历史教学中史料史实史论史观史识的问题

第一篇：历史教学中史料史实史论史观史识的问题

历史教学中史料、史实、史论、史观、史识的问题

史料、史实、史论、史观、史识是高中历史教学经常涉及的几个概念，在现实教学中，我们往往只是一面地注重对于学生历史课本知识的传授，实际片面地突出了史实的教学，却忽视了对其他几个概念的了解，因此导致学生对此几个概念不能区分，在史料的整理运用、史观的把握、史论的得出等方面出现了许多问题，影响了学生历史解题能力和教学质量提高。特别是在新课改的精神指导下的历史教学更是在这一方面提出了更高的要求。如当前的历史考卷中有关史料的“材料分析题”也越来越占据着很大的比重，要做好此类题也必涉及这些概念。因此，将史料、史论、史观的应用引入新课改的教学中的做法也就显得很是必要。但在事实上，对于相关问题却还没有很系统的认识，本文拟就这一问题浅谈一下自己的一点看法。

一、什么是史料、史实、史论、史观、史识。

史料：是指历史材料，史料是研究和认识历史的依据，是“重现”历史的基础。一般来说，史料愈是确凿、丰富，人们经过研究和解释，对历史的认识也就愈是真切，对历史的“重现”也就愈接近它的本来面貌。史学专家们一般把史料分为三类，即文献史料、实物史料、口述史料。1 ．文献史料。一切以文字形式记载的资料，如官私史书、文书档案、文集日记、野史笔记，以及各方面的书籍和近代以来出现的报刊、杂志等；也包括了碑刻、摩崖，以及考古发现的甲骨文、金文、简帛、墓志等都属于文献史料。今天，除了以纸张为载体的文献资料以外，还有大量以电子媒介为载体的文献资料。对于世界上发生的大小事件，人们通过电子邮件、BBS 跟帖等方式表明自己的态度，历史记载变得更加丰富多样，也为我们利用好文献史料组织教学活动提供更为广阔的资源。2 ．实物史料。是历史上人类活动遗留下来的各种物件，主要是各种历史遗存和考古发现，如遗址、墓葬及出土文物等。3 ．口述史料。是指人们口头讲述并被记录下来的资料，其记录的方式有笔录、录音、录像等多种。这些资料包括神话、传说、故事、史诗、俗谚、遗训，以及回忆录、对话录、采访记、座谈录音等。从另外一个角度分类，也可以把史料大体分为第一手史料和第二手史料。一般说来，第一手史料是指原始资料，即历史人物、事件、现象发生的那个时代留下来的材料，特别是当事人和目击者提供的史料，直接反映了所研究对象的情况；第二手史料是指距离那个时代较远的记录、转述，或者后人的研究成果，间接反映了研究对象的情况。

史实 ：是指历史事实。

史论：关于历史事件和历史人物的评论，即关于客观历史如史事、人物、历史现象等的评论。

史观：是观察历史与解读历史的基本模式。主要有以下几种：

1、唯物史观和唯心史观：是两种根本对立的历史观。唯物主义历史观认为社会 存在决定社会意识，社会意识又能动地反作用于社会存在；指出社会历史是客观的合乎规律的辩证发展过程，社会基本矛盾是一切社会发展的动力，生产力是社会发展 的最初源泉。它认为阶级斗争是社会发展的直接动力；人民群众是推动历史发展的主要力量。而唯心史观与此相反。

2、文明史观：人类社会发展史本质上就是人类文明演进的历史。人类创造、积累文明的过程及其所获得的成果，是历史的基本内容。“文明”的分类（划分标准是生产力）纵向分为农耕文明（新石器时代、青铜器时代、铁器时代）、工业文明（手工工场时代、蒸汽时代、电气时代等）、后工业文明（信息时代）。从农业文明向工业文明转变的过程，实质就是近代化的过程。纵向的农耕文明、工业文明和后工业文明包含那个时代的物质文明、政治文明和精神文明。横向分为物质文明、政治文明、精神文明注重文明之间的交流、碰撞与融合。

3、全球史观（整体史观）它关注的是历史的横向发展。全球史观认为从1500年地理大发现之后，人类历史是一个整体，是从分散发展到整体发展演进的历史。现代化浪潮从英法美等西方国家逐步向世界其他地方扩展，生产力发展和世界交往是人类历史横向发展的动力。整体史观还认为：以生产力发展为基础的人类交往活动推动了历史的横向发展，要重视人类交往的历史：包括交通工具、国际会议、国际组织、国际战争、思想文化交流与人类交往的发展；要从世界历史发展的全局认识中国历史。

4、近代化（现代化）史观：关注的是历史的纵向发展，近代化（现代化）进程，一般指在生产力发展和科学技术进步推动下，人类社会从传统农业社会向现代工业社会转变的历史过程，主要包括经济的工业化和市场化，政治的民主化和法制化，思想文化的科学化、理性化、大众化等。

5、革命史观：人类社会是由生产力和生产关系、阶级斗争推动，由低级向高级发展的历史 生产力是根本动力；阶级斗争是直接动力。

6、社会史观：“眼光向下的历史”，关注社会底层人物、平常小事与日常生活。还有如生态史观等。

史识是以科学的史观作为指导，来分析大量可靠的史实，然后得出的科学结论

二、在运用史料、史实、史论、史观、史识时就注意的问题

1、认清四者在历史研究中的地位：史观是指导，史实是依据，史论是在史观指导下根据史实得出的结论，而史料是研究历史的第一手资料。

2、在史料选择上坚持方法与原则：重视史料来源的真实性，选取第一手史料。一般来说，第一手史料的史料价值较高，但也不是绝对，古人说：“不识庐山真面目，只缘身在此山中。”史料的撰写者，有时也会“当局者迷”，反倒不如后人或者局外人看得全面、客观。史料具有两重性，一方面因保存当时社会的各种信息而具有客观性；一方面因无可避免渗入当时记录者的个人判断而具有主观性。教师在备课与讲课时，就应该首先审核所有史料是否可靠，有无作用，考证是否严密，解读是否正确；其次，考察引用史料是否全面，有无重大缺漏；最后，关注新史料的出现与解读手段的更新，让历史教学跟上史学前沿的研究成果。其次选用正确史观，将历史事件放在特定的历史环境下进行。再次客观、公正、充分的运用史料，对多种史料进行辨别，不取孤证。最后史料合理利用，史论结合，论由史出。

3、注意影响史学结论因素：研究者的立场不同；研究的方法、角度不同；史料的选取运用上差别；时代的局限性等都可能影响史学结论。尽量得出科学的历史结论即史识

4、注意史实和史料的关系。史实是根据史料得出，史实具有客观性特征，其客观性主要来自史料。对同一史实,不同史料可能有不同反映,探究历史应注意史料的适用性和局限性。

三、近年高考中有关此类问题试题 随着课程改革和高考改革的逐渐深入，史学研究类试题作为一种新的题目类型，在近年高考试卷中的地位日益凸显。很多师生对此较为陌生，在教学过程中也缺乏针对性训练，所以失分现象较为严重。下面，对这类高考试题进行梳理总结，以期对大家的备考复习有所帮助。大致而言，其基本特点有以下七个方面： ㈠、注重对史学要素的考查

主要分三种： 第一，史料、史料解释、历史叙述、历史评价和历史观点。如2007年上海卷第33题，要求考生阅读一段关于孟子的材料，然后区分文中哪些属于史料、哪些属于史料解释、哪些属于历史评价。第二，史料、史论和史观。如2011年山东文综卷第27题，以“史料、史论、史观”层层深入的形式组织材料和问题，这既是试题呈现形式的革新，也是史学研究基本框架的构建，体现了“史论结合、论从史出”的基本原则。第三，学习历史的基本方法分为史料研习、理论指导、社会调查和问题讨论。如2007年北京文综卷第37题要求考生运用这些方法，“分析近代以来中外社会政治经济的演变”。这些史学要素，既是历史学习的基本框架和过程，也是我们日常教学的方向，有很强的引领和借鉴作用。

㈡、注重对史料类型的考查

近年来的高考试题在史料的选取上已经实现了多元化，各种类型的史料丰富多彩，活泼生动，体现出浓郁的学科特点。在此基础上，高考还注重考查学生对各种史料的认知和运用。如2009年江苏卷第25题“C(1)据材料一，探索历史奥秘所能依据的主要史料类型有哪些? ”（实物遗存；土著生活实录；传说与神话）。再如，2009年海南卷第33题“(2)材料一为古籍文献资料，材料二出自考古资料。如何认识考古资料与文献资料之间的关系？”（考古资料可以印证、丰富、改变人们从古籍文献中已获得的认识）；第34题“(1)根据材料并结合所学知识，概括指出敦煌学所依靠的资料。”（敦煌莫高窟中的壁画、雕塑；敦煌出土文书；相关考古资料；现存汉至唐五代中外相关文献）。

