们中小学语文教学的现状是，广大语文教师在课堂教学中严重紊乱，几乎不知道自己在教什么。●语文教材对课文的阐释、语文教材的思考与练习题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照讲不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文教学的这种现状，必须彻底加以改变。●据我和同事的观察与研究，中学语文的散文教学，目前极少有教对内容的，往往是错得一塌糊涂，严重地违反读与写的常识。

●我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全副心思几乎完全倾注在散文。何以如此？为何如此？我以为，这是很需要问一问、查一查、想一想、议一议的。

●散文的特征用南帆的话说就是无特征。散文无规范，只要一讲规范，散文就死。

●散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作这个人，也谈不上对散文的理解。●一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文教师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，有不少人甚至还不知道这里还有一个“为什么”的问题。而过去的语文教学研究，包括特级教师的创建教学模式，则把教学方法抽象化，依据什么“原则”、什么“理念”，或者抽掉眼下这一篇课文的这一个具体的教学内容，谈论调动学生积极性、营造学习氛围什么的，而压根忘记了学生的积极性是有方向的、学习的范围是要讲场合的。离开了教学内容有效实现这一基准，七方法八方法、这方法那方法，在我看来，都是乱方法。

●教散文，需要朗读和串讲。只能由对文本有切身感受的人来朗读，只能由对文本有深刻理解的人来串讲。●每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用在合适是地方并产生合适的效果时，它就有效，反之，就无效。

●根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2——3个为宜。语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2——3个环节的把握上。●语文教师教案里的教学目标，多数是骗人的。我建

议，为了避免骗人骗己，语文教师的教案最好不用教学目标这种高雅的词语，改用教学结果行不行？这至少有利于语文教师把事前设计与事后效果区分开来，把自我悬想与学生实情区分开来。教学结果，也就是一堂课里学生最后收获的东西，而这个东西大家在课堂里是看得见

第三篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。

第四篇：王荣生评课

王荣生教授评课实录

（背景：2010年11月15日上午，上海师范大学“国培计划——2010年中西部骨干教师培训”在上海市闵行四中进行初中班语文教师课堂教学展示与研讨活动。王荣生教授对云南省语文骨干教师丁永平、祁庆红以“同课异构”形式呈现的课堂教学《黠鼠赋》进行了点评。以下内容为本人根据实录整理。）

王荣生教授：……我们邀请项目组长对两堂课进行点评。我提一个导向性意见：一堂课牵涉到教师很多方面，如技术性……今天评课的重点不要放在技术性的问题上，要从教学内容本身、设计本身来讨论。

[项目组长对两堂课进行点评；内容略。]

王老师（该项目组一位组长）的评课非常全面，涉及到了两个问题：

1、语文学科的工具性和人文性关系的问题；

2、第二节课（祁庆红开）用15分钟让学生自主学习，是需要的。而浪费主要体现在用15分钟入课……要切割成几步走，让学生每组写一处主要问题，完整的问题要分步……

我们来探讨一下两个主要问题：

1、教学活动中有关字词教学的落实；

2、大的教学活动中坚持要介绍一下课文作者（有无必要）。

昨天备课时我问了一下项目组成员，他们告诉我原来的文言文教学是地毯式平铺，每个字都过一遍；基本上以教师教为主、翻译成白话文……今天这堂课根据学情的估量，把有些词不处理，如有注释的、学生自己能看的。

我们一起来看学生的板书：文本要解决的重难点与板书体现出来的学情是吻合的。“问题”的解决正好落在句子上，如“感受的道理”。

以学生的板书为教学起点，处理时要灵活，不仅解释词语，还要“边解边演”，如“发而视之”。从学生板书我们可以发现：

1、我们原先选择的教学内容与学情一致；

2、以学生问题作为教学内容的方式。对问题要做链接，问题的落点在于字词的难点；问题的回答要落到句子、词中去，如“狡猾”落到词句中去。

第一个问题，涉及工具性人文性的问题。第二个问题，（祁庆红）“顽固地”介绍作者，这涉及到观念问题、选择内容的问题。教师喜欢一些作者，但更要强调学生学习时要组织哪些注释，介绍作者不应在此处介绍。几个环节是割裂开来的，读一遍课文，就要进入文本中去。介绍了作者没有用，没有利用资源。介绍作者要放在后面（理解道理时），教师把道理延伸一下，课程资源、拓展性资源的关键是“为什么要介绍”。要从学生角度、学生需要入手，不能从教师“喜欢”入手。

