指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示——以大班幼儿光影概念

第一篇：指向概念转变的教学：来自实践的反思与启示——以大班幼儿光影概念

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维普资讯 http://www.xiexiebang.com ２０ ０８年第 Ｏ ２期

（总第 １８期）５

学圈教 宵 丽究

Ｓ ｕ ｉ

Ｐ ｅ ｃ ｏ ｌ ｄｕ ａ ｉ ｎ ｔ ｄ ｅ ｉ ｒ ｓ ｈ ｏ

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Ｅ ｃｔ ｏ

ＮＯ ０ ． ２． ２ ０

０８

ＳｅｉｌＮｏ１ ８ ｒａ

．５

指 向概念转变 的教学 ： 自实践 的反思与启 示 冰 来

— —

以大班幼儿光影概念转 变的教 学活动为例

整理者 ： 徐 杰 袁美英

王树 芳 ：南京 市北 京 东路 小 学 附属 幼 儿 园教

目前，儿科学 教育 领域 中存 在学科 和生 活化

幼

南京市优秀青年教 师

两种取 向。在教育 实践 中，活取 向 的科 学教 育往

师，生 张 琴 ：南京 市 北京 东路 小学 附属 幼 儿 园教

往 因为 内容选 择 与教 学 实 施 的广 泛 有余、深 入 不

南京 市玄武 区学科 带 头人 足，致使 幼儿无 法从 繁杂 的外部 世界 中建 构一 些科

师，学 概念，而仅停 留在 对现象 的认 识上。以“ 中学 ” 做

为 代表 的学科 取 向的科学 教育 弥补 了这 一不足，它

一

一、经验 ? 流

交

方面强 调立 足于 幼儿 的原有 概念，设计 一系 列 的 国外 大 量研 究 表 明教 学 能促 进 儿 童 的概 念转

变，同 的研 究者 从不 同的概念转 变理 论 和视 角 阐

不

活动，促进 幼 儿 的概念 转 变，一 方 面强 调运 用科

另

过程 中建 构 自己 的概念。

基 学 探究 的方 法，幼儿 在 观察、测、让 猜 实验、流 的述 了 自己 的教学模 式 和教学 策 略。但 是，于我 国

交

幼 儿科 学教 育 的传统 与现状，在探 索指 向概 念转变

指 向概 念 转变 的教 学作 为 学科 取 向科学 教 育

教 学 的道路 上仍 有许 多值得 探讨 的基本 问题，如教的另一种 形式，在秉 承“ 中学 ” 做 强调 幼儿 的原 有概

学 目标 的制 定、学活 动 的设 计、教 实施 等方 面。

念，调方 法 和程 序 的科 学性 的基 础上，强 将关 注点

扩大 至教学 如何 促进幼 儿关 键科 学概 念 的转 变，以 及教学 进程 中幼 儿概念 转变 的途径、度及 影 响因

速 徐 杰 ： 向概 念转 变 的教 学 的 目标 应是什 么 ？ 指

张俊 ： 然我们 是针 对幼 儿某一 科学 概念进 行

虽 教学，如光 影 概念，是 我 们并 不 是 把获 得科 学 意

但

素等多 个方 面。不仅 有利 于摸索 出促 进幼 儿概 念

义 上 的光 影概 念作 为我们 教学 的最 终 目标。这 毕竟 在

转变 的教 学 形式，有 利 于更 加 深刻、面地 认识

幼 儿阶段，也 全 即使 是大 班末 期 的幼儿也 无法从 科学 的

幼儿概 念转 变 的过 程，将这 种认识 作 为进一 步完

角度 认识 到影 子产生 的根 本原 因，并 国外 的相关研 究

善教学 的依据。受 《 前教育研 究 》 志社 的委托，学 杂

我们组 织 一线 教 师就 这 种 教学 形 式 的难 点 与 关键

势 的关 注与探 讨。参 与访谈 者简 介 ：

以及 我们 的研 究都证 实 了这一 点，以我们 提 出指

所 向概 念转变 的教 学。也就 是说，幼儿 概念转 变 的方的多 种途径 和可 能性。因此，们主 张每个 幼儿在我 自己原 有水平上 形成 自己的解 释和解 释性理 解。概

念 转 变是一 个长 期 的过程，中可能有 多次 的停滞

其环节进行 了座谈，以期 引起 同行对科 学教 育发 展趋

向指 出 了制 定教 学 目标 的方 向，但并 没有 限定转 变

张俊 ： 南京 师 范大 学教 育科 学学院 副教 授

马柳新 ：南京 市玄武 区教 师进 修 学校教 研 员，与 反复，因此 我们希 望教 学有 利 于幼儿 的概念 朝着

南京 市优 秀教 研 员

积极、正确 的方 向发 展，同时 培养 他 们 的科学 精 神

吴邵 萍 ：南京 市 北京 东路 小 学 附属 幼 儿 园 园

与科 学思 维。由于 概念转 变 的长期性，养科 学精

培 长，国优 秀教 师，苏省 特 级 教 师，京 市 名教

神、学思 维方 面 的 目标 不可 能在一 两次 教学 活动

全 江 南 科 师，南京 市学科 带 头人

中实 现，这并 不影 响我们 将其 纳入 我们 的 目标 体

但

陈一平： 南京 市北 京 东路 小 学附属 幼儿 园业务

系，竟对 于 幼儿 来说 科 学 精 神、毕 科学 思 维 的培 养

园长，南京 市学科 带 头人

要 比单纯 获得某 一 两个科 学概 念更 重要。具体 到大

收稿 日期 ： ０ — — ９ ２ ７ ７ １

０ ? 通讯作 者： 张俊，南京师范大学教育科 学学 院副教授

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４ －— ８ －

－ － —

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 班 幼儿光 影概 念转 变 的系列教 学活 动，们将 总 目 我