㈢、获取史料的途径

2008年上海卷第33题就考查了史料的获取问题。该题提供了一幅发现于高昌古城(位于今新疆吐鲁番地区)的一幅珍贵壁画“圣枝图”，第三个问题设计是‚有人认为：这幅壁画是公元5世纪左右景教(基督教)传入高昌的历史见证。如果要进一步证实这一观点，你该怎么做? ‛（关于景教传播的文献记载、该地区的其它考古资料、专家学者关于这一问题的研究成果等）。

㈣、注重对史料价值的考查

史学研究极其重视史料的真实性，而不同的史料其价值是有区别的。一般而言，第一手资料的可信度高于第二手资料，实物史料的可信度高于文献史料和口述史料，影像资料的可信度高于纯文本资料。此外，同样是文献资料，正史的可信度不如正史以外的史书和杂书。其原因众所周知，史书是由胜利者写的，其美化、篡改、歪曲之处势所必然。因此，所有的史料，不管是实物史料、文献史料，还是口述史料，都需要进行科学的实证和辨伪，既要考证其真实性，又要剔除其虚假成分。关于各种史料的价值判断，也是近年高考关注的内容之一。综合分析，有这样几种情况：

第一，比较文学作品、文献、传说的史料价值，如2010年安徽文综卷第13题： 西晋杜育的《荈赋》是我国第一篇以茶为主题的文学作品。某班兴趣小组以此为题材对茶的起源问题进行探究后，形成了以下四种意见，其中最合理的是（B）A．文学作品不具有史料价值，不能以此确定茶的起源 B．文学作品虽是社会生活的反映，仍不能据此确定茶起源于晋代 C．唐代《茶经》是中国第一部关于茶的专著，应据此确定茶起源于唐代 D．传说神农氏发现了茶，可据此确定茶起源于神农氏时期 根据常识，文学作品不能作为信史，但能反映当时的社会生活，具有一定史料价值，故排除A，选B；《荈赋》是以茶为主题的文献资料，史料价值最大，但时间是在西晋，不是唐朝，所以排除C；传说虽有一定的史料价值，但不能作为信史，排除D。

第二，比较考古挖掘和文学作品的史料价值，如2011年海南卷第33题“（1）根据材料，概括指出阿房宫被考古学者认为‚是一座想象中的空中楼阁‛的原因‛（《史记》记载阿房宫并未建成；考古发掘证实了《史记》的记载；人们关于阿房宫的印象，很大程度上受《阿房宫赋》夸张虚构的影响）。‚（2）以《阿房宫赋》为例，说明历史题材文学作品对探讨历史问题的作用‛（历史题材的文学作品对传播历史知识有重要作用，但不能简单地作为历史研究的直接证据；文学作品的创作背景可以反映一定的历史问题。）

第三，考查图片的史料价值。图像可以加深对历史变迁的理解，“以图证史”成为历史研究的重要方法。如2009年上海卷第32题就设计了这样的问题：“（3）为什么历史学家说图像是‘可视的历史’（图略）？‛（从图像中的人物、服饰、场景等判断，图像记录了历史，展示了大最的历史细节；图像与其他史料相互印证，可以获得较为真实的历史）。

第四，考查文化遗址的史料价值。如2009年全国新课程卷第39题：“（2）从这座奇特的纪念碑，说明文明遗址保护的文化意义‛（文化遗址是一个国家和民族历史文化的重要标志，文化遗址对于民族文化的传承具有重要作用；文化遗址对于研究人类文明的演进具有重要作用；文化遗址对于展示世界文化多样性具有独特作用；文化遗址对于还原和客观评价历史具有史实证据的价值）。

第五，考查口述史料的价值。口述史料适用于民间传说、节日来源、习俗、比较隐秘或具有争议历史事件，以及历史事件的见证者或亲历者尚存等情况。如2005年上海卷第8题： 人们通常根据文献资料研究历史，而今以口述回忆为基本史料的口述史正悄然兴起。下列最适合用口述史方法进行研究的是（D）A、红军战士长征日记 B、解放初期的粮价波动情况 C、鸦片贸易的统计资料 D、文革时期的民众生活状况 本题中的红军长征日记具有私密性，鸦片贸易的统计资料具有专业性，而且均为文本资料，不适合口述方法研究。民众对解放初期的粮价波动虽有感受，但记忆会随着时间的推移而模糊，还且面比较窄，不如文革时期的民众生活，不仅时间较近，而且涉及面广。所以该题选D项。值得注意的是，史料并非史实，只有检验或考证后，才能代表史实。口述史料由于被采访者的记忆程度、知识水平、个人感情等因素，容易出现片面、舛误、作伪、隐瞒等失真情况，从而影响史料的真实性。因此，在使用时应考察记录者的动机、身份和记录的时间，并与其他史料相互印证，辨别真伪，以便更好地发挥其独特的史料价值。

㈤、影响史料解释的主要因素

1、研究者的主观因素：历史是客观的，但历史学是主观的。事实上，史料无一不是经过写作人主观的选择和诠释而成的，无论存心如何公正，总是不可避免地会带上主观色彩。关于这一点，高考试题经常涉及。如2009年宁辽文综卷第35题： 法国史学家朗格诺瓦和瑟诺博司所著《史学原论》一书指出：‚史料可分为两种，有时过去的事件，留下实迹(碑碣及制造品)；有时，也是更常见的，事件所留下的痕迹，是心理的状态——一种文字上的描写和叙谈。‛作者的意思是（A）A．任何文字史实都带有主观因素 B．实迹和文字史料都真实反映历史 C．历史是‚心理的状态‛的反映 D．只有实迹史料才能反映历史真实 再如2009年福建文综卷第23题： 西方历史哲学家柯林伍德指出：‚一切历史都是思想史。‛在这里，柯林伍德强调的是（D）A．思想史构成了全部历史的主干 B．一切历史都可以被臵换为思想史 C．思想史决定了整个历史的发展 D．历史学离不开人的主观判断

2．研究者的评价立场：价值判断具有相对性，人们的集团立场不同、社会地位不同、需求不同，价值判断也就不同，因而会对同一事物或行为做出不同甚至截然相反的判断。如2010年全国新课程卷第35题： 中日双方对1894年7月25日发生的丰岛海战记述各异。中方《济远航海日志》记载：‚7点45分，倭三舰同放真弹子，轰击我船，我船即刻还炮。‛日文出版的《二十七八年海战史》称：‚7点52分，彼我相距约3000米之距离。济远首先向我发炮，旗舰吉野立即迎战，以左舷炮向济远轰击。‛这说明（A）A．研究者的立场会影响其对历史的解释 B．历史真相因年代久远而变得模糊不清 C．通过文献记录最终能够还原历史真相 D．原始记录比研究文献更接近历史真相 再如，2009年全国新课程卷第39题设计了菲律宾马克坦岛上关于麦哲伦和拉普拉普 “双面碑”的评价问题：“（1）纪念碑正面和背面镌刻的文字都包含着对逝者的价值评价，其依据有何不同？‛（纪念碑正面的文字是对麦哲伦评价，评价依据是他领导了第一次环球航行，对人类文明做出了贡献；纪念碑背面的文字是对拉普拉普的评价，评价依据是他领导反侵略斗争，对祖国做出了贡献）。3．研究者的价值观：近年高考试题主要涉及欧洲中心论、种族中心论等价值观。如2009年江苏卷第25题C“(2)在大津巴布韦文明创造者问题上，我们需要反对西方某些人的什么观点?揭示这种观点所反映的价值观。‛（观点：大津巴布韦文化遗存，不可能是非洲人创造的，而只能属于白人。价值观：种族中心主义）。再如，2011年江苏卷第24题C“（3）上述材料要求我们重视怎样的史学方法？反对哪两种错误史观？在研究人类起源问题上，我们尤其要重视什么样的证据？‛（方法：跨学科史学方法。史观：种族优越论；欧洲中心论。证据：考古学证据）。

4、研究者的史学观点：随着社会和史学的发展，史学观念已经从传统的革命史，走向文明史观、整体史观、现代化史观、社会史观的多元化。对同一个历史事件和人物，不同的史观会得出不同的历史结论。这方面最经典的一道例题，是2007年广东卷第29题：从革命史观和现代化史观的视角，分别评价辛亥革命和中华人民共和国建立的影响。该题让广大师生不仅体会到了多元化史观的魅力，也进一步引领了史观教学的方向，得到广泛认可。此外，史料在选取和运用上的差别，以及时代的局限性等方面的因素，也会影响史学观点和史料的运用。

㈥、注重史料运用原则的考查

1、针对性原则： 史学研究的本质要求是：每提出一个论点，都必须有事实依据，先有史料，后有史论，信而有征，论从史出，史论结合。不能加入个人主观观点，更不能有史论的预先设定。如2009年广东卷第26题就很好地反映了这个原则：该题要求考生根据某中学研究性学习课上三个研究小组展示的材料和所得的结论，回答‚（1）上述各组的结论，哪些是从材料可以直接推导出来的？（2）上述各组的结论，哪些是不能从材料直接推导出来的？你认为应补充怎样的材料或者修改成怎样的结论，才能使结论与材料相符？‛

