中小学散文教学的问题及对策——王荣生（五篇材料）

第一篇：中小学散文教学的问题及对策——王荣生

中小学散文教学的问题及对策 王荣生

摘要:散文是中小学阅读教学的主导文类。散文教学要建立学生和“这一篇”散文的链接，实质是建立学生的经验与作者的语文经验和人生经验的链接。散文阅读教学的主要问题，在于从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”；从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。综合目前的研究和实践探索，要解决散文教学的问题，可以尝试“阻截”、“分流”与“正面应对”这三个对策。

关键词:语文教学；阅读教学；散文教学

一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例:②第一册语体文24课，诗歌5课，散文19课;第二册语体文24课，诗歌3课，小说2课，散文19课;第三册语体文20课，新闻报道1课，小说2课，散文17课;第四册语体文20课，小说1课，戏剧节选1课，散文18课。前四册语体文共88课，散文73课，计8300。第五、六册，语体文共8个单元，戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元。

可以说妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”。但诚如研究者所言:“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类；另一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

(一)散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课，阅读教学的课文不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受—包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解—是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

概言之，学生今天所而对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所而临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知、情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知、情感融于一体的语句章法、语文知识。

(二)散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

通常意义的“散文”，具有两栖性:它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思、表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外而，指向客观的言说对象:它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据;之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、感应。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

(三)散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

学生的己有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”;作者在“这一篇”散文所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

“这一篇”散文所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验，融会在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

“文字就是思想”①。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”

与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题:“两个向外跑”或“走到……之外” 当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例: 《安塞腰鼓》教学流程:(一)师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟)(二)生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟)(三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说:“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。(20分钟)(四)师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)(五)出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问:“你有没有亲自打腰鼓叩答:“亲自打，还是腰鼓队队长。”问:“能不能展示一下？“答:“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈。扮打腰鼓人也侃侃而谈。问:“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗叩答:“回，一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟)(六)教师激情结束语:快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)《心田里的百合花》教学流程:(一)师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。(2分钟)(二)生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗?为什么?"(4分钟)(三)数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。(6分钟)(四)师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境;“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2～3段;“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4～5段内容。准备，推荐展示。(10分钟)(五)6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生在黑板上画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。(22分钟)(六)生全体起立，齐读“百合”语:“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语:希望带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显。

1.从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接。

所隐含的认识逻辑，构成如下等式:作者的言语表达(语句)一所指(作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物)一外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)。

上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。① 学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如:“好一个 安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?”)②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。(如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、8 ～10段的相关语句。)教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并以截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。

④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是:师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场而等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容—实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

2.从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并瓢附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。

其所隐含的认识逻辑，等式大致如下:作者的言语表达(语句)=所指(作者的所思所感，即作者的抒情和议论)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。

操作思路也是两段: 第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并瓢附到言说对象。①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而瓢附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂上额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲，讲一些似乎是教师愿意听的大话。

⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知—实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文的收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”;学了《走一步，再走一步》，学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

3.跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”;跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。

“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”—把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。

而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外—把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂上额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策:阻截、分流与正面应对

(一)阻截:限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层而谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得己的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也己开始改变。

小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设己经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局己露端倪。在教材方而，以儿童文学为主导文类的读本、学本己领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册，计20单元，其中古诗文8个单元，12个语体文单元(含混编)中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课;传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课。“文学性的散文”虽在 32课语体文中仍占66%，但绝对量己经减少了。

选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。

阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

这种分法，在学理上成立与否，倒在其次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎立，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

(二)分流:以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚，己形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如，通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。

有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究己经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元:第一册1个单元，按新闻通讯教(《短新闻两篇》等);第二册1个单元，按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等)；第三册1个单元，按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元，按杂文杂感教(《拿来主义》等)；第五册1个单元，按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文:《记念刘和珍君》、《小狗包弟》、《记梁任公先生的一次演讲》；《荷塘月色》、《故都的秋》、《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

(三)正面应对:关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待

阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正而应对。正而应对，目前的努力是从文类和文体两个方而着手，有如下三个关键点: 1.关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向。

为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，笔者提出散文解读的基本取向:散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的己有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》。

2.强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路。

正如有专家指出的:“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”

关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供了理论资源。

3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法。关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

笔者与一些同仁在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

（选自2011年9月《课程·教材·教法》）

第二篇：中小学散文教学的问题及对策王荣生

中小学散文教学的问题及对策

上海师范大学 王荣生

一、背景：主导文类与解读理论阙如的困境

本文讨论中小学散文阅读教学的“教学内容”问题。在讨论之前，先介绍下述两个背景，以了解中小学散文阅读教学所处困境。

（一）散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择，我国中小学语文教学的主导文类，一直是散文。文言文自不必说，中小学语文教科书中的语体文，绝大部分是散文，或称“文学性的散文”。

以人教版的课程标准初中语文教科书为例：第一册语体文24课（诗歌5课，散文19课）；第二册语体文24课（诗歌3课，小说2课，散文19课）；第三册语体文20课（新闻报道1课，小说2课，散文17课）；第四册语体文20课（小说1课，戏剧节选1课，散文18课）。前四册语体文共88课，其中散文73课，计83%。第五、六册，语体文共8个单元（戏剧1个单元，诗歌、小说各2个单元，散文占3个单元）。

中小学语文课，绝大部分课时用于阅读教学；语文教学的问题，主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学，所教的课文绝大多数是散文；阅读教学的问题，自然聚焦在散文教学中。面对这种现状，妥善地解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

（二）散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的“教学内容”问题，关键是有合理的文本解读。合理的文本解读，基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。文章学研究，在海峡两岸均有建树，但能提供与文类相应的解读范式的，倒是从国外传输的广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧，乃至广告、新闻、学术论文等实用性文章的研究相比，散文的研究，尤其是散文的文本解读理论，是远远地落伍了。

对于现当代散文研究，问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史（20世纪）》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》、李林荣《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《散文审美规范论》等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类；一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

以下几点认识，作为我们分析当前散文阅读教学问题和研究对策的出发点。

（一）散文阅读教学，要建立学生与“这一篇”课文的链接

阅读教学的“这一篇”课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。建立学生与“这一篇”课文的链接，其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文，与其他科目中所说的“课文”有着本质差别。在其他科目，“课文”仅是论述学习对象的文字，是学习的一种材料、一种途径、一种媒介，而不是学习对象本身。换言之，教学目标不是记忆、感受、解释、运用这些表述学习对象的文字，而是借助这些文字去记忆、感受、解释、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课，阅读教学的课文，不仅是学习材料，而且是学习对象。《走一步，再走一步》、《生命，生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》，这些课文，都是独特的文本，是任何其他媒介如电影、图片、实物等不可替代的；是任何“谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概”的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟，对表达独特思想情感的语句中所显现的语文知识的理解——是通过任何其他途径，如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等，所不能拥有的。

概言之，学生今天所面对的学习对象，是“这一篇”独特的文本，学生今天所面临的学习任务，是理解、感受“这一篇”所传递的作者的认知情感，是理解、感受“这一篇”中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文知识。

（二）散文阅读和教学，始终都在“这一篇”散文里

通常意义的“散文”，具有两栖性：它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”，即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与“纯文学”作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。但散文的写实，也不是“客观的”写实，如同新闻通讯。散文叙写作者的所见、所闻，散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说，如同论文报告。散文中谈论的所思，表达的所感，是“这一位”作者依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。高度个人化的言说对象和言说方式，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立？所报道的事件，是否真如所言？而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是感受作者所见所闻，体认作者所感所思。

散文流露作者的心扉，读者以自己的心扉打量散文，阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文“阅读”和散文教学的视野里，或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

（三）散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接

学生的已有经验，笼统地讲，包括“语文经验”和“人生经验”；作者在“这一篇散文”所传达的作者独特经验，也可以分为“语文经验”和“人生经验”这两个方面。

学生的经验与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读教学的起点，也表现在阅读教学的终点。换言之，学生，语文教师，乃至其他任何人，不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

“这一篇散文”所传达的，是作者的独特经验。也正因为经验之独特，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。作者的言语表达，那些个性化的语句章法所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处，阅读散文的动人处，在于细腻，在于丰富，唯有通过个性化的语句章法，我们才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

“文字就是思想”。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”

与“这一篇”散文所传达的作者独特经验的链接，就是引导学生去感受、体验“作者的独特经验”，也就是去感受、体验“这一篇”散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题：“两个向外跑”或“走到……之外”

当前的散文教学，似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例： 《安塞腰鼓》教学流程：

（一）师播放《出西口》歌曲，出示“安塞之旅”课件，抒情导入语，展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。（2分钟）