学生翻译句子、提的问题与我们初衷不同。学生提的问题，有涉及“不能通顺地翻译”的。文言文翻译，单纯翻译不是完全必要，因为很难一一对应。即使翻译了，但不能落到要害处，原文有趣味、神态在，只有把神态、趣味搞出来，后面的“不死而死”、“不啮而啮”才能落实。要“边解边演”，要把神态、趣味露出来。不要以为会翻译了就会懂课文，不要以为不会翻译就不懂课文。

……考试考到的字词落实要放在课外。放在课外延伸，要不断复习。

第五篇：王荣生老师书目

（转）王荣生老师推荐阅读书目

王荣生老师推荐阅读书目

（一）推荐阅读书目

（一）王荣生编

语文学科基础

（一）语言学 1.[英]戴维·克里斯特尔,编.现代语言学词典[M].沈家煊,译.北京:商务印书馆2007 2.申小龙.汉语与中国文化[M].上海:复旦大学出版社2003

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（一）语文课程论

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1.黎泽渝等,编.黎锦熙语文教育论著选[M].北京:人民教育出版社,1996.2.钱梦龙.导读的艺术[M].北京:人民教育出版社,1995.3.宁鸿彬.语文教学的思考与实践[M].北京:教育科学出版社,1998.4.余映潮.阅读教学艺术50讲[M].西安:陕西师范大学出版社,2005.5.黄厚江.语文的原点——本色语文的主张与实践[M].南京:江苏就教育出版社,2011.6.王荣生.听王荣生教授评课[M].上海:华东师范大学出版社,2007.7.王荣生等.语文教学内容重构[M].上海:上海教育出版社,2007.8.谭轶斌.阅读教学田野研究[M].上海:上海教育出版社,2008.9.陈隆升.语文课堂重构——基于“学”的视角[D].博士论文.上海:上海师范大学,2009.（四）语文评价论

1.李筱菊.语言测试科学与艺术[M].长沙:湖南教育出版社,1997.2.[英]阿兰·戴维斯.语言测试原理[M].任福昌等译.经济科学出版社,1997.3.倪文锦.语文考试论[M].南宁:广西教育出版社,1996.4.章熊.中国当代写作与阅读测试[M].成都:四川教育出版社,2000.5.李学铭主编.教学与测试:语文学习成效的评量[M].香港:商务印书馆(香港)有限公司,2002.语文课程资源

（一）语文通识资源

1.钟启泉,崔允漷,主编.新课程的理念与创新——师范生读本[M].北京:高等教育出版社,2003.2.语文课程标准研制组.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2001．

3.李杏保,顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都:四川教育出版社,2000.4.顾黄初,李杏保,主编.二十世纪前期中国语文教育论集[M].成都：四川教育出版社，1991.5.张鸿苓,等,主编.新中国中学语文教育大典[M].北京:语文出版社,2001.6.谢谦,编著.国学词典[M].北京:中国人民大学出版社,2007.7.洪宗礼等,主编.母语教材研究丛书[C].南京:江苏教育出版社,2007.（二）文本解读的优质资源

1.王先霈.文学文本细读讲演录[M].南宁:广西师范大学出版社,2006.2.钱理群.名作重读[M].上海:上海教育出版社,2006.3.孙绍振.文本细读(修订版)[M].上海:上海教育出版社,2009.4.孙绍振.孙绍振如是解读作品[M].福州:福建教育出版社,2007.5.刘莉莉.中国现代经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2006.6.刘莉莉.外国经典短篇小说文本分析[M].北京:北京大学出版社,2004.7.陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案[M].上海:华东师范大学出版社,2011.8吴中杰.吴中杰评点鲁迅小说[M].上海:复旦大学出版社,2003.9.吴小如.古文精读举隅[M].天津:天津古籍出版社,2002.（三）优秀语文教师教学经验

1.刘国正主编《中国著名特级教师教学思想录·中学语文卷》，江苏教育出版社，1996年。本书介绍了于漪、宁鸿彬、朱永焱、时雁行、张富、林炜彤、欧阳代娜、洪宗礼、钱梦龙、徐振维、顾德希、蔡澄清、魏书生等13位全国著名语文特级教师的教学实践和教育思想。第一部分是特级教师的自述，第二部分精选一篇特级教师课堂教学实录进行展示。2.戴汝潜主编《全国著名特级教师教学艺术与研究丛书》，山东教育出版社，1997-1999年。