2、充分性原则 史料的解释必须围绕史料展开，其对应关系必须符合逻辑，如果史料解释和逻辑不合理，那么史论就不合理。即使史料可靠、确凿，但用来证明某一历史结论却不一定充分。如2008浙江第12题就是这一原则的体现： 《后汉书〃蔡伦传》记载：‚自古书契多编以竹简，其用缣帛者谓之为纸。缣贵而简重，并不便于人。伦乃造意，用树肤、麻头及敝布、鱼网以为纸。„„自是莫不从用焉，故天下咸称‘蔡侯纸’。‛有研究者由此得出结论：蔡伦发明了造纸术。你认为该判断（D）A．材料充分、理解准确，结论合理 B．材料充分、理解不准确，结论不合理 C．材料不充分、理解准确，结论合理 D．材料不充分、理解不准确，结论不合理

3、全面性原则 史学研究中有“孤证不立”的原则，即在没有其他佐证、或证据不足的情况下，对单一的史料要采取审慎的态度，不能直接认定其客观性和真实性。其基本要求有两点：首先，史学研究要依托准确的、够量的和典型的史实，要搜集更多的史料，并对这些史料进行甄选、辨别，忌默认、以偏概全、缺漏；其次，出现争议时，不能只选取对自己论点有利的证据，而对不利的证据视而不见，要注重反面证据的作用，注意史证的全面性。严耕望先生就提醒说：“对于别人反面的意见尤要能容忍，若人家证据确凿，优于自己的证据，更当决然放弃自己的意见，公开接受人家的意见。” 2010年上海卷第33题就体现了以上原则。该题提供了两则关于“曹操墓之争”的观点材料，然后设问‚（2）从材料一来看，质疑者的依据是什么？‛根据对材料的分析，可以从两个角度作答：一是从史料的性质方面，材料区分了证据的来源或判断证据的真实性、权威性和可靠性，因为石枕等都不是直接证据，是二手材料。同时，考古上还未找到直接可以确证曹操身份的资料。二是可以从考证的方法方面，质疑观点认为没有实现文献与考古的一致性，没有达到两重证据的印证等。这两个问题都涉及到‚孤证不立‛的原则。

㈦、注重史料运用方法的考查

1、以辩证的眼光评价历史 在历史评价方面，要坚持辩证唯物主义、历史唯物主义的基本方法，要结合当时历史背景，客观、公正、一分为二地进行辩证评判。近年，涉及到这个问题的高考试题非常多。比较典型的是2009年广东卷第31题和32题：这两道选修模块的试题一个是关于王安石变法，一个是关于孔子思想的材料，但问题设计的思路是一样的：两则材料的研究和评价“采用的相同方法是什么？结论有何不同”。其评价方法都是“阶级分析、一分为二”。

2、以历史的眼光评价历史 史料本身是一种历史的产物，要得到准确客观的解释，就必须置于特定的历史语境中。因此，了解语境是准确释读史料含义的关键。关于这个问题，近年的高考试题多有涉及。如2010年海南卷第24题： 1959年，北京最高的建筑是新建的民族饭店，高47．4米，为当时的北京十大建筑之一。如今北京最高的建筑是高330米的国贸大厦。然而，人们至今仍然肯定民族饭店在新中国建筑史上的地位。这提示我们，对历史现象的评价应（B）A．以今人的标准来衡量 B．臵于特定的时空考察 C．主要看对后世的影响 D．注重使用比较的方法 再如，前边所说2009广东单科卷第31、32题，在最后的设问都是‚综合上述材料，说明应当如何评价‛历史事件和人物，其要求均为‚避免简单贴标签，应历史地看问题‛。还有，2011年山东文综卷第27题“（2）材料二主张用什么方法去评价黄宗羲的思想‛？其要求的评价方法仍是‚放在特定的历史条件下评价（历史的评价）‛。

3、以超越的眼光评价历史 由于评价者的立场和价值观会影响史料的解释，所以历史评价要做到客观、公正，就必须超越地区和民族的界限，站在历史的高度，对历史进行“整体的”研究。而这恰恰是整体史观的价值追求。如2009年海南卷第24题： 历史学家斯塔夫里阿诺斯写到，研究世界历史‚就如一位栖息在月球的观察者从整体上对我们所在的星球进行整体的观察时形成的观点，因而与居住在伦敦或巴黎，北京和新德里的观察者的观点迥然不同。‛ 斯塔夫里阿诺斯所强调的是，研究世界历史应（B）A 突出对于各国历史的研究 B超越地区和民族的界限 C 特别关注东方民族的历史 D侧重对大国历史的考察

4、以发展的眼光评价历史 要“以史为鉴”，就必须思考“历史事实”背后的“意义”，从现实的角度去追溯历史，在历史中寻找对今天仍然起作用的东西，追寻历史与现实的联系，与时俱进，与时代同行，为现实服务。从这个意义上讲，历史学永远是现在与过去的对话，它所研究的过去不是死了的过去，而是仍然活到现在的过去。近年，有很多高考试题考查这个问题。如2009年海南第25题： 历史学家马克〃布诺赫 在《为历史学辩护》中说：‚各时代的统一性是如此紧密，古今之间的关系的双向的，对现实的曲解必定源于对历史的无知；而对现实一无所知的人，要了解历史也必定是徒劳无功的。‛ 布诺赫在此强调的是（D）A 鉴往知来 B 以古讽今 C 厚今薄古 D贯通古今 再如2010年福建文综卷第17题： 李大钊在《史学要论》中指出，‚一时代有一时代比较进步的历史观，一时代有一时代比较进步的知识；史观与知识的不断进步，人们对历史事实的解喻自然要不断的变动。‛他在这里强调历史研究要（A）A．与时代同行 B．有历史观引导 C．为现实服务 D．充分掌握史实 综上所述，实际上一直围绕史学研究的两大主线：史料和方法。实际上，史学研究就是由史料出发，通过一系列科学方法的运用，最后从史料推出结论的过程。史料与方法相辅相成，缺一不可。一方面，要用科学的方法进行史料的搜集、整理、实证与辨伪，这是历史研究的前提。离开了史料，史学只能是无源之水、无本之木。以傅斯年为代表的实证学派甚至强调：史学便是史料学，史学本是史料学，史学只是史料学。但是另一方面，史学研究又需要运用科学的方法和史论对史料进行意义诠释，这是研究工作的主要环节和终极目的。翦伯赞曾经形象地比喻说“研究历史要有史料，但是史料不等于历史。如同盖房子要有砖瓦，但是砖瓦不等于房子；做衣服要有布帛，但是布帛不等于衣服。把砖瓦变成房子，把布帛变成衣服，把史料变成历史，要经过加工制作的过程。”诚然，中学历史学科的教学目的主要不在于培养历史学的专才，而在于现代公民教育，培养学生的人文素养。但是，史料和方法却是获取人文素养的必要前提，更是历史学科的课程目标之一。

关于课程目标，课程标准明确要求：“学会用马克思主义科学的历史观分析问题、解决问题”“进一步提高阅读和通过多种途径获取历史信息的能力；通过对历史事实的分析、综合、比较、归纳、概括等认知活动，培养历史思维和解决问题的能力”“进一步认识历史学习的一般过程”、“掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释”。

关于史料，必然要涉及到史料的类型、价值判断和获取途经。关于方法，必然要涉及到影响史料诠释的因素、史料运用的原则和基本方法。前面，我们分析了史学研究类试题的高考特点，其复习策略自然也就蕴含其中了，无需专门论述。今后，高考命题在这方面还会不断创新，但万变不离其宗。我们坚信：只要善于思考，点子总比困难多！

第二篇：历史教学中史观问题总结

文明史观

文明史观肇始于德国学者斯宾格勒的《西方的没落》，英国历史学家汤因比的《历史研究》是文明史观的代表作，法国学者布罗代尔《文明史纲》则在国际上对文明史观作出了系统的阐释。

综合学术界的研究，我们可以在教学过程中从以下角度加深对文明史观的理解：第一，按照文明史观的基本要求，根据社会生产力的发展水平，引导学生将人类文明演变划分为农业文明和工业文明两个发展阶段并作出分析；第二，人类的发展体现了连续性的统一，要引导学生关注人类历史文明成果的继承与发展；第三，引导学生对历史文明成果做出合理的评价与认识；第四，引导学生认识到，文明发展的多元性、多样性、独特性及不同类型文明之间的联系；第五，注重把中华文明纳入到世界文明发展历程中理解和考察，从人类文明发展的大背景下考察中华文明的演进。

《标准》更强调对文明史观的运用。要求学生学会汲取人类创造的优秀文明成果，认识人类历史上物质文明、精神文明的重要性，感悟中华文明的历史价值和现实意义；在课程内容上也依照文明史观作出了一定程度的调整。

文明史观是一种宏观的历史观，借助这一宏观理论我们可以对教材进行创造性的整合。

现代化史观

现代化史观是指20世纪80年代，以中国历史学家罗荣渠为代表的中国历史学家基于现代化学说提出的一种新的史观。现代化理论从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段。罗荣渠教授主张“从宏观历史学的角度，把现代化作为一个全球性大转变的过程，从传统农业社会向现代化工业社会转变的大过程，进行整体性研究”，进而在现代化理论的基础上提出了一元多线史观。所谓“一元”是社会生产力的发展是实现这种转变的根本原因。所谓“多线”指不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳为不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的。简而言之，一元多线史观认为在同一生产力水平上可以存在多种社会形态。