直线 传播，然后 产生 了影 子。因此 能将光、物体、影

标，即光影 概念 转变 方 向定 为，帮助 幼儿从 用 “ 照亮

子联 系起来 是解 释影 子形 成 的关键，但前 提是分 别

理 论 ” 释影 子 的形成，解 向用 “ 阻挡 理 论 ” 解 影 子

认 识 到光、理 物体 在影 子形 成 中的作用。于这两 点，基的形成转 变。

马柳 新 ： 向概 念转 变 的教 学 为幼儿 光影 概念

指

我们 制 定 了指 向概 念 转 变 的教 学 总 目标 和 各次 活

动 的子 目标。

转 变指 出了方 向，是我们 也 知道大 多数 幼儿 无法

但

马柳 新 ：具 体到 总 目标和 子 目标 的制 定上，每

用“ 阻挡理 论 ” 释影 子 的形 成，解 即将 光线、物体、影

一个 子 目标 都是 围绕 总 目标 制 定 的，只是 相关度 各

子 三者相 联系，识 到影子 是 由于光 受 到物体 的 阻

不相 同，认 从前 至后 依 次递增。前 一次 活动 目标是 下

挡 而产生 的。即便如 此，们也 看到，我 教学 后幼 儿沿

一次 活动 目标制 定 的基础，子 目标 以环环 相扣，层 着 这个方 向对 自己原 有解 释 的丰富 与精致、整与

层 递进 的方 式促 成 了总 目标 的实现。调 如第 一次 活动

修正，即使 这些 丰 富与 精 致是 微 小 的，整 与修 正的 目标是 “ 调 知道 什 么是 影 子，到 自己和 物体 的影

找 是 不涉及 对光影 概念 的本质 理解 的，也为 幼儿 将来

子，并说 出判 断 依据 ” 就 是 为 了帮 助幼 儿 积 累 “，影

光 影概 念 的转 变积 累 了经 验、加 了可能，增 因此 都

子” 概念 的 直观 经验，是 整 个 活 动开 展 和所 有 目 这

与 我 们 构想 的指 向概 念 转 变 教 学 的 目标 相 一 致。标 实 现的基 础。在 第 一次 活动 的基础上，第二 次 活

如，学前 某幼儿 认 为“ 子是 黑色 的，能看 见上

动 的 目标 是 “ 教 影 但 认识 到 当光 源方 向不 变 时，论 物 体

无

面 的花纹 ” 并且 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里 还是 有

位 置如 何其 影子 的方 向也不 变 ”，在，该 目标帮 助幼 儿

影子的，只不过 影 子也 是 黑颜 色 的，和黑 暗 的房 间

认 识 到光源 在影 子形成 中的作用，时虽然 没有将

此 在一 起我们 就看 不见 了”，说 明幼儿 还没有 认识 到

物 体，没有 将 光线 受 到 阻挡 引 入，是这 些 影 响

更 但 光线 在影 子 产生 中的作 用，于 较 低水平； 学 后

因素都 隐藏 其 中，处 教 为教 师所 明确。第三 次活 动 的 目

该幼儿 认识 到 “ 子是 黑色 的，不到 任何 花纹、影 看 眼

标 是 “ 幼儿 通 过操 作，步 理解 光 源 方 向对 影 子方

逐 睛、鼻子 这些 东 西，且 和东 西 的样 子 一模 一 样 ”

而，但仍认 为 “ 没有光 线 的黑暗 房 间里还是 有影 子 的”，向的影 响”，此时 以游 戏 的形 式将 物体 在影 子形 成 中的作用 明晰化，帮助幼 儿积 累相 关经 验。第 四次