其中中学语文有《蔡澄清中学语文点拨教学法》《魏书生中学语文教学改革实践研究》《颜振遥初中语文自学辅导教学》《宁鸿彬中学语文教学改革探索》《张富中学语文教学法新探》《欧阳代娜中学语文教学艺术初探》《钟德赣中学语文反刍单元教学法》。3.邹贤敏主编《中学语文素质教育名家丛书》，湖北教育出版社，2001年。

丛书包括《于漪：追求综合效应》《钱梦龙：导读的艺术》《宁鸿彬：走“思维训练”之路》《蔡澄清：点拨教学法》《欧阳代娜：呼唤“整体改革”》《洪宗礼：语文教育之“链”》《洪镇涛：打开“学习语言”的大门》《张富：“跳摘”教学模式》。4.王荣生、郑桂华主编《语文教育研究大系（1978—2005）·中学教学卷》，上海教育出版社，2007年。

该书是新时期语文教学专家优秀课例的集中反映，汇集了1978—2005年间于漪、钱梦龙、魏书生、陈钟梁、张富、陆继椿、李镇西、顾德希、董承理、林炜彤、洪宗礼、郑桂华、黄玉峰、步根海、洪镇涛、余映潮、宁鸿彬、蔡澄清、徐振维、马骉、曹勇军、金志浩、王栋生、程红兵、韩军、欧阳代娜、胡明道、郭初阳、卢元、时雁行、陈日亮、王立根、潘凤湘、黄厚江等34位中学语文教学专家的34个课例,并加以评议。4.《大夏书系·名师课堂》丛书，华东师范大学出版社自2006年起陆续出版。

该丛书是新时期语文名师的授课实录，目前已出版的有：《听郑桂华老师讲课》、《听窦桂梅老师讲课》、《听李镇西老师讲课》、《听余映潮老师讲课》、《听袁卫星老师讲课》以及《听王荣生教授评课》《听王崧舟老师评课》《听窦桂梅老师评课》等。5.于漪、刘远主编《名师讲语文》丛书，语文出版社自2007年起陆续出版。

展示了蔡明、胡明道、李卫东、赵谦翔、程红兵、程少堂、褚树荣、邓彤、黄厚江、李海林、李胜利、肖家芸、严华银、尤立增、余映潮、陈军、李震、王君、张玉新、董一菲等中学语文名师的语文人生、语文教育思想和语文教学实践探索。推荐阅读书目

（二）王荣生编 语文教学设计

1.【美】加涅,等.教学设计原理[M].王小明,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.2.【德】希尔伯特•迈尔.备课指南[M].夏利群,译.上海:华东师范大学出版社,2011.3.【美】Janice Skowron.教师备课指南——有效教学设?芠M].陈超,等,译.北京:中国轻工业出版社,2009.4.皮连生.教学设计（第2版）[M].北京:高等教育出版社,2009．

5.【美】加侬,柯蕾.建构主义学习设计[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2008.6.王荣生.“以„学的活动‟为基点的课堂教学”系列讲座六讲[J].语文学习,2009(9．10．12）,2010(1．3．5).散文阅读教学设计

1.孙绍振.文学创作论[M].福州:海峡文艺出版社,2009.2.范培松.中国散文史（20世纪）[M].南京:江苏凤凰出版社,2003.3.周红莉,编.中国现代散文理论经典[M].苏州:苏州大学出版社,2008.4.贵志浩.话语的灵性——现代散文语体风格论[M].杭州:浙江大学出版社,2010.5.王荣生.中小学散文教学的问题及改善努力[J].北京:课程·教材·教法.2011(9).小说阅读教学设计

1.曹文轩.小说门[M].北京:作家出版社,2002． 2.【英】戴维·洛奇.小说的艺术[M].北京:作家出版社,1997． 3.【美】布鲁克斯,沃伦.小说鉴赏[M].主万,冯亦代,等,译.北京:世界图书出版社,2008． 4.刘恪.现代小说技巧讲堂[M].天津:百花文艺出版社,2006.5.凌焕新.微型小说美学[M].南京:凤凰出版社,2011.诗歌阅读教学设计