（二）生大声自由朗读课文，师出示课件“腰鼓风情”。（6分钟）

（三）指示学生按“好一个安塞腰鼓！”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论，并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8—10段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”，4位学生依序分别说：“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”。（20分钟）

(四)师播放打腰鼓场面的录像片段，要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言，朗读各自的抒情作文片段，似乎师生都不在乎“比喻句”否，新感受还是原有感受也无从辨析。（9分钟）

（五）出示作者照片，学生分角色表演采访。一生扮刘成章，两生扮打腰鼓的后生，几生扮采访记者。问：“你有没有亲自打腰鼓？”答：“亲自打，还是腰鼓队队长。”问：“能不能展示一下？”答：“能。”并有备而来地表现了几招，听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈（记录不下，现在也忘了说的是什么）。扮打鼓人也侃侃谈（记录不下，现在也忘了说的是什么），问：“你现在暂时到济南，现在还愿意回贫穷的家乡吗？”答：“回，一定回。”听课师生鼓掌。（9分钟）

（六）教师激情结束语：快乐而充实的旅程，希望带着……走好自己的人生旅程。（1分钟）《心田里的百合花》教学流程：

（一）师展示所带的一束百合花，抒情导入语，出示课件。（2分钟）

（二）生放声朗读课文，思索“你喜欢百合花吗？为什么？”（4分钟）

（三）数名学生谈论，有概述课文的，有从某一点生发谈自己认识的，师小结。（6分钟）

（四）师布置任务，出示“第一幕，山谷幽崖”，根据第1段，发挥想象，写出百合生长的环境；“第二幕，花开有声”，分角色演示文章第2—3段；“第三幕，芳香满景”，以百合的口吻，用第一人称叙述文章第4—5段内容。准备，推荐展示。（10分钟）

（五）6组同学分别展示，如第一幕，一女生朗读自写的描写语，一男生读文，一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文，师抒情加入。（22分钟）

（六）生全体起立，齐读“百合”语：“我们要全心全意默默地开花，以花来证明自己的存在。”师激情结束语：希望带着……走好自己的人生旅程！（1分钟）

上述两个课例，执教教师都较优秀，备课很用心，课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素，比如教学内容聚焦，比如组织学生“学的活动”。但也正由于这些好的元素，使得中小学散文阅读教学长期存在的问题，更加凸显，更为扎眼。

1、从散文里的“个人化的言说对象”，跑到“外在的言说对象”。实际上是把课文作为跳板，径直跳到言说对象，试图建立学生与“外在的言说对象”的链接

所隐含的认识逻辑，构成如下等式：作者的言语表达（语句）=所指（作者的所见所闻，即所描述的人、事、景、物）=外在的言说对象（即客观存在的人、事、景、物）上述两个课例的教学操作程序，大致是两段。第一段，由文字径直跳到言说对象。

①学生初读课文之后，教师或提供支架，或通过提问，让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。（如：“好一个安塞腰鼓！“你喜欢百合花吗？为什么？””）

②学生们通过这些语句，了解言说对象，即所描述的人、事、景、物。（如“好一个狂野的安塞腰鼓！”指读14段、21段、8—10段的相关语句。）教学的表现，是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语，变成了散乱语句的杂货铺，学生们从中随意截取，并把截取到的语句为跳板，随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判，以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段，从“个人化的言说对象”，向外跑到“外在的言说对象”。

③借助于其他资源，比如百合的实物、打腰鼓的影片等，师生在不知不觉中，把课文中“个人化的言说对象”，那些作者主观化了的人、事、景、物，向外跑到“外在的言说对象”。④接下来的教学活动，基本上是围绕“外在的言说对象”展开，与课文若即若离。学生所面对的“这一篇”课文，变成了一堆谈论“外在的言说对象”的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论：师生或凭借课文中某些语句，或由某些语句引发，谈论“外在的言说对象”。有时还要延展到其他“外在的言说对象”，或许由百合花延展到荷花，或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动，则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演“深山里的百合花”的故事。

2．从散文里的“独特的情感认知”，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”。实际上把作者的情感认知腾空并黏附到“外在的言说对象”，企图让学生“具有”“外在的言说对象”的“思想”、“精神”。其所隐含的认识逻辑，等式大致如下：作者的言语表达（语句）=所指（作者的所思所感，即作者的抒情和议论）=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象”本身所具有的=学生应该具有的。操作思路也是两段：

第一段，把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化并黏附到言说对象。①找到课文中抒情、议论等语句，即作者所明言的情感认知。

②把作者“独特的情感认知”，抽象化、概念化，提纯或上升到可以用来谈论的“思想”、“精神”，比如“高洁”思想、“奋发”精神。

③同时，把概念化、抽象化的“思想”、“精神”，黏附在言说对象上，继而黏附到“外在的言说对象”，似乎这些“思想”、“精神”是事物本身所具有的，比如百合花的“高洁”思想，安塞腰鼓的“奋发”精神。

第二段，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”，并企图让学生“具有”。

④再进一步挖掘或延伸言说对象的特质，形成一些口号式的标语，比如安塞人“对生命的渴望”，“把贫穷化为动力”，“对家乡的热爱”，“中华民族的精神”等，并通过教师抒情化的语言、多媒体等，不断渲染与强化被腾空的“思想”、“精神”。教学的表现，是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹；或指示学生讲，讲一些似乎是老师愿意听的大话。

⑤理所当然地认为学生应该具有与作者等同的情感认知——实际上是不断腾空的“思想”、“精神”。一般体现为教师最后的激情结束语，或表现在课结束前让学生谈“学习这篇课文收获”。比如学了《安塞腰鼓》“希望同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途”；学了《走一步，再走一步》学生谈“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等“思想收获”。

3．跑到“外在的言说对象”，即“走到课文之外”；跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，即“走到作者之外”。两个“走出”，实际上是丢弃语文经验，抽空人生经验。“走到课文之外”，也就走到了“语文”之外，所谓“把语文上成了非语文”。因为抛弃了作者的“语文经验”——把作者的言语表达当作跳板，或者仅仅关注其“所指”，而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句；或者把章法、表达方式、语句与“个人化的言说对象”、“独特的认知情感”分割开，而演变为语言表达的所谓“知识”、“技巧”。

而抛弃了作者的“语文经验”，实际上也就远离了作者通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的“人生经验”，势必“走到作者之外”。

“走到作者之外”，则意味着走到“人文”之外——把作者细腻、复杂的“人生经验”，剥离为概念化、抽象化的“思想”、“精神”，往往导致空洞地谈论，往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话，比如“不惧怕任何困难”、“任何困难都能克服”等，因而也是“把人文上成了非人文”。

学生在课文中散乱地找东西，教师在课堂里额外地讲东西，“向外跑”或“走到……之外”，既跑出了“语文”，也跑出了“人文”，这种现象在当前的语文教学中，大量地存在着。不但是散文阅读教学，殃及小说、诗歌、戏剧教学，并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策：阻截、分流与正面应对

综合目前的研究和实践探索，解决散文教学的问题，可以尝试以下三个对策。

（一）阻截：限制散文，促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类，发端于语体文进入语文教材之际，在大陆定型于1963年，这是由历史的机缘造成的，是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观，以及语文教育研究的觉醒，中小学语文教学以散文为主导文类的现状，到了该改变的时候了，事实上也开始改变。

小学语文教学的实践走在前列，以儿童文学作品为主的整本书阅读，在许多地区和学校蓬勃开展，整本书阅读的课程化建设已经起步，以“整本书阅读”为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面，以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先，如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》，王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期，这势必要大大压缩课文的量，因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材（必修）》（2007年版）共五册，计20单元，其中古诗文8个单元，12个语体文单元（含混编）中，小说2个单元，诗歌、戏剧、论说文各1个单元，计15课，剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课，剩11课；传统意义上的“文学性的散文”压缩到了7个单元21课。“文学性的散文”虽在32课语体文中仍占66%，但绝对量无疑减少了。

选修课程占3.5个学期，《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《新闻阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程，大大扩展了其他文类在语文教学中的比重；《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》，诗歌占据半壁江山，其散文教学，也与以往不可同日而语，势必要体现“选修”、凸显“欣赏”。阻截是以退为进，但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法，有必要重新认识。“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”，长期以来，人们把叶圣陶的这一说法，理解为文学体裁的四分法，即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解，似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样，就构成了一个连续性的谱系：诗歌、小说、戏剧乃至电影剧本等为一大类，纯文学；“文学性的散文”权作一大类，杂文学；新闻、学术文章等，则是另一大类，实用性文章。