此 时，儿 的概 念发 展 水平并 没 有 提升，是 影 子

活 动 的 目标是 “ 儿通 过操作 进一 步感 知光线、幼 但 幼 物

概念 的经验 得到 了丰 富。

与各 次活 动的子 目标 ？

体、影子 三者 之 间的关 系” 此 时 已明确 提 出三 者关，标 定 为 “ 儿 通 过推 测 并 验证 各 种 蝴蝶 图片 的影

幼

徐杰 ： 如何制 定指 向概念 转变 的教 学 的总 目标

系 问题。在第 四次 活动 的基础 上，五 次活 动将 目 第

张俊 ： 总 目标 与各 活 动子 目标 的制定上 我 们

子，在 初步 理解 影子是 由物 体 阻挡光线 产 生 的”此 时，有 两点考 虑，一是 幼 儿 概念 转 变 的 可能 路径，一是

将 “ 阻挡理 论 ” 蕴藏在 幼儿 的操 作活 动 中。第六 次活

科学概 念本 身 的逻 辑。通过 对相关 文献 的查 阅，以

动 的 目标是 “ 幼儿 通过 遮 挡 的 方法 变 化影 子，解

并

及我们 对幼儿 原有 概念 水平的测查，我们 发现 同一

释影 子变化 的原 因，进一 步感 知光线、体、物 影子 之

年龄 的幼 儿在某 一 概念上 既有 典型 的发 展水平，又

间 的关 系” 此 时，目标 已定 位 于幼儿 将 阻挡作 为一

有 发展水平的差异。有些 差异 与跨年 龄 的研究 结果

种方 法，受影 子 的产生。感

相一致，因此，们假 设 这 种 高低 不 同 的发 展 水平

我 徐杰 ： 如何 设计 具体 的教学 活动 ？活 动开展 过

可能正 指 出 了幼儿 概 念 转 变 的方 向。如 光 影 概念

程 中要注 意些什 么 ？

中，为大 班 末 期 ６岁 幼 儿，的幼 儿 用 “ 同 有 阻挡 理

张琴 ： 我们原 来 的活 动设计 还是有 很 多可 以借

论 ” 释影 子 的形 成，解 有些 用 “ 发 理 论 ” 有 些 用

鉴 的地 方，触，如踩影 子、找影 子、手影 游戏、玩 画影 子，“ 照亮 理论 ” 而有 些对 影子 和光 的关 系 尚缺乏 基本

但 是原 来 的活动都 是 不系统 的，没有 围绕影 子概 念的感 知，因此 我们 认 为这些 不 同的解 释描绘 出了大

展 开，只是停 留在 幼儿 观察、感知 的层 面，有深入

没

班幼 儿光 影概念 转变 的方 向。可 以说，了解 幼儿 的下 去，是我 们 原来 也 不 知道 该 不该 深 入，哪 里

但 往 原 有光 影概 念是 制 定 总 目标 和 子 目标 的前 提 和基

深 入，如何深 入。比如 原来找 影 子 的活 动是 在 中班

础，阅前 人研究 以及对幼 儿 的测 查 是两种 有效 的进 行 的，查 幼儿 能 找到 自己、子、木 的影 子，见

房 树 可 方法。从光 影概 念 的角度 出发，我们 知道影 子是 由

幼 儿在 生活 中还是 积 累 了很 多有 关影 子 的经 验 的。

于 光受 到物 体 的阻 挡 而产 生 的，线、体 在影 子

光 物

陈一平：我们根据孩 子的这些经验 就可 以创设

产 生 中缺一 不 可，沿 直 线传 播、光 物体 阻 挡 了光 的问题情境，但是关键在于教师 要能够将这些 问题真 正

．．．－— —

４９ ．— ．

－ ． —

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 不 操

转化为幼儿 自己的问题，并在整个教学过程 中让幼儿

递 进，仅让 幼儿 描述 观察 到 的现 象、作 的过程、还 通过 自我探 究、同伴交流等方式解决 问题。很多时

遇到 的困难 等，让幼 儿尝 试解 释现象 背后 的可 能

与

并 让 候老师们都太 着急，以为 自己提 出一 个问题，只要这

原 因，引 发幼 儿 的争 论，他们 从 各 自的角 度 阐

在 幼 幼

个问题是来 自幼儿的就会 自然而然 的成为幼 儿的 问

述 自己的解 释。教 师追 问、儿解 释的过程 中，题，事实并非 如此。要实现这一转变需要教师将 问题

儿逐 步建构 自己的光 影概 念。为教 师不 能给幼 儿

作

但 使 隐藏在幼儿的任务 中，幼儿在解决 问题 的过程 中，展

提供 一个 答 案，是 要 掌 控幼 儿 争 论 的方 向，之

现 了 自己的原有想法，师通过反例、教 矛盾事件 引发

始终 围绕本 次活 动 的核心 问题展 开。比如，第五 次

幼儿的认 知冲突，从而促进幼儿 的概念转变。如在影

活动 中，心 问题就 是 “ 三 种 蝴蝶 的影子 是 什 么

核 这

为什 么会 这样 呢 ？” 于提 问的时机，至 我觉

子系列活动的第六 次活动 中，教师 的 目的是让幼儿发

样 子 的，现光线受 到物体 的阻挡会产生影子，如果教师仅仅问

得教 师要 对 幼 儿 回答 中与核 心 问题 相 关 的 内容 敏

这里 说 的相关 内容 不仅 包括 能正 确解释 核心 问

幼儿“ 影子是怎么产生 的？” 幼儿将 难以 回答，即使教

感，师在幼儿面前用一 个物体挡住光源，产生一个影子，但是 教 师如果 把物体（有镂 空）和物体 的影 子（无镂

题 的回答，也包 括错误 解 释核 心问题 的典 型 回答。

发展 的方 向是教 师产 生这 种敏感 的前 提和基 础。

马柳新 ： 要想 转变 幼儿 的光影 概念 并不 在于教

光影概 念 的怀疑，并据 此设 计教学 活动。同时，师

教

幼儿也无法将 阻挡 与影子产生 的本质原 因联系起来。而 了解 幼 儿 的原 有 光 影概 念 水平和下 一 阶段 可 能

空．）一起呈现 给幼 儿，让幼儿 自己想 办法使该 物体 的

突（因为在幼儿 的原有观念里物体和它 自己的影子应

影子和教师呈现 的影子一样，就会激起幼儿的认知冲

师单方 面 的活动设 计，根本 在于挑 起幼 儿对 其原有

该是一样 的）和探 索愿望，问题真正 转化为 自己的对 幼儿 光影概 念 转变 的期望 要恰 当，可能 所有幼

使 不 只要 幼儿

问题。也就 是说教学活动要有一个 由幼儿解决 的核心

儿都达 到最 高水平的光影概 念理解 水平，问题，这个 问题 既紧扣本次 活动 的 目标，又是幼 儿可

的解 释在 其 原有 概念 水平上有 所 扩 充、反思、提升

以探 究、于探究，乐 且有多种途径 和方 法解决 的问题。就行 了。

这样 教师 就可 以 以一种平和 的心态对 待幼

吴邵 萍 ： 教 学过 程 中，师应 让 所 有幼 儿 回

儿 的各种 发 展可 能。在 教

答每 个 问题，别是 那 些原 有 概 念水平较 低，特 以及

张 俊 ： 的来说 在教 学过 程 中，总 首先，师应该

教

不愿 在 集体 中表 达 自己想 法 的幼儿。几 次活 动 下

让 幼儿 充分展 现其 已有 的影 子概念。应该贯 穿于

这

来，水平提 高最 多 的就 是 那 些 原有 水平较 低 的 幼

整个 教学 的始 终，而不仅 仅是 作为教 学 的第 一个 环

儿。在 以往 的活 动 中，教师往 往 满足 于有幼 儿 与 自

节。其 次，教学 应建 立在 幼儿 已有 的朴素 的对影 子

己互动，而这 些大 多是那 些较 为 主动、泼、方 面

概念 的理 解上。要做 到这 一点，活 各 了解 幼儿 的原有 影

发展 较好 的幼 儿，沉 默 的大 多数 ” 就 被教 师 忽 略

子概 念就 显得尤 为 重要。第三，“ 通过 设计 系统化 的了，这个 角度上 看，从 以往 的教学 并没有 做 到“ 了

为 注 了中下层水平的幼儿，就会牺 牲那 些上 层水平幼

儿在 与 中下层 幼儿互 动 的过程 中，努 力 用更清 晰、更易 于理解 的方 式解 释 自己的想法，这就 让他们 有

教学 促进 幼儿 光影 概念转 变。体 现在我们 六 次活

这 所 有幼 儿 的发 展 ” 当然。有些人 可 能会认 为教 师关

动设计 的前 后逻 辑上。我们 知道 任何 一个科 学概念

都不是 孤 立存在 的，它都 有 自己的 “ 念生 态” 如，概，此，促 进 幼儿 光 影概 念 的转 变，要 必须 立 足 于整个

“ 念生 态 ” 这 是 以往 点状 的、概，非系 统 化 教学 无法

儿 的发展 机会，但事 实并非 如此。我们 看 到上 层幼

光、物体、子都 是 这个 “ 影 概念 生 态 ” 中的 概念。因

机会 进一 步理清 自己的思路，同时 中下层水平幼 儿

触 及 的。四，过社会 建构 的过 程，进幼 儿实现

第 通 促 的 困惑也会 为他 们提 供深入 思考 的机 会，毕竟 即便

自身 的概念 转变。教学 中我们 强调 幼 儿在教 师创设

是上 层水平的幼 儿 对影 子 概 念 的理 解 也很 难 达 到的问题情 境 中，通过 与材 料、人 的互动，他 主动建 构

自己 的概 念。在这 一过 程 中教 师 的作用体 现在 “ 引

真正科 学理 解 的水平。同时，这种 交流、讨论 也有 助

于形成 了一 种 民主、公平的课 堂文 化。王树芳 ：教 师的提 问一方 面 能促进 幼儿 反思，一 导幼 儿远 离无 效 的问题解 决方 法，而不是 将幼 儿指

向有 效 的问题 解决 方法。”

方 面能推 动教学 活 动的开 展。同时，师提 问的教

时机 和方式 也影 响着幼 儿光影 概念 的转 变。在我 们

二、点? 观 争鸣

徐杰： 幼儿 要学习科 学概 念吗 ？

探 索指 向概 念转 变的教 学 中，执教 教师 的很 多提 问

是 开 放式 的，而且 问题 与 问题 之 间相 互 联 系、层

层

马柳 新 ：以往幼儿科学教育是不 涉及科 学概念

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 的，一是 因为幼儿 的思维 尚未 发展到 能理解抽象科学

的可 能路 径需 要 建 立在 大 面 积测 查 和 文献 查 阅 的

基础 上，也是 幼儿 教师 能力 不及 的地方。这

张俊 ：的确指 向概念转变 的教 学需要大量 的实

概念 的水平，二是 因为科学概念是远离幼儿 日常生 活

经验 的。幼儿科 学教育更多的是 帮助幼儿积 累贴近生

如对不 同年龄儿 童科学概念发展水平

活 的科学经 验，丰富他们 的科学认 识，虽然 也会涉及

证研究作基础，些科学概念，如光影概念，但也就是玩玩影子游 戏，的测查，从而找出儿童科学概念转 变的可能路径，这

一

观察光影现象而 已，不会涉及概念层 面。

张俊 ：我们 认 为幼儿 是需 要学习科 学概念 的，但 这种学习不是 严 格意义 上 的从 概 念 出发 的学习，需要科学教育研究者的大量 调查工作。但是，除了年