现代化史观所指的从传统农业社会向现代化工业社会的全球性大转变包括政治上的法制化、民主化进程；经济上的工业化；思想上的科学化、大众化；社会生活和风俗上的城市化。经济的工业化和政治的民主化是现代化的两大核心。在历史教学中运用现代化史观，必须以工业化这一尺度对历史发展进行衡量。并且要充分列出具体证据证明工业化给历史发展带来的巨大转变。

全球史观

1955年，英国历史学家巴勒克拉夫首次提出全球史观，20世纪70年代，斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》成为全球史观的优秀实践。全球史观，又被称为整体史观，主张从全球的角度认识人类社会发展的进程，视世界为一个整体，并从宏观的、联系的角度考察和分析人类社会历史演变的走向。全球史观是一个全方位，开放性的体系，包含以下几层含义：第一，人类社会的发展进程是从分散到整体的过程。第二，从全球的角度把人类文明看成一个互相联系和作用的整体，因为人类文明是一个彼此联系的有机体，纵向发展和横向发展是历史发展的两个

相互关联彼此影响的基本方面；全球史观关注的是整个人类和全球整体，研究那些曾对整个世界有影响的历史力量、历史运动，以及它们的发展变化、冲突对抗和相互交汇；全球史观分析的着眼点是全球的而非区域的，整体的而非局部的，重视整体与局部，中心与边缘的关系。第三，生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。第四，在全球史观上各国历史文化存在等值论。全球历史观强调客观、公正地记述历史，平等地对待各个地区和各个民族的历史和文明，反对那种狭隘的、以自我为中心的思维方式和行为方式。

以全球眼光和整体意识审视人类历史，关注人类共同利益的实现，而不单是关注某个民族或国家的利益，这是人类思维认识发展史上的飞跃。全球史观在《标准》中得到了进一步的深化。运用全球史观进行历史教学，要注意用全球的眼光来审视历史事件。

生态史观

人类的文明史是一部人与自然的关系史。从人类产生，便有了人与自然的关系，而人类创造的文明总是与支撑文明的环境息息相关的。研究人类的文化和文明与环境的关系的历史观，就是文明的生态史观。

生态史观是生态学和历史学跨学科融合的产物。生态史观认为，史学研究应从关注历史上的人，转向关注历史流变中人与自然、社会系统与自然系统的关系。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，评估历史上人类的活动应兼顾人类与自然、近期与远期、局部和整体的利益。促进人与自然和谐相处与协调发展，维护社会系统与自然系统的动态平衡，是人类社会不可推卸的责任。

历史课程具有公民教育的功能，引导年青一代从历史的角度认识人与自然的关系，培养和增强其生态环保意识，是历史学科的责任。《标准》增加了“以生态与人口问题为例，了解现代人类社会的发展及面临的挑战”等生态史内容。

社会史观

社会史观否认历史的宏大叙事，反对英雄史观和精英史观。社会史观将社会问题也纳入史学研究的对象，并认为社会问题与政治、经济和文化问题同等重要。研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”，“小中见大”。

《标准》中社会史观愈来愈受到重视。课程内容中增加了“通过经济繁荣、开放的社会风气和唐诗的盛行，了解盛唐的社会气象”“了解宋元时期的都市生活”一类的社会史内容，引导教师和教材编写者关注社会史。

第三篇：历史教学中的史料教学

历史教学中的史料教学

傅斯年先生曾经说过：“史学就是史料学”，历史研究、历史教学都必须首先从研究与分析史料开始。一般来说，人们对历史的了解和认识就是从史料中获得的。因此，历史教学要做到言之有据，就必须从史料出发。现行中学历史教科书中引用的文献材料有几百处之多，既拓展了教材的深度，增添了教材的难度和生动性，又培养了学生的历史思维能力，给历史教学提出了新的要求。随着课改的逐步深入，历史学科的高考试卷体现出了新情境，新材料的特点，材料解析是高中历史课堂上史料教学的主体形式，因材料解析题能够培养和考察学生对有效信息的提取和获得，培养学生对观点的归纳和提炼以及对文字的组织等多方面、深层次的能力，所以高考试卷对它是情有独终。因此史料教学越来越得到了高中教师重视，成为历史课堂中每课必见的内容，在今天史料教学的重要性是毋庸置疑的。但我们需要思考的是在高中历史课堂教学的有限的时间内应该怎样进行史料教学？因为并不是史料用的越多越好，也不是每个问题都必须用史料去证实去解析。那么，在高中历史教学中的史料选择与运用应注意些什么呢？

1．立足课本，充分利用教材中选取的史料

现行高中《中国古代史》、《中国近代现代史》及《世界近代现代史》都引用了大量史料。这些史料内容丰富，针对性强，重点突出，学生阅读障碍小，教师在讲课过程中应用足用好这部分史料。比如讲到“九·一八”事变时，教师可指导学生阅读课本的四则史料，认清蒋介石政府实行不抵抗政策的原因，并找出根本原因，这也为学生以后认识蒋介石在抗日时期政策的整体知识结构奠定了基础。

利用教材引用的史料也可以把不同的章节重新组合。例如，可以把《八一宣言》、《瓦窑堡会议的决议》、《中国共产党为日军进攻卢沟桥通电》组合在一起，使学生通过分析比较，对共产党抗日民族统一战线政策的形成有一个整体认识。同样，也可把蒋介石在“九·一八”事变后的讲话，“七·七”事变后的庐山讲话与“八·一三”事变后国民政府的自卫宣言组合在一起，比较不同时期蒋介石对日政策的不同点，并分析其变化的原因。这种对材料的重新组合，可以开阔学生的视野，不仅提高了分析运用材料的水平，而且有助于形成对知识的整体认识。

2．精心准备，适当补充部分史料

教材中现成的史料是史料教学的主体。教学时，围绕教学目的，还需适当补充史料。例

如《世界近现代史》上册第一章第一节中描写中国三大发明对欧洲社会发展的影响中用了马克思的话：“火药、罗盘针、印刷术„„这是预兆资产阶级社会到来的三项伟大发明。火药把骑士阶层炸得粉碎，罗盘针打开了世界市场并建立了殖民地，而印刷术却变成新教的工具，并且一般地说，变成科学复兴的手段，变成制造精神发展的必要前提的最强大的推动力。”爱动脑筋的学生可能马上会想到：三大发明在近代欧洲发挥了重要作用，那么在其故乡——中国的情形会是怎样呢？这里不妨补充一段鲁迅在《电的利弊》中的话：“外国用火药制造子弹御敌，中国却用它做爆竹敬神；外国用罗盘针航海，中国却用它看风水。”通过两段材料的对比，学生不但了解了三大发明在近代东西方的不同遭遇，也更深刻地理解了近代西方强大，而中国落后挨打的深层原因。

补充史料，关键在恰当，恰当的史料关键在选择。这就要求教师广泛阅读，平时注意积累。在必要的时候教师还可以自己着手编写第二手材料。编写史料有两种方法：一是概述史料，对原始材料进行编辑和改写，删除所有无关的内容，提取材料中最重要的信息，形成文字或图表；二是转述史料，把一种类型的材料转换成另一种类型，比如可将文字材料转换成图表、图解，或反之，也可将深奥的古文翻译或转述成通俗易懂的文字，等等。

3．合理选择与利用史料，进行史料的整合，设计出高质量的问题。可以培养学生捕捉、提取历史信息的能力，从而增强学生的学科素养。在《新文化运动》一课中，讲授新文化运动的历史背景这一要点时，我运用史料设计了下面这个问题：

材料一：1912——1919年间，中国新设厂矿379家，设立资本8580万元，平均每年开设63家，新增资本1430万元„„这时期，外国资本增加有限，而民族资本迅速发展。

——许涤新《中国资本主义发展史》

材料二：“三年以来中国，吾人于共和国体之下，备受专制政治之痛苦。”

——陈独秀《青年杂志》

材料三：“中国数千年来立国根本在于道德，凡国家政治、家庭伦纪、社会风俗，无一非先圣学说发皇流衍。是以国有治乱，运有隆污，惟此孔子之道，亘古常新，与天无极。”——袁世凯颁布《祭孔告令》 设问：请结合以上材料，分析归纳新文化运动兴起的历史背景。

经过简短的讨论，学生很快得出自己的见解：三组材料分别从经济、政治、文化三个方面阐释了新文化运动兴起的历史背景。材料一反映了一战期间中国的民族工业发展迅速，出现了“短暂的春天”。材料二反映了辛亥革命虽然推翻了君主专制制度，但之后北洋军阀政府继续推行专制统治。材料三反映了袁世凯推行尊孔复古的逆流。在此基础上，我进行了简