这种分法，在学理上成立与否，倒在于次，对语文课程与教学的好处，则显而易见。“文学性的散文”与纯文学、实用性文章，三足鼎力，要求我们按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要，在语文课程与教材中重新布局。

（二）分流：以读法为纲，细析小类，分化散文，把已经能明确解说的文类从“文学性的散文”中剔除而专门对待

“文学性的散文”自成一大类，既不混同纯文学，也不混同实用性文章，这提示我们对“文学性的散文”需要作专门的研究，包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法，容易将传统上被包笼在“散文”里的有些文类区分出来，而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。有些在体裁和文体特征有明确解说的，如散文诗、杂文、报告文学等，也宜按独立小类而专门对待，至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进，但却是目前最为可行的办法。在“文学性的散文”占课文绝大多数的既定条件下，对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说，关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法，因而我们能够教对的或应该教对的，教对了。

以人教版高中语文教科书为例，传统意义上的“文学性的散文”7个单元，可以分流出去的有5个单元：第一册1个单元，按新闻通讯教（《短新闻两篇》等）；第二册1个单元，按演讲辞教（《就任北京大学校长之演说》等）；第三册1个单元，按科普文章教（《动物游戏之谜》等）；第四册1个单元，按杂文杂感教（《拿来主义》等）；第五册1个单元，按实用文章教（《咬文嚼字》等）。

这样，真正需要按“散文”对待而正面应对的，是剩余的2个单元，一共6篇课文：《记念刘和珍君》，《小狗包弟》，《记梁任公先生的一次演讲》；《荷塘月色》，《故都的秋》，《囚绿记》。分流的结果，是分化了难题，也降低问题解决的难度。

（三）正面应对：关注“散文”文类的解读方式，强化文体意识，不同体式的散文做不同对待 阻截、分流之后，尚余下的篇目，便需正面应对。正面应对，目前的努力是从文类和文体两个方面着手，有如下三个关键点：

1．关注散文的文类特征，形成与“散文”文类相匹配的解读方式，或散文解读的基本取向 为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题，我们提出散文解读的基本取向：散文教学要从“外”回到“里”，要建立学生与“这一篇”课文的链接，实质是建立学生的已有经验与“这一篇散文”所传达的作者独特经验的链接。

从“外”回到“里”，也就是从“外在的言说对象”回到“散文里”；从被抽象化的“精神、思想”，回到“作者的独特经验里”。已出现体现散文解读取向的探索课例，如李海林教授执教的《幽径悲剧》。2．强化文体意识，根据文体特征，分野小类，形成可依循的相应的解读理路

正如有专家指出的：“散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文，对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究，应成为眼下散文理论研究的当务之急。”

关于散文的小类分野，如孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”及其解读范例，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”及其解读范例，在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均给我们提供理论的资源。3.细化文体研究，揭示散文文本的最要紧处，努力形成可操作的具体解读方法

关于散文文体的细化研究，目前只有一些个案，包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、“共同备课”等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法，尚需从个案研究中寻觅、探测。

我们在“共同备课”及“课例研究”中，对一些课例有较深入的探讨。比如，从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步，再走一步》，从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》，都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法，目前尚有距离。

散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境，是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具，是笔者的愿景。在此，也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手，共同攻克这一难题。

第三篇：转载《散文阅读教学设计的原理》(王荣生)

(转载)散文阅读教学设计的原理

上海师范大学 王荣生

散文是中小学阅读教学的主导文类，散文阅读教学占据语文教学的大部分课时。1散文

也是阅读教学中问题最多的一个领域，这与散文的文类特征难以把握有直接关系。

一、不安分的“散文”文类

(一)从“文章”中被挤出

“文章”这个词语，古今经历了一个“变性”的过程。

“文章”原义是“色彩错杂，花文斑斓”，在先秦，特指有文藻的文字写作。到西汉中

后期，“文章”与“儒学”、“儒雅”对举，含义接近现代所谓的“文学”，指经、史、子著述之外的诗赋等文学作品。2

东汉末年至南朝，已明确区分出“有韵之文”与“无韵之笔”。后者约等于中国古代文 学史所讲的“散文”，与“诗”对举，包括“古文”、“时文”以及科举文、官方使用的应用文等。“无韵之笔”，仍是文学，它有暗示性和装饰性的特点。3暗示性，是指不把要表现的内容全部在文章表层展示出来，而是尽量克制，要依赖于读者想象的一种性质。这使汉语文章表达往往追求一种言不尽意、书不尽言，富有言外之意的效果。装饰性，是指文章表达强烈地追求着形式美，特别是音乐美。比如古代独占文坛六七百年的“四六文”(骈体文)就具有极度的装饰性，对句式、字数、音节乃至用典等方面都有比较严格的要求。“四六文” 以外的文章也或多或少有着旬式、字数、音节等方面的装饰性追求。

延续到近代，“文章”一词，一直在两层含义上使用，或包含有韵之文，或只指无韵之 笔，总之是中国传统意义上的“文学”。

在现代，西方的文学观念传入，诗歌、小说、戏剧以及与中国传统一脉相承的散文，归 名到“文学”。但直到20世纪前半叶，“文章”一词，仍多与“文学”混用，夏丐尊《文章作法》4不少例子取自《红楼梦》《水浒传》，夏丐尊、叶圣陶合著《文章讲话》5，也时常出现李白、杜甫等古典诗词。

文章“变性”为“非文学”，大概与叶圣陶提出的“普通文章”(普通文)很有关系。“其实国文所包的范围很宽广，文学只是其中一个较小的范围，文学之外，同样包在国文里还有非文学的文章，就是普通文”。6但“普通文”却也不包括通知、借条等应用文。从叶圣陶“就普通文章的道理跟读者谈谈”的《文章例话》看，“普通文章”指诗歌、小说、戏剧之外的文章，主体是广义的散文，“它事实上是一本有特色的散文批评之作”7。

1985年，张志公主编的《现代汉语》，明确提出“实用性文体”(实用文)。实用性文体 “不是一般常说的那种‘应用文’”，它与“文艺性文体”对举，“除了文艺性文体之外的，都是实用性文体”。“各行各业都有自己处理各种问题的实用文。”81996年出版的《汉语辞章学论集》，张志公进一步将“主要诉之于情”的文学作品，与“主要诉之于理”的各种“应用性的文章”加以区别：“无论是政治的(宣传什么或反对什么)、科学的(介绍什么、说明什么、反驳什么)、社会交际的(公关)以及日常应用的(信、公文等)，都属于应用性的体裁。”9“实用性文体”、“应用性的体裁”，就是现代意义上的“文章”，或称实用文章。

一定要注意区分“古代文章学”和“现代文章学”。古代文章学，与古代文学大致重合，所讲的“章法”等，主要指文言散文，往往包括诗歌，以及从文章角度评点的小说、戏剧等，如金圣叹评点的《水浒传》、《西厢记》等。

现代文章学，是正在形成的一门学科，其研究对象是现代“实用文章”，一般不包括作为文学文类的现代“散文”。

(二)在“文学”中被另类

从中外文学实践看，文学文类的划分，通常有二分法、三分法、四分法。二分法，指中国古代和古希腊分别出现的一种以有无韵律的文类划分。三分法，指发源于古希腊，按言说方式加以分类：叙事类、抒情类和戏剧类。这种分类发展为在西方通行的小说、诗歌和戏剧三大文类。10四分法，如弗莱提出的喜剧、11传奇、悲剧和讽刺作品四分法。自晚清以来，参照西方的三分法，结合自身的传统，我国形成了独特的四分法：诗歌、小说、戏剧和散文。

将散文视作文学的主要文类，这具有中国特色，也给我们的文学理论和语文教学造成了难题。

我国现当代文学理论，建筑在国外传输的基础上，与之大致相适应的文类，是小说、诗歌、戏剧。

现当代散文研究，问津者向来较少12。早年多是散文作家的经验谈或作品评论，如周作人、郁达夫等，这种情况一直延续到20世纪60年代，如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为学问的，开风气者是林非《中国现代散文史稿》，后来者也多沿治史的路径，如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等13。欢章《中国现代散文欣赏》、陈剑晖《现代散文文体论》、丁晓原《“五四”散文的现代性阐释》、傅瑛《昨夜星空——中国现代散文研究》等，侧重于对现当代散文作家作品的理解与评价。