龄因素，儿童某一概念发展的路径是 否还受 到文化、教育水平等因素的影响，这些都会影 响指 向概念转变

而 是通过 游戏 的方式 探究科 学 概念 的 内涵，以促成教学 目标的制定与教学 活动的设计。但不变 的是我们

当然这些原则

幼 儿 的概 念转 变与科 学思 维 的启蒙。我们 认 为幼儿

在制定 目标和设 计活 动时遵循 的原则，幼儿教师还

需 要学习科学 概念是 基 于 以下 两点 考虑 ：第一，科

仍需要进一步研 究的修 正与完 善。不 过，学 的学科 特点。这里 讲 的科学 是指 自然科 学，主要

是可 以在 与学科专家、幼 儿科学教 育研究者 的合作

包 括物理 学、学、化 生命科 学三 部分。我们 知道 每一

是科 学学科 的基 础。而科学 概念 也不 是一 个孤 立 的 中，在与幼儿 的共 同探究、互动 中，逐渐理清某些科学

指向概念 转变的教学 的。

把握幼儿科 学概念转 变 的可 能路径，而胜任

进 个科 学学科 都 有其独 特 的概念 体系，这些 概念 体 系

概念，存在，而是 与其 他相关 概念 一起 构成 的逻 辑严 密 的徐杰 ： 向概念转 变 的教学 适合 正常 班额 的情

指

概 念体 系。这种 概念 体 系在解 释周 围世 界 的现 象、况 吗 ？

王树 芳 ： 向概念 转 变 的教 学强 调教 师要让 每指 解 决生 活 中 的问题 上，具有 更 强 的解 释 力 和 预测

力，因此科 学概 念 的学习重要 的是概 念 与概念 之 间

释 现象、决 问题，不 是一 个 个 孤立 的概 念本 身

解 而

个幼 儿有 充分表 达想 法 的机会，一方 面是 因为表 达 方 面 是 因为 幼儿 的充分 表 达 能够 帮 助 教 师 了解

引 促进 概念 转变，另的关 系、构、系 的建构，结 体 并用 这种 概念 体系 去解

能够 让幼儿 交 流想法、发争论，一

的获得。因此，学 的学习若 不涉及 科学 概念 及其

幼 儿 目前 的概念 发展 水平，科 为本 次教 学活 动 的开 展

但 体 系 的学习就不 能称 之为 真正 的科学 学习。当然幼

与下 次教学 活动 的设 计提 供依 据。是在 日常教 学

Ｏ多名 幼儿，不 可能 每个 问题都 让

儿学习科 学概念 有其 年龄 特征。第 二，思概 念 的中教 师要 面对 ３ 迷

特 点。大 量研究 表 明，成年 人仍 持有 相 当数量 的迷

所 有 幼儿 回答，这种 情 况 下 引发 幼 儿争 论、在 了解

思概 念，他们会 认 为上抛 物体 在离 开手 以后仍 然

幼 儿 目前 的概念 发展 水平就显得 较 为困难。如

受 到一个 向上 的抛力。可见，熟并 不必 然导 致科

成

张俊 ： 量 研究 证 实，一 年龄 的幼 儿在 某 概

大 某

因

学概 念 的获得。今天科 学教 育提 出要 面 向全体 国 民

念 的 发展水平上存 在 一定 的普遍 性 和基本 规律，教 科学 素养 的提高，么在儿 童 的早期 阶段 在他们 的此 在班 级人 数较 多 的情况 下，师可 以在 每个水平

那 头 脑里 以科 学 的方 式 埋 下一 颗科 学 的种 子就 显 得的幼儿 中选 择一 两个 为代表 说 出 自己的看 法，针

再

尤 为重要。

徐杰 ： 幼儿教 师 能胜任科 学 概念 的教学 吗 ？

对 这 些不 同水平的想法 进 行 交流、讨论，同样 能 够

达 到 引发认 知 冲突，进概 念转 变 的 目的。另一 方

促

王树 芳 ： 科学 涉 及 很 多领 域，为 幼儿 园教 师

面，作 我们 这里 说 的表达，不仅仅 是 语言表 达，还包括

不可 能对众 多科学 概念 的结 构 与体 系 有充分、正确

符 号表 达，绘 画。多 种表 达形式 的结 合有 利于教

如的认识，这是 教师 在实施 指 向概念 转 变教学 中 的障

师 了解那 些 不善 于或羞 于语 言表 达 的幼 儿 的想法，碍。而且这 个障碍 不可 能通 过教 师 自身 的努 力 去克

也 可 以解 决 班级人 数较 多带来 的问题。

服，即使 有某 一学 科 的专 家 为教师 整理 出科学 概 念的结构 和体 系，师也 不可 能在短 时 间 内理解 并 指

教

导 自己制定教 学 目标、计教 学活 动。设

三、困惑 与思考

徐 杰 ： 向概念 转变 的教 学必 然要 牵涉到科 学

指

吴邵萍 ： 某一 学科专 家 为教师 整理 的科 学概 念

概 念 的选 择，么在 幼儿 阶段 哪些科 学概 念有 可 能

那

结 构 与体 系 是按 照科学 概念 本身 的逻辑 展 开的，除

进 入指 向概念 转变 的教 学 的视 野 呢？

此之 外教 师 还需 要 了 解幼 儿 某一 科 学 概念 发 展 的张 俊 ： 确科 学 概念 数 量 众 多，的 我们 无 法更 无

可 能路径，并将 两者 结 合作 为 教 学 目标 制 定、学

需将 其全 部 纳入指 向概 念转变 的教 学 的视野。教 在科

活动设 计 的基础。而了解 幼儿某 一科 学概 念转 变

学 概念选 择 上，我们 认 为至少 需要 考虑 以下几 点 ： 然

维普资讯 http://www.xiexiebang.com 第 一，幼儿 生 活经 验 出发，从 哪些 科 学 概 念 与他 们 教育提 供 了一种 预备。第 二，有关 幼 儿概念 转变 的

的 日常生活 紧密联 系，幼 儿有 丰富 的经验。这 是

教 学研 究大 多始 自 ５岁 幼 儿，同时美 国 １ ９ 且 ９ ５年颁

国、做 项 英

因为，只有 源 自幼 儿 生 活、儿有 丰 富 生 活经 验 的布 的《 家科 学 教育 标 准》 法 国 “ 中学 ” 目、幼 国 ２ ０ 年颁 布 的《 ０１ 国家 科学 教育课 程标 准》 等都 以