单总结：经济上：一战期间，中华民族资本主义进一步发展，资产阶级要求在中国实行民主政治，打破封建束缚，这是新文化运动兴起的根本原因。政治上，辛亥革命将封建帝王从金銮宝殿上打翻在地，政权却落入了北洋军阀的手中，袁世凯及其继任者们继续推行专制统治。文化上：袁世凯窃取胜利果实后，废除临时约法，掀起尊孔复古的逆流，这是新文化运动兴起的直接原因。一个看似复杂的问题，在史料阅读的帮助下，轻松解决。

需要注意的是，教师设计的问题要有适当的难度，问题要有启发性，或促进知识的迁移，或促使历史与现实的结合。

4、对史料的分析要有科学性。对史料要用历史唯物主义的观点进行分析，要注意史料产生的时代背景、作者的立场观点。像文献史料，它们是过去人们对某一事物的认识，不可能完全的做到客观公正，很多史料是写史料的人站在自己的立场发表观点，受到时代、社会、情感、经验的左右。比如中国古代历史上，一般材料都称农民起义军为“贼”、“寇”、“匪”等，这反映了作者立场的局限性，教学时要给学生说明。史料只是一种间接性的媒介，因此运用史料以重建过去所涉及的问题也较为复杂。面对史料时，除了判定真伪的基本问题外，更牵涉到如何获得有效信息，以及有效信息如何诠释的问题。落实在教学中，教师选择史料时一定要真实，在指导学生搜集史料时要教会学生鉴定真伪，使用史料时要尝试提出有意义的问题。

5、对史料的选择和运用要有层次性。不同年级，不同年龄段的学生，由于心理特征、思维发展水平、知识储备程度的不同，史料教学的目标上应注意层次性。低年级学生应多用一些直观形象的、通俗易懂的、间接的史料，高年级学生可以用一些理论性较强的第一手的原始的史料；低年级的可以重点培养阅读和概括能力，简单的分析综合能力，而高年级学生则要求发展抽象思维，逻辑思维能力，用历史唯物主义和辩证唯物主义观点分析问题的能力。在此基础上，再设置一些梯度型问题，逐渐增加难度，让他们“跳一跳，摘桃子”；等到某个阶段，学生的思维有了明显的发展，能力有了明显的提高，再提出进一步的能力要求。

在教学实践中，如何有效地运用史料进行教学，是我们一线教师值得研究的课题。总之，教师在备课中要认真分析史料和思考题，在教学时要遵循“论从史出”的原则，指导学生阅读史料，认真思考回答。我们要充分利用鲜活的史料，再现历史的真实，激发学生学习历史的兴趣，培养学生解读历史信息的能力，从而更好的完成教学任务。

第四篇：历史教学中的史料运用

歷史教學中的史料運用

文： 陳冠華

近年來，將史料引入教學與考試之中的做法，一直是我們在進行歷史教育改革時頗受重視的一環。然而，對於史料運用的種種問題，並未真正得到充分的探討。雖然坊間的參考書中充斥著所謂的「史料題」，我們在教學中亦時而引用史料，事實上，對於為什麼歷史教學中應該運用史料、如何使用史料、使用史料將可能遭遇怎樣的問題、如何解決這些問題等等，我們還沒有完整的一套想法。在這方面，英國歷史教育界的腳步較快，其自七○年代以來興起的所謂「新歷史科」歷史教育哲學，對於這些問題已有一些明確的看法。本文即擬介紹英國歷史教育界對於史料教學的討論，希望能作為我們思考這個問題時的參考。

(一)以「純粹歷史的方式」運用史料

「如果歷史不僅是一連串的知識結體，那它是什麼？我們建議，將歷史視為一些過去所遺留的材料之集合，而史學家乃用這些材料來作為關於過去的證據。„„在這個意義上，歷史是學生、教師和歷史學家為重建過去而進行的一連串活動，亦因此而使它對他們而言變得真實與有臨場感。此種歷史知識觀應用於教學方式上，即意味著學生應該對於各種一手、二手的史料進行探究活動。」------SCHP研究組

相較於其他知識類型，歷史知識一項很重要的特質即是其研究對象早已消失，也不可能再次出現，所以難以被直接觀察；建立歷史知識所需要的「證據」都是間接來自於過去所遺留下來的史料。歷史是從史料所提供的「證據」中，建構關於過去人事的論述，可以說是一推理學問。因此，歷史是一「不斷地在發展的活動」（an ongoing activity），而不是一段段固定不變的事實知識；任何歷史的陳述和觀點都應具備合理的論證程序，而只要它們有合理的論證，其成立就可以被承認，歷史所以常常容許有各種各樣的觀點共存。學習者必須先有這些基礎觀念，跳脫了單純事實層累的歷史觀以後，才能談到進一步去認識歷史這一種知識類型。

既然史料是我們瞭解過去、建立歷史知識的媒介，因此歷史知識的「程序性規準」之核心即在於「如何將史料化做歷史證據的正當運用」— 對史料證據的運用有所認識，是掌握歷史此一知識類型之「程序性規準」的基礎。由於英國新歷史科理念的根源即在於以歷史為一「知識類型」而教與學，強調學習歷史「程序性知識」之不可規避的重要性，所以自然認為應將「運用史料為證據」之概念與能力，引入於教學之中。他們強調，唯有理解了史料和歷史之間的關係才能理解歷史知識的本質；理解了歷史知識的本質，才是真正認識了歷史，從而能展現學習歷史對人們的真正價值。基於此種觀點，從歷史知識的本質為出發點的新歷史科理念，乃以史料的運用為其歷史教學法主張的起點，讓學生學習如何運用史料作為歷史證據，乃成為新歷史科教學設計理念的重點之一。我們可以發現，在英國，即使不同的人可能對於何謂「新歷史科」的意義看法並不相同，但是卻普遍視「以史料做為教學基礎」的主張，為新歷史科的基礎成分。例如「史料對於歷史的重要性」這個主題，即在表現新歷史科理念之SCHP課程中一再迴旋，甚且常常因而被貼上「證據教學法」的標籤。

所謂認識史料的運用，即是去認識「史料」與「歷史」之間的關係，也就是去認識各種歷史材料如何被運用於過去的重建。然而，由於史料只是一種間接性的媒介，因此運用史料以重建過去所涉及的問題也較為複雜，其中包含兩項主要工作：一是史料的鑑別，二則是史事的說明和詮釋。面對史料時，除了判定真偽的基本問題外，更牽涉到如何獲得「有效證據」，以及證據「如何被理解與詮釋」的關鍵概念。落實在教學中，學生要既認識那些處理史料的「技能」（例如：鑑定真偽、提出有意義的問題而從中萃取資料、比較不同來源的史料、判斷史料中的矛盾和偏見成分等等），也要掌握理解歷史證據時牽涉到的各種概念（如神入、因果、變遷等等）。

但是，學習何謂歷史證據的概念，以及處理做為證據之史料的各項技能，卻並非學得它們的定義即可。技能與概念的學習皆非倚靠記憶即能成就的。若僅是要求學習者去咬文嚼字地背誦「歷史證據是什麼」云云，只會使他們覺得枯燥無聊而已，即使終能背出長篇大論，亦無實際意義。學習者真正學會一個概念或技能，必須是要能夠在課堂之外的新情境中自己獨力應用它才是，而這就不是教師單方面的諄諄教誨所能完全含括的了，還必須涉及學生自己實際操作的學習經驗。因此，在課堂上給予學生直接對史料進行探究的機會是必要的。SCHP研究組即強調：

「既然所企望的結果並非事實的記憶而是關於態度和能力，課堂中所運用的方法就應該是盡量去為學生創造一種活動性的學習情境，而不是單讓教師扮演傳遞知識者的角色。」

但是，從另一個角度來看，既然史學家都是運用了歷史知識的規準來從事探究，那麼學生能否從閱讀史學家的論述作品或其彼此的論辯中去掌握如何正當運用史料的規準呢？這樣不是更為便捷嗎？事實上，這種方式對一般學生而言卻是相當困難的。因為除了十分專業化的史學析論文字以外，歷史知識的規準這個部份在歷史敘述之中並不清晰，一般人並不容易從史學家的作品中明顯看出他在建立此一敘述時所運用的方法技能。學生一方面很少已具備了研讀專業史論的能力和興趣，再者也還沒有足夠的背景知識去透視一般歷史論述中所用的方法和技能，因此很難期待他們從閱讀歷史論著中去習得歷史知識的規準。他們需要從自己處理史料、嘗試建立某些論述的經驗中來學習這些規準，這才是教導這種規準的較為具體的媒介。因此，對新歷史科的支持者而言，要使學生對於「如何面對史料」、「什麼是歷史證據」有一些理解，作為其歷史教育宗旨達成的基礎，最好的方式還是透過他們自己運用史料作為歷史證據的實際經驗來得到。

綜言之，在新歷史科理念的脈絡中，在學校歷史課堂中使用史料的核心意義是：由於學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式，而這便涉及了讓學生自己去運用史料，因為唯有透過運用史料的實際經驗，學生才能真正掌握探究歷史知識的方式。然而，在歷史課堂中運用史料的活動，本身可以具有許多不同於此的意涵，並非只要在教學中運用了史料即是符合新歷史科的理念。在這裡有需要加以進一步地釐清。