中国散文理论话语的建构，“是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的”l4。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》，蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》，李林荣《嬗变的文体》等，是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言：“从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置，亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。”l5港台研究散文的也屈指可数，较有影响的，如不算余光中的话，有卢玮銮《不老的缪思——中国现当代散文理论》，郑明娳《现代散文纵横论》、《现代散文现象论》、《现代散文构成论》、《现代散文类型论》，张瑞芬《台湾当代女性散文史论》。

“可以说，新时期中国散文的研究处于相当落后的状态。”l6中小学散文教学可资参考的，除孙绍振《文学创作论》等少量论著外，主要是孙绍振、钱理群、王富仁等文学专家在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面，散文是主导文类：一方面，散文理论研究缺位，散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

(三)在文类演变中“被剩余”

“散文并不是一种严格意义上的文体概念，它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。”17“散文”的定义，向来用“排除法”。也就是说，凡是在文体上说不清、道不明的，就会被放进“散文”这个筐里。在中国古代，骈文之外，便是“散文”；韵文之外，都是“散文”。在中国现代，小说、诗歌、戏剧等，被称之为纯文学，“散文”则被称之为杂文学，文学作品中“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”l8。

在当代，“散文”的地盘被进一步挤压。凡是形成了文类规范，能指明文类特征的，逐渐从“散文”中分离出去，比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲辞、科普小品、学术札记、寓言、儿童故事等。有些亚文类，如回忆录、序言、杂文等，尽管仍然赖在“散文”这个筐子里，但因其文类规范和特征逐渐明朗，往往也被当作相对独立的文类来对待。

在中小学语文教学中，“散文”特指“现代散文”19，它主要有两种所指：

(1)宽泛的：除去诗歌、小说、戏剧等“纯文学”和实用文章之外的，并剔除通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、演讲辞、科普小品、学术札记等已经独立门户的亚文类之后，剩余下来的那些作品。

(2)紧缩的：在上述范围之外，进一步圈出回忆录、序言、杂文、散文诗等文体特征已比较清晰的亚文类，所剩余下来的那些作品；或者只收纳其中“文学性”较显著的一小部分，与仍“被剩余”的合并，统称为“文学性的散文”。

二、现代散文的文类特征

散文的文类特征，其实是“无特征”。即使不断清理门户，“文学性的散文”依然是个庞大的家族，成员样式繁多，文体各异；其共性，就是“散”。“散在骨子里”20是现代散文的文类特征，也是现代散文区别于古代散文(文言文)的关键点。

(一)现代散文不拘一格

表现在散文的内容上，是“题材广泛多样”21。散文的内容，纵贯古今，横亘中外，包容大千世界，穿透人生社会，寄寓于人生百态、家长里短，取材十分广泛。22

表现在散文的形式上，是“写法自由和体式不拘”23。“散文是没有一定格式的，是最自由的”24。散文无边界，可兼采诗歌、小说、剧本和实用文章的要素。散文可混合多种成分，记叙、描写、说明、议论、交织其中。散文的结构方式开放而无定态，无需遵循特别的章法和结构模式。25

正如有研究者所讲，散文无规范，一讲“规范”，散文就死：“纯、正、高、雅，每个字都能将散文箍死。”26“对散文写法作任何规定，不管是老八股也好，洋八股也

27好，都会戕害散文的生命。”

(二)现代散文张扬个性

不拘一格，也就是张扬个性。“‘散’字的要义不仅在于‘形散神不散’之类的命

28题，更重要的是自由精神。‘散’字的内部神韵在于自由自在，无拘无束。”“现代散文之最大特征，是每一个作家的每一篇散文里所表现的个性，比以前的任何散文都来

29得强„„现代的散文，更带有自叙传的色彩。”

散文抒写性灵。散文乃是个体情怀的见证。散文的第一要素，是“表现自我的真情实感”。30梁实秋深有感触地说：“一个人的人格思想，在散文里绝无掩饰的可能，提起笔便把作者的整个性格纤毫毕露的表现出来。”31

“对于散文来说，文类尺度的撤离几乎使个体特征成为唯一的依据。”谈论散文的时候，人们更多想到的是某某人的散文：鲁迅的散文、周作人的散文、郁达夫的散文、沈从文的散文、汪曾祺的散文、蒙田的散文、尼采的散文等等。不同时期的散文，是不同的样式；不同作者的散文，是不同的样式；同一位作者的不同散文，尤其是不同阶段的散文，往往也是不同的样式。

三、现代散文与古代散文(文言文)的分野 现代散文与古代散文，有传承关系，也有本质的差异。现代散文，讲究“散”，率性而为，以“无法”为冠冕。而古代散文，则讲究章法。

(一)古代散文的章法

“章法”，是从古代散文(文言文)的范文中归纳出来的，可以作为后学者效仿的谋篇布局的方法，即古人所说的“开阖首尾经纬错综之法”33。

1．章法有表里两层

表层，即“笔法”，属于文章形式方面，指谋篇布局的“技巧”，如文章的标题、开头、结尾、过渡、照应等。前人从范文中归纳出一系列“笔法”，并形成一套带有中国特色的章法知识，如起转承合、熊腰豹尾、伏笔铺垫、就题字生情、一字之骨、波澜纵横、曲折翻波、起笔不平、小中见大等。

里层，即“脉络”，属于文章内容方面，指作者的行文思路。“脉络”以人体血流动脉来比喻文章作品结构组织的内部联系，有时也被称为“意脉”、“义脉”、“语脉”、“气脉”等。作者的行文思路，即内在思想、情感的逻辑性，它是章法的基础。文章的组织构造及技巧运用，都不单纯是写作技能方面的问题；34好的文章，表里统一，体用一致。

在中国古代，尤其是宋、元以来，章法知识在文言文学习中，既引导阅读范文，也用于指导写作。阅读文言范文，古人有“上等读法”和“次等读法”之说：

所谓上等读法，先审题，然后“如我当境作文一般，要如何用意下笔遣词，再四沉思”，再将自己所沉思之文，与范文加以比照，“得失自知矣”。这相当于范文的还原法，以脉络统领技巧，在把握文章思想内容、领会作者行文思路的基础上，体会范文的写作技巧，学习笔法的运用。

所谓次等读法，即“揣摩谋篇”的细读法，从笔法入手，体会行文的技巧，领会作者的行文思路，把握文章的思想内容。“先考明题目来历”，“然后逐字逐句而细读之，看其措语遣辞如何锤炼；由逐节逐段而细思之，看其承接起落如何转变；又将通篇抑扬唱叹缓缓读之，审其音节；又将通篇一气紧读，审其脉络局势，再看其通篇结构照应章法一一完密与否，则于此首古文自有心得矣。”3

5(二)章法的“读写结合”

从范文中归纳的文章知识，在需写的文章与范文一致的情况下，可以转化为写作知识，即如何谋篇布局的知识。从范文中提炼章法知识，原本目的就是为了便于后学者效仿范文，所谓取法乎上。章法知识服务于“学写古文”，落点是科举文，尤其是八股文。

我国古代语文教育，以“文章赏析”为教学的手段，以“揣摩谋篇”为教学的核心，以“仿效范文”为教学的目的，由此形成了一种“独步于世界教坛”的“读写结合”。36

而“仿效范文”为目的的“读写结合”，成功之关键，是要在技法和脉络的统一中把握章法。如果这样，那么所学的章法，便可能成为“活法”——流传至今的一些杰出的八股文作品，就是“活法”的榜样。

反之，如果不顾文章的具体内容，脱离脉络，所学的笔法便会成为“死法”，成为“省闱作文之法”，成为应试作文的“造文”套路——大量不入流的应试八股文，便是“死法”的标本。

(三)现代散文阅读教学的准则

以古习古，以今对今，这是语文教学务必遵循的准则：

1．章法是古代散文之章法。文言文阅读教学，宜用与文章行文思路原本一致的章法知识，而不能古今错乱，用现代人的一套办法(如“记叙文要素”、“说明方法”、“论证方法”等)，去对付文言文。2．现代散文“无规范”。现代散文阅读教学，要重在把握每一篇散文的特质，不宜发明什么章法的名堂，尤其不能用古代散文中归纳的章法来对付现当代散文。3．“仿效范文”为目的“读写结合”，建立在言文脱离、科举制度等特定历史条件下。文言文阅读教学，在如今己也大可能“读写结合”；现当代散文教学，则不允许以“仿效”为目的的“读写结合”。“散文不讲究文体规范，要的是自由和开放。”37