科 学概 念才可 能进 入幼 儿 的视野。如光 影、沉浮、季

节、溶解 等。第二，从科 学 的学科 体系 出发，哪些 科

５岁 作为科 学 教育 的起始 年龄。中小 班幼儿 的科学

学 概念 处于某 学科 的基 础地 位。这是因为，于科

教 育应 注重科 学 现象 的观察 以及科 学经 验 的积 累，处 学学 科基 础地 位 的概念 是其 他高 深概念 的基 础，且

为 大班 开展 指 向概念转 变 的教学 积累经 验。同时整

包 含 了本 学科 的核 心基 础理论。如光 和影子 在光学

个 幼儿 期 的科 学 教 育都 应 注 重培 养 幼 儿 的科学 精

不过 指 向概念 转变 的教学 与 中

中处 于基 础地 位，与运 动处 于物 理学 的基 础地位

神 与科 学 思维习惯。力 等。三，第 从前 人 的研 究 出发，哪些 儿童 的迷 思概念

小 班科学 教育 的关 系仍有 待研 究。

是前 人研 究过 的。这是 因为迷 思概 念 的研 究 是进 行

沉 浮、影、和 运 动 等概 念，ｏｎａ ｏ 光 力 Ｖ ｓｉｄ ｕ研 究 了儿

童 的地球 概念 等等。于具体 哪些科 学概 念 可能纳

至 入指 向概念 转 变教学 的 范畴仍 需进 一步 的研究。

始，如何处 理其 与 中小 班科 学教 育 的关 系？

始 的，儿阶段 的研究 相 对较少。我 们认 为大 班 即

幼 徐杰： 如何 理解 指 向概念 转变 的教学 与幼 儿 园

张俊 ： 向概 念转 变的 教学 只是幼 儿园科 学教

指 指 向概念 转变 教学 的基 础。皮亚 杰研究 了儿童 的科学 教育 的关 系 ？ 如

育 的一个 组成部 分，针对 长久 以来幼 儿 园科 学 教育

对科学 概 念避而 不谈 的情 况，们提 出指 向概念 转

我

徐杰 ： 向概念 转变 的教学 应从 哪个 年龄 班开

变 的教学，指 但并 不是要 用 它完全 取代 现行 的幼儿 园

科学 教育。幼儿 园科 学教 育有着 丰 富的 内容，既有

科学学 科 的现象 与 问题。但是，向概念转 变 的教

指 张俊 ： 多数 指 向概 念转 变 的教学 都是 从小学 开

幼儿 来 自生 活 的惊 奇、现、题、发 问 困惑，也有 来 自

５岁 以后 才适 合 开展 指 向概 念转 变 的教 学，主 要

学 与幼 儿 园科 学 教育具体 是 什么 关 系仍 有待研 究，这

考虑 到 ： 第一，亚杰认 为 ４ 皮 —６岁幼儿 处 于直觉 的毕 竟指 向概念 转 变 的教 学还 处在 摸索 阶段。

半 逻辑 思维 阶段，并认 为在 这个水平可 能 就为科 学

（上接 第 ３ Ｏ页）

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一

５ —

２

第二篇：生活与哲学概念教学反思

《生活与哲学》概念教学反思

邓江涛

案例背景与描述：

在《生活与哲学》模块的第二单元的复习中，学生普遍存在的问题是基础知识掌握不过关，要求记忆的知识点没有记住，如物质的概念，意识的含义等；学生的理解能力也不到位，如对意识能动作用的理解，以为意识对改造客观世界起的就是促进作用；对规律的含义的理解，常把现象当作是规律；对规律的客观性也没有理解透；学生也感觉知识点之间感觉很乱，不知如何组织起来；原理以及对应的方法论就算背出来，一旦做题还是无从下手等。措施：

一、针对思路不清晰、散乱的情况，我采取的措施主要是：

1、先是理清学生的思路。在哲学中基本上都是围绕辩证关系原理及其相对应的方法论展开的。所以我先把第二单元分成两个部分，也就是两组辩证关系。分别是物质与意识的辩证关系和实践与认识的辩证关系。这样学生就有个整体的印象。

2、要求学生掌握任何一组辩证关系都先从概念下手。因此每一组辩证关系就要掌握两个概念或含义。然后就把每个概念中涉及到的知识点连贯起来，形成一个线索、知识网络。

3、掌握了概念以及相关的知识后，最后就强调把二者的辩证关系原理整体上掌握。如以物质与意识的辩证关系为例，思路是：（1）对概念的掌握：物质（世界的真正统一性是物质性）→含义（唯一特性、万事万物的共性）→运动（物质与运动、运动与静止的关系）→规律（含义、特征及对应的方法论）。（目的是让学生有个基本的思路：世界是物质的，物质是运动的，运动是有规律的）意识→含义（起源、生理基础、内容、本质）→能动作用（认识世界、改造世界）（2）二者辩证关系：原理→方法论

二、针对理解能力比较差，容易混淆或者理解错的情况主要是把一些易错易混淆点收集起来，以资料的形式印给学生，并对相关知识进行详细的讲解，把正误两个说法让学生对比，并落实学生做好笔记，特别是注意搭配的问题，如对改造世界起促进作用的是正确的意识而不是意识起促进作用。

三、针对基础知识不过关，主要还是让学生记关键词。读、写、默。要以书本和平时做的笔记为主。对于原理、方法论一定要准确表述，当学生的基础知识有所巩固的时候必须要通过默写检查的方式强化记忆。

四、采取有针对性的练习。以考点的形式出练习，以高考真题为主，特别注重学生的易错易混淆知识点，题目要新，背景材料要反映时事热点。

教学反思：

一、在平时的教学中一定要重视知识结构与思路，让学生有一个清晰的印象。利用线索把框题之间、单元之间的知识有机串联起来，把书本变薄。为学生提供一个知识框架图，引导学生得到一个整体的宏观思路，就可以打开复习通道，使学生不会觉得知识是脱节的。

二、加强学生的记忆和动手能力。学生仍然多数是临急抱佛脚的心理，即使是文科生对政治的重视还是不够，多数都是在临考试前才会想到去背书，结果由于平时缺乏记忆，所以复习的效率会大打折扣。因此在以后的常规教学中要给学生布置一定的任务，除了完成练习册的练习，还要加强堂上的抽查，多提问要记忆的内容。此外，平常的主观题训练太少，以目前的高考方案为指导，要加强主观题的训练，在复习的时候就不会感觉吃力和被动。

第三篇：初中化学概念教学的实践与思考

初中化学概念教学的实践与思考

摘 要：化学概念在每节课都要会涉及到，化学概念是人们对客观世界各事物反应形式和变化关系的本质属性的思维形式，具有科学性、严谨性和理论体系性。学生对化学知识深入的学习，能真正地掌握住化学知识的精髓，必须从对化学概念深刻的理解，牢固而准确地掌握化学基本概念和基本理论开始。只有这样才能对化学变化中的物质和规律有清晰的认识，进而实现在实际生活中对化学概念进行应用。准确到位、多角度剖析概念内涵和外延；利用语言的准确性，精准捕捉概念易混靶向点；让概念爬上实验的楼梯，演绎解析概念本质；用直观法突破概念教学重点，让难点层层剥落。

关键词：化学概念 教学 实践与思考

中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2015）05（c）-0172-02

初中化学知识的学习，学生化学概念掌握不到位会对化学知识的精准把握产生阻力。学生解题出错，多是在化学概念的精准把握与灵活地运用上。如何让化学概念课不流于形式化，需要教师在化学概念课的学习中，厘清重难点，有针对性地突破。关于初三化学概念课的教学反刍

1.1 初三化学教材中的基本概念是化学教学的重点和难点之一

如果基本的概念没有掌握住的话，那么对后面知识的学习就会产生很大的牵绊，学习就会受阻。可见，学生基本概念的牢固掌握，是学生理解化学反应的实质。选择最适合学生的方法突破化学概念重难点的教学，帮助学生更轻松地理解和牢固的掌握，在课堂教学中大胆地尝试，势在必行！然而教师往往容易忽视化学概念的强调，教材概念语言组织不够严密。在概念教学中，对于重要的概念必须反复强调，对比总结。

1.2 初三学生对化学术语掌握不熟练，懒于探究区别近似概念

对于初次接触化学知识的学生来说，普遍存在化学概念抽象难懂的感觉，尤其是化学概念中存在一些描述性材料，学生感到枯燥乏味，就对化学概念的学习产生畏惧，误认为化学是一门需要死记硬背的理科。但由于一些化学概念的抽象性，学生掌握起来确实有一定难度，尤其是词意相近实质不同的概念，不能正确地把握运用。初中化学概念课教学现状