1.朱光潜.诗论[M].合肥:安徽教育出版社,1997．

2.葛兆光.汉字的魔方：中国古典诗歌语言学札记[M].上海:复旦大学出版社,2008． 3.叶嘉莹.叶嘉莹说诗讲稿[M].北京:中华书局,2008． 4.倪文尖.新课标语文学本·现代诗歌阅读[M].上海:华东师范大学出版社,2004.5.李翠瑛.细读新诗的掌纹[M].台北:台湾万卷楼图书公司,2006年.6.洪子诚.在北大课堂读诗[M].武汉:长江文艺出版社,2002.剧本阅读教学设计

1.廖可兑.西欧戏剧史[M].北京:中国戏剧出版社,2002．

2.余秋雨.戏剧理论史稿[M].上海:上海文艺出版社，,1983．

3.董建,马俊山.戏剧艺术十五讲[M].北京:北京大学出版社,2004．

4.王虹.戏剧文体分析——话语分析方法[M].上海:上海外语教育出版社,2006． 5.周涌.影视剧作元素与技巧[M].北京:中国广播电视出版社,1999． 实用文章阅读教学设计

1.叶圣陶,夏丏尊.国文百八课(叶圣陶文集5)[M]..北京:人民教育出版社,2003.2.王荣生,倪文尖,主编.高中语文实验课本(试编本)[M].上海:上海教育出版社,2007． 3.马浩岚.美国语文[M].北京:同心出版社,2004.4.【美】梅尔文﹒门彻.新闻报道与写作[M].展江,译.北京:华夏出版社,2004.5.杨正润.现代传记学[M].南京:南京大学出版社,2009.文言文阅读教学设计

1.张中行.文言和白话[M].北京:中华书局,2007． 2.周振甫.怎样学习古文[M].北京:中华书局,1992.3.黄灵庚.训诂学与语文教学[M].杭州:浙江大学出版社,2008． 4.(清)李扶九.古文笔法百篇[M].长沙:岳麓书社,1984.5.傅庚生.中国文学欣赏举隅[M].西安:陕西人民出版社,1983.写作教学设计 1.夏丏尊.文心·文章作法[M].北京:经济日版出版社,2000.2.王鼎钧.作文七巧[M].北京:国际文化出版公司,2007.3.王鼎钧.讲理[M].台北:大地出版社，2007..4.岑绍基.作文量表互改研究与实践[M].香港:香港教育图书公司,2005.5.[美]约翰·宾.研究性学习(原书名:多样性写作、批判性思维和主动性学习)[M].张仁铎,译.南京:江苏教育出版社,2004.6.雪梨.艾利斯.开始写吧!非虚构文学创作[M].刁克利,译注.北京:中国人民大学出版社,2011.7.雪梨.艾利斯.开始写吧!虚构文学创作[M].刁克利,译注.北京:中国人民大学出版社,2011.8.安东尼·海恩斯.作文教学的100个绝招[M].杨海洲,杜铁清,译.北京:教育科学出版社, 2009.9.杰里来·哈默.朗文如何教写作[M].邹为诚,译.北京:人民邮电出版社,2011.口语交际教学设计

1．王荣生,王志凯.口语交际教例剖析与教案研制[M].南宁:广西教育出版社,2004.2．李明洁.口语交际新视点[M].上海:华东师范大学出版社,2007.3．陈向明.在参与中学习与行动：参与式方法培训指南[M].北京:教育科学出版社,2003.4．【英】斯科特·索恩伯里.如何教口语[M].邹为诚,译.北京:人民邮电出版社,2011.5．【美】Stephen D.Brookfield, Stephen Preskill.实用讨论式教学法[M].王文秀,等,译.北京:中国轻工业出版社,2011.语文综合性学习设计

1.洪宗礼,等.外**语课程教材综合评介（母语教材研究丛书第五卷）[C].南京:江苏教育出版社,2007.2.盛群力,郑淑贞.合作学习设计[M].杭州:浙江教育出版社,2006．

3.【美】约翰逊（Johnson, D.& R.）.合作学习[M].伍新春,等,译.北京:北京师范大学出版社,2004．

4.比尔.约翰逊.学生表现评定手册[M].李雁冰,主译.上海:华东师范大学出版社,2001.5.申宣成.表现性评价在语文综合性学习中的应用[D].博士论文.上海:华东师范大学,2011.高中语文选修课教学