四、“文学性的散文一的着眼点

(一)“文学性的散文”的里跟外

“文学性的散文”介乎文学与实用文章之间，它既具有文章的特性，又体现着文学的特性。

具有文章的特性，主要指它的写实性。散文有“外在的言说对象”：即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》，清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝，也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象，这是散文与诗歌、小说、戏剧等“纯文学”作品的差别。诗歌、戏剧自不必说，看起来是“写实”的小说，其实是“虚构”的产物。有记者问莫言：“(您作品的)外文版翻译者们为什么去访问高密?”莫言答：“大概都被我小说中的描写忽悠了。吉田富夫去高密，想去看我小说中的磨坊、河流、高粱地等场景，但只看到一条干涸的小河沟，根本没有我小说中那样的澎湃奔流的大河。他问我大河呢?我说，就是长江黄河啊!森林呢?我说在长白山；沙漠呢?我说在内蒙古。”38那其实，莫言的答语还是托词，小说中的磨坊、河流、高粱地，是小说家的语言所营造的世界。

散文体现着文学的特性，根由也在“语言所营造的世界”。散文不尚虚构。散文叙写作者的所见、所闻。但散文的写实，也不是“客观的”写实。散文中的言说对象，是个人化的言说对象，它唯有作者的眼所能见、耳所能闻、心所能感。在散文中呈现的，是“这一位”作者极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物；散文对现象的阐释和问题的谈论，也不是“客观的”言说。

换言之，《荷塘月色》中的荷塘，是朱自清眼中的荷塘，是朱自清心灵中独有的镜像，它是世界上任何人从未见，也是平日的朱自清所未尝见过的荷塘；《幽径悲剧》中对古藤萝喜爱、对古藤萝被毁的愤慨，是90岁高龄的季羡林极具个人化的情怀和思绪。

高度个人化的言说对象，这是“文学性的散文”与论文报告、新闻通讯等文章的差别。阅读论文报告、新闻通讯等，最终要指向文章的外面，指向客观的言说对象：它们所论述的道理，是否成立?所报道的事件，是否真如所言?而成立与否、是否如实，有公认的判别依据；之所以写论文、发新闻，目的就在于要获得公认或成为公认。

散文不祈求成为公认；阅读散文，也不是为了获取什么公认。作者之所以写散文，是要表现眼里的景和物、心中的人和事，是要与人分享一己之感、一己之思。我们阅读散文，是体认作者所见所闻，分享作者所感所思。阅读散文，自始至终都在“散文里”。外在于散文的客观的言说对象，不在散文阅读的视野里；或者说，与外在的言说对象发生这样那样的关联，是在阅读之后才发生的事。

(二)“文学性的散文”的主体与客体

高度个人化的言说对象，那作者眼里的、主观的人、事、景、物，在散文中是记叙、描 写的客体。比如：《背影》中的“父亲”，《老王》中的“老王”，《荷塘月色》中的“荷塘”，《幽径悲剧》中的“古藤萝”，《安塞腰鼓》中的“打腰鼓场景”等。作者记叙、描写“父亲”、“老王”、“荷塘”、“古藤萝”，目的不是要向读者介绍那些人和事，描摹那些景和物。之所以记叙、描写，是为了抒发作者的所思、所感，是为了表达作者这一主体对社会、对人生的思量和感悟。

散文的关键点，不在所记叙、描述的客体，而在记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情。《背影》的关键点，不在“父亲对我的爱”，而在体认到“父爱”的那双心眼；《老王》 的关键点，不在“老王的善良”，而在作者能看出善良的那副心肠。《荷塘月色》的关键点，不在“荷塘的景色”；《幽径悲剧》关键点，不在“古藤萝被毁的惨剧”；《安塞腰鼓》的关键点，也不在“打腰鼓场景的威武、雄壮”；关键点在于发现景色的心境，痛感惨剧的心灵，为威武、雄壮而奋发、激昂的心怀。

阅读散文，不仅仅是知道作者所写的人、事、景、物，而是通过这些所写的人、事、景、物，触摸写散文的那个人，触摸作者的心眼、心肠、心境、心灵、心怀，触摸作者的情思，体认作者对社会、对人生的思量和感悟。

(三)“文学性的散文”的日常与独特

散文是日常的，用常态的心境叙写日常生活。39散文记人，很少是大红大紫的人；散文叙事，很少是大起大落的事；散文描绘的景与物，绝非隔世之景、稀罕之物；散文中的谈资，也很少涉及大是大非。在散文中，人是普通人，事是平常事，景与物是平日里所能见的景物，谈论的多是大家在饭后茶余或许都会聊到的话题，所抒发的情感、所表露的情思，也多貌似我们所具有的，或与我们原已具有的情感、情思相类或相通。

因此，阅读散文，我们会有一种亲近感，往往会很自然地唤起相关的生活经历和人生经 验，也很容易用自己的既成经验，去过滤、同化甚至顶替散文中作者的经验，乃至忘记了去体察作者独特的情感认知。

散文叙写日常生活，其实是作者以其独特的情感认知，叙写在日常生活中的独特发现和 感悟他独特的人生经验。

散文中叙写的所见、所闻，是“这一位”作者以其独特的感觉和知觉，对人、事、景、物及其意蕴的发现。散文中抒发的所思，散文中传达的所感，是“这一位”作者依其独特的 境遇所生发的极具个人色彩的情思。

正因为经验之独特，正因为作者的经验与我们之不同，我们才需要去读作品，才能够通过其散文，感受、体验、分享我们在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验，才能够通过阅读，丰富和扩展我们的人生经验。

(四)“文学性的散文”的言和意

意，是散文表现的内容。综上所述，它主要是两个方面：

(1)高度个人化的言说对象，那作者眼里的、主观的人、事、景、物；(2)在散文的记叙、描述中所灌注的作者主体的思想、感情，他对社会、对人生的思量和感悟。

这两方面，归结为一点，就是作者独特的人生经验：“这一位”作者依其独特感觉和知 觉的所见、所闻，“这一位”作者依其独特境遇所生发的所思、所感。

而所见、所闻、所思、所感，落根在“这一篇”，通过独抒心机的谋篇、个性化的言语 表达、流露心扉的语句。

作者的人生经验，融汇在他的语文经验里。“文学性的散文”，尤其是优秀的散文作品，无不追求精准的言语表达——那些个性化言语所表现的，是丰富甚至复杂，细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。“文字里的思想是文学的实质。文字之所以佳胜，正在它们所含的思想。但思想非文字不存，所以可以说，文学就是思想。”40朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话：“只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里，中学生读书而只取思想，那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”41

综合上面的讨论，“文学性的散文”的着眼点，总结为以下左右两图，左右两图是等值 的。

五、散文阅读的要领

散文阅读，即鉴赏“文学性的散文”，其要领可以归结为一句话：体味精准的言语表达，分享作者在日常生活中感悟的人生经验。

(一)分享作者在日常生活中感悟的人生经验 1．分享首先要区分人我

分享，是“和别人分着享受”42。分享的前提，是区分人我。

散文中的所见所闻，是别人的所见所闻；散文中的所思所感，是别人的所思所感。然而，正如前文所述，散文是与我们日常生活经验最为接近的文学样式，阅读散文很容易“人我不分”，很容易用自己的既成经验，去过滤、同化甚至顶替散文中作者的经验。

以己之心，揣度作者之念。这既是散文阅读所必需，也是散文阅读的陷进。同我心者，赞之；异我心者，弃之；逆我心者，愤之；其结果，读却如未读，终究囿限在自己的既成经验。

2．分享不是“占有”、“具有”

读者的经验，与作者所传达的经验不同。这种不同，不仅表现在阅读的起点，也表现在阅读的终点。我们不能够占有作者的人生经验。换言之，我们不可能“具有”与作者等同的经验，无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。(在散文阅读教学中，语文教师似乎存一种念头，希望学生“占有”作者的经验。这突出地表现在结课的“激情号召语”，比如： “让我们带着安塞的精神走好自己的人生道路(《安塞腰鼓》)”，“让我们带着百合的精神走好自己的人生道路(《心田里的百合花开》)”，“让我们以一颗善良的心对待天下所有不幸的人们(《老王》)”等等。)所谓“分享”，是体察，是认识和理解：世界上还有这样一种人，有这样一副眼睛，他们能看到这样的人、事、景、物；世界上还有一种人，有这样一腔情怀、一种情调，他们能有这样的感受，有这样的思量。在阅读中，我们突破自身直接生活经验的囿限；通过阅读，我们扩展、丰富对世界和他人的认识、理解；通过认识和理解，我们观照自我，触发或启迪对自己的生活和尺生的思考。

(二)体味精准的言语表达 作者的人生经验，通过精准的言语表达，也存活于这些言语中。唯有通过对言语的体味，我们才能把握作者的独特经验，才能感受、体认、分享散文所传达的丰富而细腻的人生经验。