化学概念是学习化学知识的基础，是培养化学能力的前提。对于化学概念，在教学过程中，教师忽视了学生自己归纳概括能力的培养，忽视了概念文字的严谨性和科学性，那么学生对知识的学习就普遍欠缺那种一丝不苟的冶学态度，更缺乏严谨的科学研究的习惯。目前，由于初三课程内容多，时间紧张，对于概念多数师生在挖掘深度上欠缺。通过概念“打眼点”，去把握概念的精髓还是缺乏力度的。

2.1 课堂上概念教学剖析方法欠妥

在基础教育阶段，教师在课上，对于概念突破方法选择的不适当，造成对概念教学剖析不深入。初中生能对周围的事物形成初步的认识，对自然科学方面高度概括的概念性理论知识，已经能够更系统地归纳，较严密地接受科学概念观念。他们对实验性操作的内容更感兴趣，但是，也要注意不能喧宾夺主。概念教学是教学的基础，也是教学内容中最重要的一个环节，概念教学实施时应当充当结合初中学生学习的特点进行，不能进行传统的填鸭式教学，应该进行行之有效的启发式教学。

2.2 实践中概念教学未做到“以生为本”

初三课程学习的内容与深度，随课程总数增加而增多，但都突出了能力的培养。初中学生必须善于对知识的自己积累。老师在教学在课堂教学过程中，注重学生的思维方法、思维能力与化学知识内容掌握的准确性上大力培养。培养学生掌握大量的概念原理与公式的基础上能对知识进行实际的简单的应用。大多数学生的依赖性较强，遇到难于理解的概念，存在机械掌握一一认为“书读百遍，其义自见”，只要重复记忆就能够轻松应付。但是时间长了学生也就对化学失去了兴趣，对于概念也就产生了厌烦，不愿、不能准确的记忆和运用。

2.3 僵化的概念教学造成学生不能融会贯通

初中生独立学习能力尤其重要。但教师普遍存在让学生对概念死记硬背的现象，对概念学习中启发学生独立思考问题关注不够。以至于学生脱离开课堂遇到问题不能举一反三，不能融会贯通。

初三学生的主动性和自觉性有一定的加强，但不能忽视学生的个体差异性。多数的学生在学习上缺乏应有的耐心与定力，不能把握住自己。老师关注不够就会把精力转移到自己感兴趣的方面，偏离概念知识的学习，严重影响化学概念的掌握。需要加大力度克服学生依赖性与被动性，培养初三学生的自觉性，明确学习目标，能够主动地深入学习。厘清化学概念教学重点，靶向难点突破

初中化学概念共有200来个，这些概念可以分为几大类，对于这些概念的教学的重难点就是如何让学生理解并掌握，将易混的概念区分开，牢记并能做到灵活运用。对重难点的突破，笔者认为最有效的方法就是将概念进行分类。对不同的概念选用不同的教学方法。在教学初中化学课概念时，对概念课重难点突破的教学方式，需要 因“概念”而异。

3.1 准确到位、多角度剖析概念内涵和外延

概念的形成，多数是从大量的同类事物具体例证中概括发现的某事物的共性的过程。教师对化学概念的讲解时，需要在对概念深刻含义的理解上，分清概念的内涵与外延。每个化学概念都有各自的关键词，教师需要对化学概念进行深层次的挖掘，找到概念中的关键词，便于学生准确而深刻的理解化学概念。概念教学准确到位才能深入到化学概念的实质，多角度展开分析，有利于学生读透抓住化学概念的精要。

对化学概念的理解需要全面，学生在解决实际问题的过程中，才能灵活地运用，才能将化学概念真正地掌握住。教学过程中，教师需要抓住关键词帮助学生剖析、理解化学概念的本质，领会化学概念的本质内涵。如，酸碱指示剂的概念，让学生自己动手演示无色酚酞、紫色石蕊溶液分别在氢氧化钠溶液中和稀硫酸中所产生的不同颜色，让学生通过实验自己得出概念。实验中锻炼了学生的实验技巧，形成概念。如概念“催化剂”学生在理解“改变”一词时，存在片面性，理解为只有加快。笔者在突破这一概念中的两个词“改变”和“不变”，帮学生深入揭示关键词―― 不仅包括加快，还包括减慢；其中的“不变”，不仅包括质量的不变，也包括化学性质的不变。笔者让学生实验一组，做二氧化锰对氯酸钾分解加快速率实验；实验二组，做负催化剂减慢速率的实验演示；实验三组，将氯化钾和二氧化锰的残留固体进行溶解、过滤并烘干二氧化锰，让学生彻底理解“改变”和“不变”两个词意。氧化反应概念中的“氧”，学生误解为氧气，笔者在教学中，对概念中的氧，帮学生分析不仅仅局限于氧气，还包括含氧化合物中氧。在化学概念的教学中，笔者对概念进行多方法剖析，有效地帮助学生准确靶向概念含义实质，有效地突破重难点。

3.2 利用语言的准确性，精准捕捉概念易混靶向点

初中化学教材中，涉及到的概念有的比较相近，容易造成学生因不能准确的比较而造成混淆。对于这些易混淆的概念，需要教师在教学中，让学生通过认真的比较，慧眼区分，找出概念之间的联系，准确捕捉到语言表达上的易混点。如，人教版初中化学第六单元《碳和碳的氧化物》在学习这一课时，有两个易混的概念就是“氧化物”和“含氧的化合物”。氧化物的概念应强调两点：第一，必须是两种元素组成；第二，其中一种必须是氧元素的化合物才叫氧化物。像氯酸钾（KCIO3，）虽然含有氧元素但不属于氧化物。因为它是由钾、氯、氧三种元素组成。在“氧化物”的概念上，有些同学会误解为“含有氧元素的化合物就是氧化物？”在概念教学的过程中，笔者为了突破概念重难点，让学生产生先入为主的印象，直接给出氧化物的定义并分析：“两种元素组成的化合物中，如果其中一种是氧元素，这种化合物叫做氧化物”。为了绕过学生能够准确捕捉到概念之间的易混点，笔者趁机提出问题：“是不是含氧元素的化合物就叫做氧化物？”，为学生留白比较“氧化物”和“含氧化合物”两者之间的异同。共同点：（1）都含有氧元素，都是化合物。（2）氧化物：有两种元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物，注意到易混点是：氧化物只有两种元素组成的。而且其中有一种元素是氧元素的化合物，举例：H2O，CO2，CO。而含氧化合物：有两种或两种以上元素组成，其中一种元素是氧元素的化合物。注意：含氧化合物有两种或两种以上的元素，超过了“氧化物”的范畴。举例：H2O，CuO，KCIO3，HNO3。由此可以看出氧化物一定是含氧化合物，但是含氧化合物不一定是氧化物，但它们都是化合物。

在教学中通过不断比较高度类似的概念，突破的概念教学重点的方法是，抓牢概念自身特点，及时比较发现概念间易混点。学生才能真正的掌握概念的内涵，在复杂多变的化学概念学习之中才能屹立不倒。

3.3 让概念爬上实验的楼梯，演绎解析概念本质

不少化学概念的形成源于实验，需要将概念还原到实验中，实验可以调动学生探究兴趣，引导学生形成正确思维，透过有趣的实验现象理解化学概念的实质。让概念爬上实验的楼梯演示操作，引导学生自觉对概念作出正确的推理，加深对概念的理解，培养学生的化学素养。