1.倪文锦.普通高中选课与学习指南·语文[M].北京:北京大学出版社,2006．

2.吴惟粤,王土荣.普通高中语文选修课优秀教学实例选评[M].广州:广东教育出版社,2010． 3.邱道学.高中语文选修课典型案例研究[M].北京:清华大学出版社,2010．

4.曹勇军.叩开高中语文选修课之门——高中语文选修课教学实践研究[M].上海:世界图书出版公司,2008．

5.吴欣歆.高中语文选修课选择性的实现——执行课程层面的探索[D].北京师范大学,2011.语文课堂教学行为及基本技能 1.理查德．I．阿兰兹.学会教学（第6版）[M].丛立新,等,译.上海:华东师范大学出版社,2007.2.【美】Donald R.Cruickshank ,Deborah L.Bainer & Kim K.Metcalf．教学行为指导[M].时绮,等,译.北京:中国轻工业出版社,2003.3.【德】希尔伯特·迈尔.课堂教学方法（实践篇）（理论篇）[M].冯晓春,金立成,译.上海:华东师范大学出版社,2011．

4.【美】Marylou Dantionio,Paul.C.Beisenherz.课堂提问的艺术——发展教师的有效提问技能[M].宋玲,译.北京:中国轻工业出版社,2006． 5.【美】伊冯娜·金茨勒.新教师最佳实践指南[M].贺红,译.上海:华东师范大学出版社,2009.6.崔允漷.有效教学[M].上海:华东师范大学出版社,2010.课堂教学的现场调控行为及技能 1.【美】伊冯娜·金茨勒.新教师最佳实践指南[M].贺红,译.上海:华东师范大学出版社,2009.2.【美】Donald R.Cruickshank ,Deborah L.Bainer & Kim K.Metcalf.教学行为指导[M].时绮,等,译.北京:中国轻工业出版社,2003.3.【美】Thomas L.Good,Jere E.Brophy.透视课堂[M].陶志琼,等,译.北京:中国轻工业出版社2002.4.【美】Gary D.Borich.教师观察力培养——通向高效率教学之路[M].么加利,张新立,译.北京:中国轻工业出版社,2006.5.郑金洲.课堂教学的50个细节[M].福州:福建教育出版社,2007.6.王鉴.课堂研究概论[M].北京:人民教育出版社,2007.语文教学中的媒体使用

1.祝智庭,等.实用教育技术─面向信息化教育[M].北京:教育科学出版社,2008.2.【美】Norton.P,Wiburg K.M.信息技术与教学创新[M].吴洪健,倪男奇,译.北京:中国轻工业出版社,2002．

3.【美】Judith Haymore Sandholtz, Cathy Ringstaff & David C.Dwyer.信息技术与学生为中心的课堂 [M].宋融冰,译.北京:中国轻工业出版社,2004.4.【美】Gray R.Morrison & Deborah L.Lowther.计算机技术与课堂教学的整合[M].顾小清,译.北京:中国轻工业出版社,2005.5.叶丽新.信息技术与写作教学整合研究[D].华东师范大学2005.语文教学评价

1.李雁冰.课程评价论[M].上海:上海教育出版社,2002.2.博里奇,汤伯里.中小学教育评价[M].促进教师发展与学生成长的评价研究项目组,译.北京:中国轻工业出版社,2004.3.波帕姆.促进教学的课堂评价[M].促进教师发展与学生成长的评价研究项目组，译．北京:中国轻工业出版社,2003.4.艾瑞森.课堂评估：理论与实践[M].徐士强,译.上海:华东师范大学出版社,2008.5.沈毅,崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].上海:华东师范大学出版社,2009.语文学业评价 1.L·W·安德森,等.学习、教学和评估的分类学[M].皮连生,主译.上海:华东师范大学出版社,2008.2.阿特,麦克泰伊.课堂教学评分规则：用表现性评价准则提高学生成绩[M].国家基础教育课程改革促进教师发展与学生成长的评价研究项目组,译.北京:中国轻工业出版社,2005.3.崔允漷.基于标准的学生学业成就评价[M].上海:华东师范大学出版社,2008.4.石连洋,李小梅.中国名师作业设计[M].北京:大众文艺出版社,2010.5.胡庆芳,等.美国学生课外作业集锦[M].北京:教育科学出版社,2008.