運用史料於歷史教學之中，在英國其實有長久的傳統。自十九世紀中德國史家蘭克（Leopold von Ranke）確立了現代史學以來，依據史料證據以追求「如其所是」之過去的理想，即或顯或隱地引導著歷史學界，也影響了歷史教學的觀念，史料亦因而被引入了歷史教學之中。早在關注歷史教學的英國「歷史學會」（Historical Association）於二十世紀初成立之時，其出版品中即已有專門談論史料運用的小冊了（C.H.Firth, Source, 1906）。當時在歷史課堂上運用史料的觀念引伸自片面蘭克式的史學觀，認為其主要的作用是藉由呈現各個時代的原始材料做為一種引證，來讓學生感受歷史敘述「如其所是」的真實性，進而引發學生的興趣。例如於1919年出版《英國歷史材料集》（English History Source Books）的編輯們，即在其前言中說明，他們運用史料主要有兩種方式：

「一是放在一課的結尾，作為一種生動的例證；另一種方式則是放在一課之先，在學生尚未讀到正文前作為引線。」

很明顯的，這些史料的角色地位是附屬於課文內容之下的，只是幫助學生從課本中學得「事實」的一種附屬品，點綴於行文之間，使這些要學生去「記得」的論述能生動活潑些，作為事實的那些敘述本身才是重點。這種運用史料的觀念及方式在英國歷史教學中頗為常見，多年來一直綿延不斷。

在1951年IAAM（Incorporated Association of Assistant Masters）出版的《中學歷史教學》（The Teaching of History in Secondary School）中即指出，運用史料的好處就是「傳輸歷史事件的真實感」，並且對於在一般學校中使用史料來進行「研究、批判、比較」的做法，表示疑慮。同書之1965年版則說明史料的運用在中小學的價值是作為「事實的例證」，提供學生去相信那些被提供的事實的基礎。表面上，這些關於歷史教學的主張與新歷史科的教材一樣都含括了史料，但是他們背後的理念卻並不相同。學者羅吉斯站在新歷史科的理念上即針對此點批評道：

「一般課本裡引用的史料多半是裝飾性的，通常只涉及文義說明的問題，其實意義不大。事實上，把史料放進課本之中的本身並非重點，重點是在於這些史料必須被學生用某種純粹歷史的方式而運用。」

從他的批評中可以明顯分辨出新歷史科之倡導運用史料，與傳統教學之運用史料在理念上的重要差異處。所謂「用某種純粹歷史的方式而運用」，也就是要讓學生利用那些史料來嘗試進行「依證據重建過去」這樣的「歷史工作」。這包括了鑒別和闡釋相關的史料證據；聯繫不同的證據並認識到它們之間可能有的矛盾；識別史料中所含的意義可能是什麼，以及能否充分支持一個結論；評估證據的可信性，例如是否帶有偏見；根據手中的史料證據做出判斷或提出說法；並聯繫相關的史料證據以推證所提出的判斷和說法等等。從而掌握那些與建構歷史知識有關的重要概念，認識歷史知識的本質，終能理解歷史這一門「知識類型」：這才是史料出現在教學之中的主要意義之所在。僅僅是使某種歷史論述生動一些，以強化學生的印象之成形與記憶，則並非重點。從新歷史科的理念而言，史料運用的本身就是教與學的重心之一，不只是附屬品而已。

另一種常見的運用史料的想法則是將史料視為「說故事者」。他們運用史料不是為任何已存在的敘述做例證，而是要讓它「自己說話」，也就是用史料去「讓過去用它自己的聲音來訴說」。從這點而言，一手史料所能帶來的臨場感和真實感，是一般後代轉手敘述所難及的，不但可能刺激學習者的思考，亦具有提昇學習興趣的效果。相當受到歡迎的這一種教學用書《發生在他們眼前》系列（“They Saw it Happen” Series）的作者之一海斯（E.E.Y.Hales），即在其導言中指出：

「不管歷史的意義是什麼，終究曾有一個時刻它並不是歷史。„„歷史學家依據經驗來寫他們的描述，但是頭一件事還是這些事物發生了，而對我們而言，第一步就是這些事在我們的想像中重新發生。在我們去詮釋之前，我們乃是先去經歷；在我們判斷之前，我們先去感受。」

持這種想法者，著眼處是原始材料所能帶來的二手描述難及的臨場感，甚而擴而大之去等同於某種「真實」，因而著重於讓學生透過某件原始史料自己建構出過去的情境。例如在六○年代後期深入參與史料教學推廣的學者費艾司（J.Fines），對於一封來自Garnet Wolseley將軍鄰人之信件的教學價值，其形容即是：「那個住在歷史隔壁的人可以給我們任何現今二手敘述都比不上的讀物」；他指出，那些原始史料的「力量」就是在於「告訴我們更多的事實」。如此的用法走向極端的話，就是將一段段史料視為一幅幅「過去之畫像」（picture of past），呈現了某些過去本來的面貌，甚而讓我們能去「直接觀察」。然而，史料本身是否真能如畫像般「如實重現」過去呢？歷史事件的參與者的所言所行就是歷史嗎？（有任何人是住在歷史的隔壁嗎？）僅憑一件史料是否就能使我們「得到事實」呢？歷史是由一件件史料一段段地「原音重現」連綴即成的嗎？答案卻是可疑的。從歷史知識的本質考慮這些問題後可知，這事實上是因簡化而扭曲了史料與歷史的之間的關係。這種史料的教學用法是有必要再加以斟酌的。

從歷史知識的本質而言，史料是我們通往過去的媒介，為我們呈現過去本來就是史料的作用。這種運用史料於教學的方式的確脫離了「裝飾」的性質，已經讓進入課堂中的史料本身有了「歷史的作用」。藉此至少能夠讓學生生動地體會到：我們是「透過史料」來認識歷史的；歷史敘述必有所本，而這「言之所據」即由史料所提供。這雖可以說是學生使用「純粹的歷史方式」運用史料的第一步，然而，也只是第一步而已。因為歷史「史料」–「證據」–「歷史」之間的關係其實更為複雜，史料提供證據，但史料本身不能等同於證據，更不就是歷史。真正能使史料有助於歷史理解的用法，是要去問：這個材料如何能夠變成一種歷史證據？而不只是將片段的材料「對號入座」，單純的視為「就是」某種證據。如果停在「對號入座」然後「讓它自己說話」的階段，則其內在的基礎理念還是與新歷史科所應用者不盡然相同。

再者，一些歷史材料確實能激起學生的興趣，閱讀一封與他們年齡相仿的十八世紀兒童所寫的信，或是去參觀城堡、拜訪古蹟、觀察出土的陶瓶碎片，都會使學生覺得相當有趣。而費艾司說的並沒有錯，「所有歷史工作的起點，都在於對某些特定事物的興趣之被撩起」。然而，對新歷史科的理念而言，關鍵卻是在於這個「起點」有沒有真正進一步的可能性，亦即在這興趣被撩起後，是否能夠引起學生在認識歷史本質方面有所進展，才是他們關注的焦點。如果學生的興趣是表現在有意願去接受更多別人給的「故事」，那其實並不是一種歷史教育的成功信號；這種教學即使運用了史料，也不是達成歷史教育宗旨的途徑。

簡而言之，雖然都是運用了史料，但若老師在實際教學中還是單方面地大講史料，以一種「較真的事實」的姿態傳授給學生，或單純用作說明「一種事實」的工具，在新歷史理念的脈絡中，都是不足的；而在最糟的情況下，還會有誤導作用。

另一個需要釐清之處則是「史料教學法」與「活動教學」之間的關係。運用史料於教學可以說意味著將歷史視為一探究過去的「活動」，而不是被動地接納他人所給予的資料。這種教學方式可以提供學生「活動性學習」的模式，不但有課堂討論、史蹟考查、觀察遺物等等身體方面的活動機會，也使得學生需要去動動腦因而獲得的心智上的活動。學習處理史料作為歷史證據，可以說是相當具有挑戰性的活動，能夠擴展心智，產生滿足感。在強調「學生中心」、「活動教學」的五○、六○年代教育改革浪潮下，「好的學習」被認為應該是「活動性」的學習，而因為在歷史科中最能運用活動教學形式者，首推運用史料，史料在歷史教學的運用於是被推向了一個高峰，運用史料的教材在量與質上皆有大幅度的提昇。然而，反過來說，由於大環境的風潮強大，風行草偃，往往使歷史教學者過於著眼在「活動」的概念，反而喧賓奪主，輕忽了對於「歷史」本質的思考與應用，流於追求表面活動教學法，以致常常有「為活動而活動」之弊。學生們迷失在一些代表了過去的「新鮮」、「愚昧」、「好笑」的史料中，腦筋急轉彎一番，也許當時覺得課堂上十分有趣，最後卻難以留下些什麼真正有意義的學習成果，反倒是傷害了歷史教育所有的價值。