如，初三化学教材的绪言部分，有“物理变化”和“化学变化”两个概念，对于初学者而言，让概念爬上实验的楼梯，就能激发学生兴趣，洞悉概念本质。如“水的沸腾”实验，引导学生观察水变为水蒸汽再冷凝成水，再如水结成冰、电灯发光等，学生自然总结出整个变化的本质―― 只是水的状态发生了变化，没有生成新 的物质。通过实验学生很容易得出结论：生成新物质的变化叫化学变化，没有质的变生成新物化叫物理变化。通过实验学生很容易抓住物理变化和化学变化的实质。

3.4 用直观法突破概念教学重点，让难点层层剥落

在化学的概念教学中，学生对抽象化学概念理解困难，单靠语言表述学生很难理解难点。必然会形成学生认知过程中的一大障碍，严重影响了学生更进一步的学习。为突破概念教学难题，选用信息技术进行辅助教学可化难为易，能更形象、更方便地理解掌 握化学概念，提高教学效果。

课程改革的核心问题要强调以人为本，初中生的思维仍然是以直观为主。较微观的化学概念学习可借助直观手段帮助学生理解。如：原子、分子的结构，这些微观粒子学生难以想象的。借助模型演示的形象和直观性，在理解原子、分子的概念会很轻松。不少同学错误认为“分子就一定会比原子大”，为突破“原子是化学变化中的最小微粒”这一难点，笔者借助多媒体直观教学法，将化学反应过程展示给学生：在化学反应时，分子分为原子，原子重新组合成新的分子，突出本质，突破概念教学重难点。

总之，概念教学过程中，老师必须充分考虑初中生学习特点，分析他们对概念接受的难以程度，变换教学手段，突破化学概念教学重难点，引导学生能动思维理解化学概念的实质。不同的概念，应采取相应的方法进行教学。以上四种方法在概念教学中普遍用到，各有特点，并且有时还可将几种方法一起连用，达到最佳效果。易混的重要的化学概念，需要教师精心设计习题，帮助学生对化学概念的再现与升华。

参文考献

[1] 曹安乐.新课程理念下的中学化学概念教学[J].化学教与学，2010（2）：43-44.[2] 李志辉.初中化学高效课堂的构建探讨[J].数理化学习，2012（6）：44-45.[3] 杨云昌.中学化学概念教学之所见[J].化学教育，1997（11）：7.

第四篇：中学历史概念教学的实践与思考

中学历史概念教学的实践与思考

山东省昌邑市丈岭岭初中方夕海邮编：261319

中学历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养是历史教学的重要任务，而中学历史学科中概念教学，在新课程改革不断深入的今天，已成为广大历史教师认真探讨的重点之一。现结合笔者多年的教学实践，浅谈一下中学历史概念教学的认识与思考。

一、正确认识历史基本概念和知识结构

历史学科基本概念可划分为史实概念与理论概念两大类。所谓史实概念，是指对具体的历史事件（历史现象）的概括和评价。例如中国现代史上震惊中外的“九·一八事变”，它包括对该事件的历史背景、爆发时间、地点、基本过程等基本史实的概括；也包括对这一史实的评价——该事变标志着日本帝国主义妄图变中国为其殖民地的开始，中日矛盾迅速上升，中国的局部抗战开始。

史实概念依其所反映的内容又可分为事件概念和人物概念：“盘庚迁都”、“焚书坑儒”、“辛亥革命”、“七·七事变”等均可视为事件概念；而人物概念主要包括时代、类别、事迹影响及作用等；历史教科书中提到的每一个具体人物都可以作为一个人物概念，如孔子、屈原、李白、孙中山、毛泽东等。事实上，许多事件概念和人物概念又是互相包容的，因为“事中有人，人中有事”，如：“虎门销烟”与“林则徐”、“《资治通鉴》”与“司马光”等。但它们之间亦有不同之处，那就是前者侧重论事，后者侧重论人。

理念概念则是对众多事件概念，主要是同类事件概念共同特征的进一步理论概括，比如“封建专制制度”、“农民起义与农民战争”、“民主主义革命”、“社会主义初级阶段”等。事件概念与理论概念的关系，是后者包容前者，它们的内容构成都是有“史”有“论”，前者以“史”为主，后者则以“论”为主。

教学实践表明，只有让学生掌握了理论概念，才能较好地把握历史现象的本质，才能在此基础上总结和掌握基本规律，才能有助于历史教学质量的提高和学生历史思维能力的培养。

中学历史知识结构，可划分为基本史实、基本概念、基本规律三个层次。在教师的正确指导下，学生通过基本知识的分析、归纳、综合、概括，从而形成历史的基本概念。历史概念的产生，是历史认识过程中的质变，表明人的认识从感性阶段上升到理阶段。学生再通过对历史概念的准确理解、深刻分析及系统综合，进而把握历史知识体系，认识历史本质，从而揭示历史发展的基本规律。基本概念是基本知识认识上的升华，又是基本规律形成的基础，理应作为教师在教学实践中的着重点抓紧抓好。

二、历史概念教学需要有效的策略

众所周知，不同的知识具有不同的智力价值，即不同的知识对人的智力发展有不同的促进作用。历史知识中的基本概念，尤其是理论概念抽象概括程度较高，其智力价值也就较高。在教学实践中，我们往往有这样的体会，曾经学过的基本事实可能会在记忆中很快消失，但基本概念则可保持长久，并且它还为我们继续学习历史知识提供坚实的基础和良好的指导。有鉴于此，在进行概念教学中，就要千方百计探求最佳策略，讲究方式方法，依据学生认知规律和学科特点，精心设计教学方案。主要有三点：

一是要对史实概念进行必要的理论分析。

一般地说，教师在课堂教学中都注意了史实概念的教学，并能向学生提出掌握史实概念的要求，指导学生在概括中注意时间、地点、背景、过程、性质、影响等几大要素的完备、准确。但对于几大要素之间的内在必然联系则往往缺乏理论上的分析。这样会导致学生在掌握史实概念，只是记住了几个大的具体要素，但把这一概念作为一个整体来看，在学生的头脑里，仍然显得零乱和模糊。因此，教师在备课尤其是在课堂教学中，要有意识、有目的地引导学生思考、分析、交流，努力把握每个史实概念的整体结构和内在联系。

二是要切实树立与时俱进的现代教育理念，不断增强学生主体意识，巧妙引导学生主动自觉地参与。历史概念教学倘若变成了教师的独角戏，即使表演得再出色，也不会收到好的效果。必须注意培养学生的自主学习、自主探究能力，要让学生真正认识到自己是学习的主体，以便于充分调动学生的积极性。事实上，只有学生的自主意识强烈了，才会在教师的引导上，饶有兴趣地去学习与思考，从而不断提高教学质量。

三是要创设良好氛围，激发学生的思辩意识和探究意识。在进行历史概念教学中，有意识地培养学生的自主学习能力是非常重要的。这就要求教师不受前人思维定势的影响，抛开前人（甚至某些权威）对一些概念的讲解、评价，通过自我理解和感情体验以及交流、比较、归纳，获得独特的感悟。要把课堂教学上教师的“一言堂”变成学生表达观点、施展个性、展现自我的舞台。同时，还要十分重视创设丰富和谐的教学情境，营造宽松的课堂气氛，建立民主平等的师生关系，有利于激发学生的积极性、主动性和参与意识，以真正增强表达效果。