1．体味必须细读

散文阅读，最忌浮皮潦草。浮皮潦草的结果，是不成熟的读者以自己的语文经验“篡改” 作者的言语，把自己的经验“幻觉”为作者的经验。

汪曾祺的《胡同文化》，不少人以为“抒发了对胡同和胡同文化的复杂情感”，尽管他们在这篇散文的大部分文字中找不到“情感”。与语文教师共同备课，他们拎出这一段，并揪出其中“怀旧情绪”和“怅望低徊”：

“看看这些胡同的照片，不禁使人产生怀旧情绪，甚至有些伤感。但是这是无可奈何的事。在商品经济大潮的席卷之下，胡同和胡同文化总有一天会消失的。也许像西安的虾蟆陵，南京的乌衣巷，还会保留一两个名目，使人怅望低徊。”(《胡同文化》)

于是，我们一起细读。“不禁”就是不由自主，“使人”中的“人”，是看胡同照片的人，包括作者汪曾祺，也包括任何看过或可能看到这些照片的人。看这些照片的人都会不由自主地产生怀旧情绪；显然，这是客观的描述，而不是主观地抒情。接下来的 “使人怅望低徊”，也是如此。看到北京胡同遗迹的人都会不由自主地怅望低徊；这也是客观的描述，与试图感染别人的抒情无干。在被认为“最明显抒情”的段落和语句，找不到“抒情”，这样，所谓“抒发复杂情感”的谬解，便轰然倒塌。

2．体味是仔细领会43

仔细领会，包括相辅相成的两个方面：

(1)作者言语表达的功力。

优秀的散文作家，能够用语言精准地捕捉精微的感觉和知觉，能够用语言贴切地传达丰富而细腻的人生经验；尽管有时初看起来似乎是些很普通的语句。比如《散步》开篇第一句：“我们在田野散步：我，我的母亲，我的妻子和儿子。”比如《藤野先生》开篇的第一句：“东京也无非是这样。”

对以言逮意的追求，对以言逮意的功力的敬重，可以说是语文学习的根本。阅读散文，不顾作者的言语表达，不能见识作者言语表达的功力，这无异于买株还珠。

(2)精准的言语表达所蕴含的意味。

作者精准的言语，精准在对细腻的人生经验的贴切表达；读者体会优秀散文的精准言语，落实在对作者感悟到的人生经验的领会。

“文字之所以佳胜，正在它们所含的思想。”品味语言，实质是发掘文学作品中字里行间所蕴含的意思、意味。散文的“文学鉴赏”，不仅仅是对形式方面。作者精准的言语，精准在对细腻的人生经验的贴切表达；读者体会优秀散文的精准言语，落实在对作者感悟到的人生经验的领会与分享。

3．体味是体会、寻味

散文阅读中的体会、寻味，也包括相辅相成的两个方面：

(1)语言的滋味。比如《古都的秋》，体会下列加点词语的表达效果： 秋天，无论在什么她方的秋天，总是好的；可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉。我的不远千里，要从杭州赶上青岛，更要从青岛赶上北平来的理由，也不过想饱尝一尝这“秋”，这故都的秋味。

(2)作者的情调。尤其是所谓“闲话体”的散文，如周作人、林语堂、俞平伯、梁实秋等人的散文，体会作者“闲适”的情调，有时比了解他们所谈论的话题还要重要。作者的情调，其实就是作者的胸襟、情怀、气度，阅读优秀的散文作品，如果没有窥见作者的胸襟情怀，“无疑是重大的损失”。46

六、散文阅读教学的若干原则

散文阅读教学，要遵循从散文的文类特征、“文学性的散文”的着眼点、散文阅读的要领等引申出来的一系列原则。

(一)“排除法”定义对散文教学的启示

散文用“排除法”定义，意味着滞留在“散文”这个框里的，在文体上说不清、道不明。但教学必须以能说清、可道明为前提。从有利于散文教学的角度，我们建议在中小学语文教学中采用“紧缩的”散文定义，即“文学性的散文”。具体对策，也可采用逐步排除法：47

1．凡是体裁和文体特征认识比较清楚，已形成相应读法的，皆宜从“散文”中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报告文学、报刊言论文章、传记、演讲辞、科普小品、学术札记等。

2．有些在体裁和文体特征上有明确界说的，如回忆录、序言、杂文、散文诗等，也宜按独立小类而专门对待；至于在大类上如何处理，对语文教学不具有实质性的意义。3．对仍“被剩余”的“文学性的散文”，要强化文体意识，根据文体特征，分野小类，力求形成可依循的解读理路。

孙绍振关于“审美散文”、“审智散文”、“审丑散文”的分别及其解读范例48，钱理群关于“说理的散文”、“描写的散文”、“纪实的散文”、“抒情的散文”分别及其解读范例49，贵志浩关于“闲话体”、“独语体”、“倾诉体”的分别及其解读范50例，以及在散文史研究和散文作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等，均为分野小类提供了理论的资源。

(二)“不拘一格”“张扬个性”对散文教学的启示

“不拘一格”，“张扬个性”，是现当代优秀散文家刻意追求的散文境界。散文“无规范”，但教学必需以明了规范为前提；对“无规范”的散文，也必需找到对应“无规范”的办法。

1．现代散文不拘一格，这就意味着，在散文阅读教学中，决不能用一种固定的套路去对付所有散文。

2．现代散文不拘一格，这就意味着，决不可以拿古代散文刻意考究的章法和技法，比如“以小见大”“伏笔照应”“一字之骨”等，去描摹、套用现代散文。

3．现代散文张扬个性，这就意味着，在散文阅读教学中，必须找准这一位作者散文的特质，必须找到这一篇散文的特质，包括所谈论的话题，所抒发的情思，所运用的言语。

(三)“文学性的散文”的着眼点对散文教学的启示

1．散文阅读教学，始终在“这一篇散文里”，要驻足散文里的“个人化的言说对象”；严防跑到“外在的言说对象”，演变为谈论“外在的言说对象”活动。2．散文阅读教学，要着眼于主体，触摸作者的情思；严防滞留在所记叙、描写的客体，演变为谈论那人、那事、那景、那物的活动。

3．散文阅读教学，要关注作者独特的情感认知，引导学生往“作者的独特经验里”走：严防受既成经验的遮蔽，演变为谈论各抒所见的活动。

4．散文阅读教学，要由言及意，往散文中的个性化言语所表达的丰富甚至复杂、细腻甚至细微处走；严防脱离语句，跑到概念化、抽象化的“思想”、“精神”，演变为谈论口号的活动。

(四)散文阅读的要领对散文教学的启示

1．散文阅读教学，要引导学生学会区分人我，引导学生体察在散文中表露的、对学生来说很可能是陌生的经验。

2．散文阅读教学，要引导学生学会分享，在认识和理解别人的所见所闻、所思所感的过程中，观照自我。

3．散文阅读教学，要引导学生细读，体味作者言语表达的功力，体味精准的言语表达所蕴含的意味，体味语言的滋味和作者的情调。

4．散文阅读教学，要培养学生以言逮意的追求，要唤起学生对以言逮意的功力的敬重。

七、散文阅读教学设计样例

(一)《安塞腰鼓》教学设计51

【导入】从事的感受转移到文的体验

1．播放“安塞腰鼓”的录像(不超过2分钟)。学生交流观后感受。2．把看录像的感受，迁移到对课文的理解——学生自由朗读课文。3．学生交流阅读感受(威武，雄壮等)。

【台阶一】体味言语表达的效果

1．启发：有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些?能不能独立地圈一圈? 2．学生圈画自己感受强烈的语句。

3．组织学生交流；学生朗读自己感受深的语段。

【台阶二】从感性体验到对言语表达的理性认识

1．延伸：能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，他们在句式上有哪些特征?

2．组织小组合作讨论。

3．小组代表发言，其他成员补充；各小组交流。4．学生再自由朗读，让学生感受刚才的交流成果。

【补充】意识到“语句传递精神”

介绍作者，介绍作者与陕北的关系，介绍作者对黄土精神的敬仰，“语句传递精神”——点到即止。

(二)《幽径悲剧》教学设计52

【导入】从“外在的言说对象”，转向文本之内，即作者“个人化的言说对象”。

◎“鲁殿灵光”是什么意思?

◎什么叫悲剧呀?

◎我们今天学习的这篇课文写到的“被毁灭”的“有价值的东西”是什么?

◎这篇课文写到的这个被毁灭了的藤萝，其“价值”在哪儿呢?它有什么“价值”呢?