然而這其實並非史料教學之「活動」本身之弊，而是因為在理念上本末倒置所致。要防弊則必須抓緊最根本的原則：運用史料於教學中的原因，是因為學生需要透過這種途徑，這種以史料進行探索的「活動」，才能真正達成歷史學習的宗旨，認識歷史；絕不是因為要急著尋找一種「適用於歷史科的活動」來回應教育風潮之需，才找上了史料教學。運用史料的歷史教學方式，既不因為它本身是一種「活動」而能戴上神聖光環，也無須因為一些「表面性的活動教學」所闖下之惡名而被判逐出天庭。對於新歷史科的支持者們而言，真正該思索的乃是應藉由什麼樣的活動方式來發揮史料證據在歷史學習中的正當功用。

而這種發揮史料教學功用的方式，在新歷史科理念的脈絡裡，其原則乃是：應將史料做為為了「特定推理」而用的證據的來源(‘evidence for particular inferences’)而學習如何被處理。也就是著重於去認識「某物如何能作為某項推論的證據」，去學得一些用以評價證據的觀念，同時學習「把證據放到它的背景之中來運用」以及「考驗證據」等等。如此，配合他們日漸增長的背景知識，學生們能夠慢慢地加深了對於運用證據的掌握，幫助他們向認識歷史這一門知識的終極目標邁進。從許多服膺新歷史理念的教材中可以看出，他們認為雖然教學中所用到的史料只是相關史料中的一小部份而已，但卻要藉以給予學生史學家在運用各種類型的史料時的一些重要觀念。歸納起來，他們在實際教學時所採用的主要方式大致有：

1.展現敘述與證據之間的關係。常見的提問形式是：「在這段資料中可以得到什麼樣的證據來說明„„。」

2.鼓勵學生去分析史料的內容，從中引出推論，說明自己的觀點，以及支持此觀點的證據，而不是讓他們只是去重複或摘要史料的內容。

3.時常要求學生針對不同材料的證據，就內容和可信度做比較。4.明確針對相互衝突的證據進行討論。5.對同一事件之不同的歷史論述加以比較。

6.選出一個主題（如俾斯麥的性格），給予學生多段來源不同的材料，讓他們自己去對照整理，並且解釋其中的差異，進而形成他自己的推演，找出自己的結論。7.讓學生嘗試用自己的眼光去找出史料中帶來的問題，並用他自己的方式處理。

因此，在服膺新歷史理念的歷史課程中，教師會就每一項內容主題運用多樣性的一手與二手史料，引導學生就這些方向提出問題，幫助他們學習掌握歷史料證據的概念和技能。讓學生學習用某種「純粹歷史的方式」運用史料，從事新歷史理念中真正的歷史學習。(二)「學習」做歷史學家所做的事

對於新歷史科以史料證據為基礎的教學理念，反對者主要的批評是：將成人的歷史研究工作與學童去處理史料「進行探究」並舉而談，根本是一種噱頭而已；因為研究歷史是需要具備人情世故的經驗、研究技能、及足夠的知識才能進行的工作，以學童的程度而言，他們不可能進行「歷史研究」。也有歷史學家宣稱，一般學校歷史課中所謂「史料探究」的練習，90%只是虛有其表的冒牌貨。極力反對新歷史科理念的鐸夏(Steward Deuchar)即針對此點強調：「許多老練的歷史學家都被『新歷史科』的現象所驚嚇，我從未聽到有哪一個歷史學家對它有好的評語」。事實上，此類批評牽涉到新歷史科理念對於在課堂中運用史料的實質意義之更深入的分辨。

歷史教育學者承認，「歷史方法訓練」聽起來的確是超越了一般學校歷史課堂所應負荷的工作，然而他們亦指出，這些「歷史方法」事實上存有其最基本的一些層面，有其相對上較為簡單的技能層次可以用來解決相對上比較簡單的問題。學生雖然無法馬上抓住全部的證據概念，但是可以一步一步地做到。面對一般的學生，新歷史科所主張的是他們「可以去『學習』做歷史學家所做的事」，而這絕對不同於「就是」去做歷史學家所做的事。在一般學校中的歷史教學使學生學習去做歷史學家所做的事，直接去運用各種一手和二手的史料，是可以用有限制的意義來談，並不去涉及將學生培養成歷史學家的層次，而只是使學生藉著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法。歷史教育學者沈模特即特別指出：歷史程序性的概念和技能事實上是具層次性的；從負面去定義歷史學習活動而以為任何不合於歷史學家之活動者也就不該是歷史學習的內容，這樣的觀點是「忽略了這個科目的發展性結構」。學生所從事的工作並非全等於歷史學家的工作；對於歷史學習而言，某些與專業歷史學家的做法相衝突的層面，也許正是不可或缺的。例如，適用於歷史教學中的史料是有限的，勢必要由教師進行事先的選擇，甚而往往需要加以編輯和重製，教師也常常會「建議」一些問題，有時甚至需要提供一些特定的答案，而這些卻是專業歷史研究中所應避開的。因為學生是在「學習」，他們的運用史料證據的活動必然需處於教師的督導之下。歷史教育並不是直接套用歷史學家的工作於學生身上，而是以歷史知識特質為基礎，一種經過設計的、具有教育意義的學習活動。

這種對於「處理史料」等歷史方法的學習在歷史教學中的定位方式，是合於普通教育的本質與目的的。每一個學生在踏出校門前，都應該有機會接觸各種人類用來運思的方式，這原是教育「擴展智識」的本質。正如雖然絕大多數的學生不會成為科學家，但沒有人會因而認為不該在學校的科學課中教導每一個學生「科學方法」，或是鼓勵每一個學生自己去做實驗一般，學生也應該「學習」歷史的方法。事實上，對於學生而言，去追蹤尋找資料並且對它們進行整理，對各種不同種類的證據進行比較與詮釋，並不比學習「使用科學的語言」來得困難。他們之能夠做這些「歷史練習」，與他們不必是科學家卻還是可以在實驗室中做某些科學實驗是同樣的道理。真正的問題並不在於學生「沒有能力」學習，而在於如何配合學生的能力使他們學習。

然而新歷史科關於史料教學的理念亦並非沒有其內在的問題。最引人疑慮的一點是，新歷史科倡導者的早期談法常會給人「盲目崇拜一手史料」的印象，並且偏重於史料處理的「技能」（skills）層次，忽略了理解史料還是與對「產生史料的環境」（特定歷史知識）的認識之間有密切關連。這對於「歷史」的教與學會有所妨礙。1989年的一項研究調查顯示，即使是支持新歷史科理念的教師，還是會對於目前似乎過於著重處理史料之「技能」的狀況覺得擔心，憂慮會因此而對歷史教育中其他有價值的部份產生排擠的效應。由於近年來對於「歷史技能」的強烈宣揚，明顯的，許多教師已對程序與內容之間的重要平衡產生了不確定感。一位採用SHP考試大綱的教師即說道：

「像那樣過於強調事事都是『以技能為基礎』或『以證據為基礎』帶來了危險。它忽視了『歷史內容本身也能提供某些貢獻』的這個事實。」

在現實中，有些教師的確以犧牲「歷史內容」的考量為代價，來專注於用史料發展學生的「歷史技能」。長遠來說，這種做法之瑜卻難掩其瑕。事實上，史料與歷史知識是相互依存的，必需要擁有與史料有關的歷史知識，處理史料證據的活動才能展開；如果沒有歷史知識做基礎，所謂鑑別史料，重建史實，只會變成一種猜謎遊戲，反而失去了歷史教育的意義。再者，處理原始史料對於年輕學生而言本就還是有相當的困難度，史料並非時時都顯得那麼有趣，有時甚至根本是難以瞭解的。史料並不會對「陌生人」開口說話，而且即使是說了話，擁有不同背景知識的傾聽者也會聽到不一樣的聲音表情。史料和歷史知識相互依存的關係是不可忽略的事實，若過於偏重史料處理的具體層面將會帶來極根本的問題：其學習活動的歷史性過於膚淺和薄弱。

這可以說是因為新歷史科理念發展初期對相關問題探討仍不夠細緻所致。本來這也許是任何一種新的教學理念所必經的階段，應該會隨著反覆的論辯與理念的深化而逐漸克服。然而，歷史教育涉及的層面廣泛，新歷史科的理念推廣之後，所帶來的效應已非純粹理論層次可局限。許多在實際教學上的應用者，他們面對著教學的「效果」與學生考試成績等等現實壓力，易於傾向去抓住最具體的革新做法，對於真正作為基礎的理念探索卻難以深入。史料證據的處理在歷史中本來就是複雜的，牽涉個人的經驗、知識、技能、史學概念之間的交互作用，運用史料證據的教學也就難以是簡單明瞭的，各項因子之間的辯證關係需要隨個別情境細心掌握，不容易有機械化的規則可循。如果教學者未加深思，僅以表面的革新為念，則容易偏好一些在處理史料時較為明確而容易掌握的「規則」或觀念，像「找出偏見」、「分辨一手與二手史料」、「高度簡化地去判別一個史料是否可信」等，來做為其教學的重點而忽略其他重要的內涵。然而一旦走入偏鋒，其實往往是從「死背資料」的一端，走向「死背方法」的一端，對於歷史的學習，仍是無益。