三、关于概念教学的几点思考

中学历史学科概念教学，既是一个教学重点，又是一个系统工程。随着学生年级的上升，对历史理论概念掌握的要求也随之增多、提高，这有助于师生对历史学科的基本

概念以及学科体系结构的整体把握。因此，必须十分重视历史学科概念教学的研究。一方面，要根据各年级学生认知和思维的特点，确定好各年级掌握的基本概念（史实概念、理论概念）并提出相应的具体要求。如初一学生由于知识积累较少，抽象思维能力较弱，应着重要求他们对比较简单的史实概念进行概括，如春秋五霸、四大发明、李白、杜甫等。初二学生的思维开始向抽象思维过渡，可以要求他们对一些比较复杂的史实概念进行概括，如《南京条约》、洋务运动、辛亥革命等；同时引导学生学习概括一些抽象程度较低的理论概念，如官僚资产阶级、民族资产阶级、殖民地、半殖民地等。到了高中阶段，学生历史知识积累逐渐丰厚，抽象思维能力渐趋形成并不断提高，就可以要求学生自己概括理论概念，并能运用理论概念及其相关的基本规律（原理）去理解、分析新的历史材料，并做出相应的评价。另一方面，对不同层次的史实概念和理论概念要认真研究其特点并采用与之相适应的教学方法，如理论概念是在基本史实和史实概念基础上的深化和升华，应注意引导学生进行归纳、总结、分析和评价；而一般史实概念则做到简明、准确、全面。同时，要正确处理各种概念之间的关系。在历史学科概念教学中，史实概念是概念学习的基础，理论概念是教学的重点。在教学中，首先可以借助理论概念来抽象概括史实，形成一般的史实概念；在掌握了一定的史实概念后，还可借助理论概念对一般史实概念进行归类，并建立起相关史实概念间的联系，从而形成学科的概念结构，而在一般史实概念学习的过程中，学生必然会加深对理论概念的理解。

总之，历史概念教学是重要的，是具有很大意义的，也是较难把握的，这就需要每一名中学历史教师付出更多的心血和汗水。

第五篇：力的概念教学设计与反思

《力的概念》教学设计与反思

一、教学内容：中等职业教育规划教材《机械基础》第二章2.2.1力的概念

二、教学要求：

1、使学生理解并牢记力的概念、力的三要素

2、培养学生观察、探索、概括的能力。

三、教学重难点：力的概念。

四、教法运用：本节课采用操作和演示、讲练相结合的教学方法。通过直观演示和实际操作，引导学生观察、思考和探求力的产生，从而总结和概括出的力的三要素

五、学法指导：采取引导

放手

引导的方法，鼓励学生积极、主动地探求新知，运用化形象为为抽象的方法推理发现力的概念。教具：弹簧、磁铁、小皮球、直尺。

六、教学过程：

（一）引入新课

提问：用手推桌子，桌子为什么会移动？ 引入：据学生的回答引入下一现象。

（二）引导探究，学习新知

力是物理学中一个重要的概念，在物理学中所说的力的含义与生活中所说的力的含义有很大的区别。

那么，究竟什么是力呢？下面让我们一起来探究吧！

1．力是什么

（1）展示并罗列现象

用图展示日常生活中、体育运动中以及工农业生产中与力有关的现象：

a.日常生活中：手拍打桌子，左手拍打右手（学生实验：左手拍打右手，手拍打

桌子）。人推车„„（学生举例）b.体育运动中：足球运动员踢球，举重运动员举起杠铃，排球运动员扣球„„（学生举例）

上面这些有力出现的实例中都与人有关，都伴随有肌肉紧张，所以力的概念最初是由肌肉紧张而来的。如果没有人是不是就没有力的作用呢？

c.工农业生产中：汽车拉拖车，起重机吊起货物„„（学生举例）以上的例子都存在力的作用，并且物体是直接接触的。没有直接接触的物体之间有没有力的作用呢？

d.用手拉弹簧，弹簧会变形。

(2)分析罗列的现象

可以从语文的的主语、谓语、宾语的角度来分析。

手

拍

桌子；

左手

拍

右手； 人

推

车 ；

汽车

拉

拖车； 起重机

吊

货物；

运动员

踢

球；

运动员

举

杠铃；

运动员

扣

球；

磁铁

吸引

大头针；

地球

吸引

篮球。物体

作用

物体

物体

作用

物体(3)归纳总结

归纳以上现象存在的共同的地方： 物体－作用－物体。

有力存在时，总有一个物体对另一个物体发生了作用，推、拉、挤、压、打击、吸引、举、排斥等等是对这些作用的具体描绘。所以，力是物体对物体的作用。(4)提出施力物和受力物的概念

一个力必然联系着两个物体，对一个力来说，一定有施力物也一定有受力物。师生总结：力是物体间相互的机械作用，这种作用的结果是使物体的运动状态发生改变或是物体产生变形 2．力的作用是相互的

从生活中的经验可知道，用手提一桶水时，会感到水桶也同时向下拉手；用脚踢球时，脚也会感到疼。为什么我们对物体施加力的作用的同时，自己也会有受力的感觉？

（1）实验探究 演示实验：

a.同名磁极相互排斥

把两块蹄形磁铁固定在小车上，让它们的同名磁极相对，将两个小车在水平桌面上靠拢。要求学生注意观察以下三种情况下的现象。按住磁铁A，释放磁铁B； 按住磁铁B，释放磁铁A；

同时释放两个磁铁。

现象表明了,磁铁A对磁铁B施加排斥力的同时，磁铁B也对磁铁A施加排斥力。b.两只弹簧互相拉伸

把两个弹簧对拉，有什么现象发生。

这表明一个弹簧对另一个弹簧施加力的同时，也受到另一个弹簧的力。

学生实验：

用手拍桌子、学生两只手互相拍打。问问学生的感受，分析原因。(2)归纳总结

一个物体在对别的物体施加力的同时，也要受到别的物体对它施加的力，因此，物体间力的作用是相互的。

力总是成对出现的，我们把其中的一个力叫做作用力，另一个力叫做反作用力。学生举例分析:投影 “用手拍桌子”的图片，指出施力物和受力物，说明两个物体互为施力物，互为受力物。3．力三要素

(1)力的产生需要作用点 a.实验探究 演示实验：

手推桌子时，手部碰桌子，桌子不会动 b.归纳总结

物体由静到动是应为有外力作用在物体的某个点上，即力的作用点。(2)力有大小和方向 a.实验探究

演示实验：用不同力将弹簧向同一方向拉长；用不同力压皮球。学生实验：学生用不同力使刻度尺变弯曲。b.总结现象

物体都是沿着力的施加方向变形的，且力越大变形越大，反之越小。c.归纳总结：力是有大小和方向的矢量。

（三）小结：

从大量的生产生活的例子，大量的实验现象，亲身体验；分析归纳出力是物体对物体的作用，物体间力的作用是相互的，力对物体的作用效果取决于力的大小、方向、作用点。

七、教学反思

力的概念这一小节，在课本里虽然看上去没多少内容，但是如果我们不注意教学方式，学生就难于理解其真正的含义，对以后的学习会造成一定的影响。所以，本节课采用操作和演示、讲练相结合的教学方法。通过直观演示和实际操作，引导学生观察、思考和探求力的产生，从达到意想不到的教学效果。