【环节一】从文内的描述对象，转向作者所抒之情，即作者“独特的情感认知”。

1．关于第8段 ◎课文中集中描写藤萝的是哪一段?

◎你们喜欢“这一棵”藤萝吗?

◎那你们看作者喜欢吗?

◎你从哪里看出来作者也是喜欢的?

◎你从哪里可以看出作者很快乐?

◎那么，同学们还可以从哪里感受到这种快乐呢?

◎“大有直上青云之概”，“颇有万绿丛中一点红的意味”，你们从这里可以看出作者的心情吗?

◎现在的问题是：为什么引用了古诗句，就表达了作者的快乐、开心呢?

2．关于第ll段

◎其中直接写藤萝的“被毁灭”的是哪一段?

◎我们今天读他的文章，我们能理解他的痛苦吗?我们能理解他心中的情感吗?

【环节二】从作者的直接抒发，转向“个性化的言语表达”，体会情感的细腻处。

◎那么，我们怎么样体贴作者之心呢? 1．找作者直接的陈述

◎你们看课文ll段到l5段，把有“我”的句子找出来。请同学们把这28句中有心理 动词的句子划出来。

2．要看它的话外之音，言外之意

◎你们来读一下课文的第15段，你们看看这一段是什么样的语气语调，你觉得这个语 气语调有什么特点，你从这样的语气语调中感受到作者什么样的思想感情。

◎同学们把自己的感觉填到这张表上：语气语调给你的整体感觉。你从这种语气语调体会到作者的情感。

◎你觉得这是一种什么语气语调?

◎其实，这篇课文后半部分，有好几个地方都有点无奈的味道。你们看看，还有哪里? 注释：

1王荣生．语文教学的主导文类何以是散文?[J]．上海：语文学习．2006(2)(4)． 2郭英德．中国古代文体学论稿[M]．北京：北京大学出版社，2005．50一51． 3王水照、吴鸿春编选．日本学者中国文章学论著选[M]．吴鸿春译，上海：上海古籍出版社，1994：259—273．

4夏丐尊．文心·文章作法[M]．北京：经济日报出版社，2006．该书原版于l926年

5夏丐尊，叶圣陶．文章讲话[M]．杭州：浙江文艺出版社，l983．该书原版于l936年． 6叶至善，等，编．叶圣陶集(第十三卷)【M】．南京：江苏教育出版社，1992．137． 7范培松著《中国散文批评史》，江苏教育出版社2000年，第257页。8张志公，主编．现代汉语(下)[M]．北京：人民教育出版社，l985． 9张志公，著．王本华，编．汉语辞章学论集[M]．北京：人民教育出版社，l996．230． 10 M．H．艾布拉姆斯．文学术语词典(第7版)[M]．吴松江，等，译．北京：北京大学出版社，2009：219． 11 M．H．艾布拉姆斯．文学术语词典(第7版)[M]．吴松江，等，译．北京：北京大学出版社，2009：219． 12陈剑晖《断裂中的痛苦与困惑——20世纪散文理论批评评述》，《华南师范大学学报(社会科学版)}2004(1)。

13如傅德岷《中国现代散文发展史》，汪文鼎等编纂《中国现代散文史》，沈义贞的《中国当代散文艺术演变史》，余树森和程旭光合著《中国当代散文、报告文学发展史》，俞元桂《中国现代散文史》，冠名为《中国当代散文史》的有5部，作者分别是张振金、徐治平、邓星雨、卢启元、王尧。14陈剑晖《新时期散文研究三十年》，http：//www.xiexiebang.com 2007—01—09。

17王景科．谈散文理论研究之弱势现象[J]．山东：齐鲁学刊．2004(5)． 18叶圣陶．关于散文写作[J]．见周红莉，编．中国现代散文理论[M]．南宁：广西人民出版社，l983．156．

19古代散文，在中小学语文教学中称之为“文言文”。20忆明珠．散文一散在骨子里[J]．长春：作家，1988(5)．

21童庆炳．文学理论教程[M]．北京：高等教育出版社，2008．196．

22贵志浩．话语的灵性——现代散文语体风格论[M]．杭州：浙江大学出版社，2010．51．

23杨文虎．文学：从元素到观念[M]．上海：学林出版社，2003．135． 24梁实秋．论散文[J]．见周红莉，编．中国现代散文理论[M]．南宁：广西人民出版社，l983．35—36．

25贵志浩．话语的灵性——现代散文语体风格论[M]．杭州：浙江大学出版社，2010．5．

26忆明珠．散文——散在骨子里[J]．长春：作家，1988(5)．

27杨文虎．文学：从元素到观念[M]．上海：学林出版社，2003．135． 28徐泽春．散文的阅读和写作——南帆教授访谈[J]．上海：语文学习，2012(1)． 29郁达夫．中国新文学大系·散文一集导言[J]．见周红莉，编．中国现代散文理论[M]．南宁：广西人民出版社，l983．425．

30杨文虎．文学：从元素到观念[M]．上海：学林出版社，2003．134．

31梁实秋．论散文[J]．见周红莉，编．中国现代散文理论[M]．南宁：广西人民出版社，l983．36．

32南帆．文学的维度[M]。上海：上海三联书店，1998．278．

33转引夏绍臣．文章章法与阅读写作[M]．北京：人民日报出版社，l985．2． 34孙移山．文章学[M]．中国档案出版社，1986：98—108． 35[清]李扶九．古文笔法百篇[M]．长沙：岳麓书社，1983．1．

36章熊．中国当代写作与阅读测试[M]．成都：四川教育出版社，2000．47． 37徐泽春．散文的阅读和写作——南帆教授访谈[J]．上海：语文学习，2012(1)． 38本报记者舒晋瑜《莫言：文学走出去是一个缓慢的过程》，《中华读书报》2010—08—25。

39孙绍振．文学创作论[M]．福州：海峡文艺出版社，2009．373．

40蔡富清，编选．朱自清选集第三卷[M]．石家庄：河北教育出版社，1989．434—435． 41朱自清．文心·序[J]．见：夏丐尊文集[M]杭州：浙江文艺出版社，1983．172． 42现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，2007．404． 43现代汉语词典[M]．北京：商务印书馆，2007．1342．

44蔡富清，编选．朱自清选集第三卷[M]．石家庄：河北教育出版社，1989．435． 45辞海[M]．上海：上海辞书出版社，2007．274． 46徐泽春．散文的阅读和写作——南帆教授访谈[J]．上海：语文学习，2012(1)． 47王荣生．中小学散文教学的问题及对策[J]．北京：课程·教材·教法．2011(9)． 48孙绍振．文学创作论[M]．福州：海峡文艺出版社，2007．394—419．

49钱理群．说什么“理”?如何“说理”?[J]．见：钱理群，等．解读语文[M]．福州：福建人民出版社，2010．241．

50贵志浩．话语的灵性——现代散文语体风格论[M]．杭州：浙江大学出版社，2010．50—88．

51根据郑桂华执教的《安塞腰鼓》整理。王荣生，郑桂华，主编．语文教育研究大系·中学教学卷[M]．上海：上海教育出版社，2007．167—191． 52根据李海林执教的《幽径悲剧》整理。李海林．《幽径悲剧》教学实录[J]．北京：中学语文教学．2011(2)．

(选自《语文教学通讯(初中刊)》2012年5月)

第四篇：王荣生语录

●语文教学充斥着太多的我认为和自以为是。●很多语文教师的阅读，是一种病态的阅读，甚至可以说是一种变态的阅读。

●研究表明，我国语文教学的问题和困难，主要出在教学内容上，而不仅仅是教学方法上。

●我国语文课程与教学内容的问题，表现在课堂教学，是集团性地、长时期地、大面积地出现教学内容的不正确、不合适。认识语文教学的问题，应该树立这样一个原则：语文教师在课堂教学中出现的集团性的问题乃至错误，一定不是教师个体的素质问题，一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误。●正因为问题乃至错误是集团性的、长时期的、大面积的，从教学内容角度观课评教才有其必要性，才有其意义。事实上，我所批评的那些课，执教教师都是很优秀的；唯其优秀，才把他们当作承受批评的替罪羊，尽管这样做，我也于心不忍。

●教课文，要教对内容。合宜的教学内容是一堂好课的最低标准。内容的点越具体、越清晰，更能有效地组织教学。

●课堂教学的两个要点是：合宜的教训内容，有效的教学设计。

●新课改背景下的语文课堂，倡导自主学习和合作学习，但普遍的情况是你说说我说说他说说。

●从教学内容角度观课评教的五种样式是：名课研习，课例研讨，课例评析，课例兼评，课例综述。●建构主义的引进，使我们观课评教的立足点，从教师的教逐渐转移到了学生的学，这是一个很大的进步。●教学内容和教学方法是两个侧面，在目前的情况下，对语文教学来说，我们认为教学内容更为重要、更为关键。