因應此種問題，近年來新歷史科陣營中的學者莫不一再說明史料與歷史知識之間的密切關係。他們指出，有關考驗證據的活動並非是一種純粹的智能遊戲，而是真的要使學生瞭解「過去發生了什麼」，以及「我們如何而知道發生了些什麼」；強調將歷史的『內容』與『技能』兩者兩極化對立，其實是一種錯誤的觀念。如果一種以史料證據為基礎的大綱只是關注於史料本身，那麼它事實上是「非歷史的」(unhistorical)。因為具有相關歷史知識背景脈絡是理解一項證據的條件之一，若僅僅要學生研究史料就會忽略了這項條件之需求，因而使得學生不能真正認識歷史知識的「類型」。處理史料的「技能」必須在歷史知識的脈絡中彰顯其意義，它們並不能被先分離出來學會了以後，再拿回去運用。他們強調，除非學生已經具備一些背景脈絡的觀念，以至於能夠向史料發出問題，否則原始史料其實很難發生作用。而要如何在技能與內容之教學中取得良好的平衡，是歷史教育中值得繼續深入探索的主題。

整體而言，當前英國歷史教育界已經普遍接納運用「史料」來培養「歷史技能」為歷史教學中一項重要的目標。我們可以發現，當教師想到一些重要的議題時，像GCSE對歷史教學的意涵、初中歷史課程的設計等等，「歷史技能的發展」自然就出現在老師們的想法裡。1988年中，全英國廿一個歷史課程大綱中只有五個未將技能的教學列於優先。然而，實際教學層次的問題亦一一浮現。除了歷史技能與知識之間的平衡仍有待斟酌外，在課程、教材、教學的設計上亦需要更細緻的考量。例如，許多史料的選擇本身相當不錯，能夠配合學生程度和課程主題的需要，但是配合的討論問題卻是若非太大以至於沒有足夠的證據去回答，就是答案已經明顯的寫在課文之中了，失去運用史料的真正意義；有時一些史料的簡短摘錄所能提供的證據可能難以支持學生去回答如「請你對„„提出解釋」或「哪些證據可以用來支持„„的觀點」之類的問題；問題的設計不當，有時則會造成歷史學家的工作被看得太輕易了的情形，例如：「現在我們把所有的線索放在一起，想一想他們„„」等等。

事實上，要採用新歷史科這種運用史料證據的教學方式，需要比傳統教學更多幾分小心。因為，這種做法如果碰上了不好的教學者，往往會帶來比「傳授事實」模式更大的危險：學生不是會產生對過去的認識過於主觀的態度，就是可能會連一些具正當性的歷史知識也一昧地懷疑。可以說，「以史料為基礎的教學專制會比以板書和講述為基礎的教學專制來得更為糟糕」！而要做好這個工作，避免因偏執而產生的危險，則必須學校教師和專業歷史學者一起合作才行。

史料證據的教學固然是落實新歷史科理念所強調的「認識歷史的本質」之重要的一環，然而卻絕非是於此為足。正如狄更遜、李彼得等學者所言，要達成此一教學目的──

「含括的教學內容實更為廣泛：還涉及了想像、解釋，以及理解等；若不能對這些方面投以致當的關注，則結果所獲得的「史料正統」(the orthodoxy of‘source’)其實和原來的「事實正統」(the orthodoxy of‘fact’)一樣是扭曲的。」

 這些抽象概念的學習雖然不易在教師具體的教室活動中展現，也不易被清楚評量，然而它們卻是學生能否真正理解歷史知識的重要關鍵，亦正是新歷史科理念在實際教學的領域中，需要進一步深入探討的課題。

第五篇：中历史教学中史料教学的运用

初中历史教学中史料教学的运用

历史知识的重要特点是其研究对象早以消失，也不可能再次出现，所以难以被直接观察。历史是从史料所提供的“证据”中，构建关于过去的论述。因此要真正的学习并了解历史，就必须积极正确地运用史料。

在历史教学中，如果离开了基本的历史材料，教学只能是空谈。由于不知道所接受的历史知识是怎样得来的，学生只能把它当作一系列难以捉摸的论断，对这些论断的学习仅仅是记忆而已。死记硬背的历史知识只能被用来应付考试，丧失实际应用价值，这样的历史教学是违背历史教育本质的，是没有意义的。

史料包括文字资料,也包括实物资料,很多时事也是很好的史料。现行教材图文并茂,大小字相间,史料较丰富,但由于篇幅所限,教材中对有些问题只能作概括叙述。为了加深学生对知识的理解和领悟,在教学过程中有必要补充相关的史料。学生通过多种途径收集、阅读历史材料,并从中获取有效信息,处理历史信息。这不仅丰富了学生的历史想象力和知识迁移能力,而且提高了学生的归纳、分析和判断的逻辑方法,以及在独立思考基础上评价历史人物、历史事件和历史现象的能力。在初中历史教学中如何运用史料教学呢？

第一、充分合理使用教科书上的史料

教科书是最大、最主要的课程资源，新教材与旧教材相比更重视史料，且以直接史料为多，间接史料也多经过史学家的考证，可信度较高。史料的种类也很多：文字史料、图片史料、图表史料等等，非常丰富。这些史料基本上是围绕教材的重点和难点选取的，和正文内容相互补充，具有情景性、典型性、深刻性和启发性（今天课例就选择了几例）。在教学中应重视运用，细致地指导学生阅读和理解材料，必然能加深学生对历史知识的理解和掌握，有助于学生形成“证据”与“史实”之间的逻辑意识，更能使学生有身临其境的感觉，增强历史知识的真实感。

第二、适当补充史料

教材中的史料受篇幅的限制是有限的，教师在教学中可根据教学目标和教学内容的需要适当补充课外史料（本节课就补充了几例）。补充的史料应遵循几个原则：

一、史料应确保真实可信；

二、史料与教学重点难点应紧密关联；

三、史料的长短应适宜；

四、史料的难易度应符合学生的认识水平。史料的运用要符合学生的认知水平。对于中学生而言，阅读原始材料的能力已有所提高，但在若干不易理解之处，仍须插入注释，以补不足。而那些以观念为先导而非以史实为先导的原则编选的史料，必须符合大多数中学生的认知水平和认知规律，应尽量避免学术化和脱离实际的理论化倾向。

五、课标要求。层次要求。在补充史料的同时，根据历史知识与史料本身特质、学生的认识水平，提出相应层次的问题，引导学生分析史料，解决问题，从而培养学生的“提取信息”的能力以及在独立思考的基础

第三、指导学生收集史料

在补充史料时，如需学生自己查找搜集史料，教师最好要先行浏览一遍，因为史料太广，学生还没有能力甄别史料的真伪，教师应给与一定的指导。最忌讳的是让学生漫无边际的收集资料，课堂上不管是否贴切，长篇大论的读材料，没有规范性要求，没有评价，长此以往，学生也就没有了积极性。（本节课之前让学生收集了相关资料，做了相关的要求，博雅老师做了指导。老师可能会说，太麻烦，学生没时间。我认为不能保证每节课都这样做，但一学期可以尝试做几次）。

第四、帮助学生抓住重点词句读懂材料。

无论是教材史料还是补充史料，无论是文字史料或是图片史料等，教师首先应在备课时读透读懂，并在教学中指导学生读透读懂，特别是教材中的重要史料，要指导学生“细嚼慢咽”，对一些冷僻字的读音、字义或难懂的典故，教师要给予讲解，确保学生读懂。在此基础上，引导学生理解史料所蕴涵的意思，指导学生辨析其中哪些内容可信度较高，哪些内容不太可信，使学生掌握一般的研读和辨析史料的方法。

第五、指导学生结合设问提取信息。

为了便于学生理解史料，提取有效信息，呈现史料时应同时出示精心设计的问题。问题既是史料研读的目的，也是理解史料的一种途径。教师应指导学生读懂问题，再带着问题去读史料，结合所学的历史知识寻找史料中相关的内容，尤其是寻找相关的关键词，从而提取解决问题所需要的有效信息。（结合中考的材料解析题）。

第六、引导学生分析归纳，强化史由证来。

在前两步工作的基础上，教师应点拨学生分析、比较不同的理解和认识，并结合所学的历史知识归纳、概括从史料中获得的认识，最后，结合问题，提出解决问题的方案。整个过程体现了“史由证来”的意识。（如本节课课标要求层次较高，概述属于理解层次，分析属于运用层次，要达到目标要求，必须借助史料，否则只能空谈，或机械的记结论。又如，闭关锁国的主要表现，教材上没有，但课标上有要求，只能借助历史资料让学生理解）。

史料是再现历史的基本素材和依据，历史的无穷魅力也在于它包含着大量丰富的史料和内涵。在初中历史教学中，如何合理地运用史料，发挥史料教学的最大效益，还需不断努力探索。“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂。”这是一位中学历史教师讲的，希望我们历史教师在今后教学中，努力思考，努力践行，尝试着改变自己的课堂!