●一堂语文课，如果教学内容有问题，那么教师的教学再精致、再精彩，课堂的气氛再热烈、再活跃，其价值都极为有限。

●在评价一堂课的教学方法好不好之前，首先要考察它的教学内容对不对；在感受课堂教学的气氛活跃之后，更要关注学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验，关注语文课程目标的有效达成问题。●一堂好的语文课，主要的标志是教学内容正确并使学生有效地获取相应的经验。

●反思自己想教与实际所教之间的关联，审议自己所教与学生实际所学之间的关联，反思和审议自己想教、所教、学生所学与语文课程目标的关联，考查教学内容的连续性，应该成为语文教师校本教研的主题，应该作为语文教师专业知识发展的主要途径，也应该成

为语文课堂教学研究的主要任务。

●在阅读教学中，脱离了上下文来学习词语，无论是看注释还是造句子，我认为都不妥当。

●追求效率，是魏书生老师语文教学改革的突出特征，甚至可以说是灵魂。

●从教学内容的显性层面，魏书生老师执教的《统筹方法》这堂课，效率几乎为零，很可能为负。●当今的语文教学，应该从“把我对教材的理解教给学生”转移到“把我理解教材的方式教给学生”。●在中外母语教材的比较研究中，我鉴别出了语文教材选文的四种功能：定篇、样本、例文、用件。不同类型的选文有不同的教学内容，因而需要不同的教学策略。

●如果有意识地将一篇课文处置成样本，那么采用教师讲学生听这种与本性根本矛盾的教学方式，绝对是个严重的事故；如果在讲和听的还是文中所讲述的那东西，那也许该称作语文教学的灾难。

●讲课文有讲课文适用的地方（定篇），教读法有教读法适用的地方（例文与样本），离开课文作所听说读写的延伸，也有作延伸适用的地方（用件）。

●我之所以倾向于教读法，是因为我们的语文教师在专业发展上目前还处于比较低级的水平，是因为在我

们语文教学中的讲课文频频发生严重事故，经常性地出现灾难。

●优秀语文教师的教学有点类似名中医看病的样子，别人一般难得其中三昧。

●我们中小学语文教学的现状是，广大语文教师在课堂教学中严重紊乱，几乎不知道自己在教什么。●语文教材对课文的阐释、语文教材的思考与练习题、语文教学参考书的答案，有许多是不妥当的，有较大偏差乃至错误的也不在少数。而我们的语文教师却照讲不误，而且在教学中放大偏差，往往还要增加新的错误。语文教学的这种现状，必须彻底加以改变。●据我和同事的观察与研究，中学语文的散文教学，目前极少有教对内容的，往往是错得一塌糊涂，严重地违反读与写的常识。

●我国的中小学语文教学，阅读的主导文类是散文，写作的全副心思几乎完全倾注在散文。何以如此？为何如此？我以为，这是很需要问一问、查一查、想一想、议一议的。

●散文的特征用南帆的话说就是无特征。散文无规范，只要一讲规范，散文就死。

●散文是真实人与事的抒写，不联系到被写的人与事，谈不上对散文的理解；散文是作者真情实感的流露，离开了写作这个人，也谈不上对散文的理解。●一堂语文课，运用着多种教学方法。为什么要用这些方法呢？一线的语文教师往往茫然不知，或者是因为流行，或者是因为好看，或者是因为“我喜欢”，或者是因为“我就这样”，有不少人甚至还不知道这里还有一个“为什么”的问题。而过去的语文教学研究，包括特级教师的创建教学模式，则把教学方法抽象化，依据什么“原则”、什么“理念”，或者抽掉眼下这一篇课文的这一个具体的教学内容，谈论调动学生积极性、营造学习氛围什么的，而压根忘记了学生的积极性是有方向的、学习的范围是要讲场合的。离开了教学内容有效实现这一基准，七方法八方法、这方法那方法，在我看来，都是乱方法。

●教散文，需要朗读和串讲。只能由对文本有切身感受的人来朗读，只能由对文本有深刻理解的人来串讲。●每种方法都有其优点和缺点，当一种教学方法被合适的人用在合适是地方并产生合适的效果时，它就有效，反之，就无效。

●根据对优秀课例的分析，我们初步认定，阶段以2——3个为宜。语文教师的备课工夫，要花在对起点的辨认、终点的确定、2——3个环节的把握上。●语文教师教案里的教学目标，多数是骗人的。我建

议，为了避免骗人骗己，语文教师的教案最好不用教学目标这种高雅的词语，改用教学结果行不行？这至少有利于语文教师把事前设计与事后效果区分开来，把自我悬想与学生实情区分开来。教学结果，也就是一堂课里学生最后收获的东西，而这个东西大家在课堂里是看得见

第五篇：读王荣生有感

读王荣生《语文科课程论基础》有感

迁安市第六实验小学

吴立东

辛辛苦苦啃完王荣生教授撰写的《语文科课程论基础》，终于对萦绕自己很久的那个问题：“语文到底教什么？”有了些许答案。

王教授在书中提出，在语文课程标准有关条目的含义尚缺乏确切解释的前提下，学生学习的是语文教师的“语文”，提出语文教学应依据课程确定适当的教学内容，并在此基础上，将由教师解读、教师个性、教师风格等个体因素促成的对教学内容的选择与再创造，置于课程标准管辖之下，促使教学内容足够达成语文课程与教学目标，提高语文学习的整体效率。

王荣生教授论述道：目前在语文教学实践中，至少混杂着四种取向的“阅读”，一是概括段落大意和中心思想、寻求“思考与练习”“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生词、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读”取向；三是遵循2000年《大纲》，以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是2001年《标准》所倡导的“感受性阅读”，在教学中表现为对“讨论法”的倚重。这段论述非常精辟，一语道破了当前许多语文教师所经历的阅读取向转型，无所适从的感受伴随着许多教师的默默转变。而学生也因此被有意无意地置于这样的相互冲突、相互干扰之中，无法形成一以贯之的良好阅读方式。

我们的语文教材是“文选型”，因而往往用“语文教材顶替着语文课程，课程的具体形态被淹没在教材层面。”在这样的状态下，语文课程内容被直接转化为语文教学内容，教师体现主动性和自觉性的“备课”被局限于对教材的深入钻研，驱动教师关注的是教学结果的显性表现，而不是需要学生长期积淀才能获得升华的语文素养。因此，教师在任务驱动下，关注的是基于教学的不可避免的事实。

王教授在文中鲜明地指出，“语文教师当然要教语文课程，学生当然要学语文课程里的‘语文’。”语文教师要努力地做“课程的语文”，阅读取向首先要考察与课程目标的关系，在课程标准指引下，进行目标、内容与教师风格、个性的双向或多向互动，教师研读文本、研究学生、创造性开发教学内容等行为，与由此关注和展现的结论，都要自觉符合语文课程的标准。

语文的课堂应该听得到思考的声音，这是解决语文教学重文本内容还是重语言表达形式的争论的重要方法。任何文本都是内容与形式的结合，丰满的内容来源于表达形式的完满结合。教师面对一篇文章，如果既能关注文本内容又关注文本的语言表现形式，那就能为教师深入钻研教材豁然开阔视野，更好地解决“教什么”和“怎么教”的问题。

语文教师还得在研究学生经验上下功夫。把握学生，研究学生经验，即把握学生的身心发展规律、知识背景、认知水平、生活积淀、可接受与可发展的差异等。经验探讨是有效学习的又一起点，以学定教，教学的最终落脚点在学生。王教授认为，如何去理解学生经验，是要研究学生获得学习经验的相关因素，研究学生在获得知识时的思维方式和过程，以及自主建构的形成规律。个人在生活学习中获得的经验，当然是学生经验的重要内容，但除此之外，学生的前备知识，既已有知识结构也应归入学生经验之中，教师需要研究不同类别学生面对新知识，已经达到的不同知识水平和知识准备。更不能忽视研究学生对于知识表达的“方式解读”，这一点显得尤为重要，即我们经常说的，用儿童的眼光去审视教材。学生的学习经验是怎样的，教师就研究怎样的教学设计，过去的教学设计可能注重于形式与手段的表达，但形式探讨不是标准，形式取决于内容，也取决于学生经验。适合才是最好的，不同的内容选不同的形式，不同学生选不同方法，教学手段才能体现高效性，体现为学生全面发展而教。