第一篇：乡镇教师历史教学中的问题
乡镇教师历史教学中的问题
永陵中学
一、教学方面：
1、过分强调历史学科对知识的传授，过多的追求学生对历史简单的记忆，对历史历史结论简单的接受，忽视学生积极主动的参与历史学习
2、说一套，做一套。嘴上说要更新教学观念、教学方式、教学手段，实际上是穿新鞋走老路，仍以灌输为主，搞题海战术，导致学生厌学情绪严重。
3、自主、合作学习流于形式，教师主导地位发挥欠缺
4、学生的探究学习只停留在表面，缺乏生动性创造性。
二、老师方面
缺乏专业的历史教师，“临时充军”的教师多为“老弱病残”，而且更换频率高，使历史教师队伍成为了“流水的衙门”，这样的教师队伍，不能很好的掌握教材教法，业务培训跟不上，业务功底不足，这样的教师观念陈旧，严重影响历史教学水平的提高。
三、学校方面
观念陈旧，历史学科没有得到应有的重视，历史教学受到冷落，处于教育体系中的边缘地位，把历史教学当成了“副科”，教学资源匮乏，教学手段落后。
四、政策方面：投入经费、政策保障方面欠缺，历史教学在全校教学中的地位较低。
五、经济方面
对于上级教育、教研部门组织的各种需要学校开销一定费用的教学教研活动，乡镇历史教师基本功等活动都无缘参加，学校研究历史教学的氛围不浓，致使教学水平难以提高。
六、学生方面
1、不够重视，把历史学科当成副科，使学生缺乏学习的兴趣。
2、死记硬背，理解运用能力差。
3、学生成为背诵教材和应对考试的机器。
第二篇：历史教学中存在的问题
初中历史教学中存在的问题
常言道：“以史为镜可以知兴替”。现如今，我国正处于教育改革的关键时期，作为祖国未来接班人的初中生，学好历史这门学科无论是对于个人发展还是对于社会的发展都具有举足轻重的意义。然而由于各种因素的影响，现如今的初中历史教学中存在着很多的问题亟待解决，归结起来主要有以下几点：
一.在课改中教师对历史教学研究不足
目前的教学观念中，往往存在着两个极端，一个极端就是完全的“以教师为中心”的教学观念,不思教育观念的更新，这种观念往往过于强调教师在教学中的主导地位，在他们看来，历史教育就是帮助学生记住教材中的历史知识，学生能在考试中获得好成绩。因此，“不管白猫黑猫，只要学生考试成绩好，我就是好猫”。至于历史教育众多功能在学生身上是否得到有效落实，似乎与其无关。在这种教育理念的支配下，教师把教材作为唯一知识来源，忽略了教材仅仅是“学本”这一事实。他们的历史教学，无论课前预习、课堂教学、课后练习都死死围绕教材知识，反复讲练，并不厌其烦地告诉学生如何记住有可能考试的重点知识，如何应对各种考试。在课堂上，学生一切都要以教师马首是瞻，教师在讲台上滔滔不绝的讲，而学生则在下面认真的听，拼命地记，学生完全沦落为知识的容器。在这种教学观念下，学生完全处于一个被动的局面，主观能动性几乎得不到什么发挥，更谈不上能力的培养了。另一个极端就是完全的“以学生为中心”的教学观念。学生所谓的“动”也是围绕着教材知识记忆练习，思考的空间很小，“灌输”的意味很浓。这样的历史教学结果，学生当然对所学习历史毫无兴趣，学习历史的唯一目标，就是死记硬背历史教材或资料，争取考出好成绩,学生成为背诵教材和应对考试的机器。过分强调“以学生为中心”而忽视了教师作为教学活动主导者的地位，因此在教学中往往会出现很多问题，由于学生本身知识面窄小、零散，而所学的知识分散，历史时间跨度大，教师也没有引导学生形成系统的综合性的知识体系，会出现教学内容偏离轨道、教学效果差强人意、教学活动流于形式等。
二．历史课堂教学“创新”的失误
随着新课程改革的不断深入，创新教育相当多的历史教师所接受，并不断深入人心。“自主、合作、探究、创新”成为不少历史教师说课、上课、赛课、评课的基本思想。应该说这是一件可喜的事。但在欣喜之余，也存在一些令人担的问题：
第一，创新活动，不顾对象。一些教师在培养学生创新思维能力时，往往不顾学生的实际能力，也不考虑教材的难易度，生搬硬套别人的东西，片面追求课堂里的热闹，整个教学设计充满着各种各样的活动：阅读、讨论、辩论、观察、分析„„忙得学生焦头烂额。在教师的牵制下，学生一会儿看书，一会儿前后讨论、一会儿角色表演、一会儿展开辩论，而真正留给学生思考的时间很少。于是各种问题接踵而来，懒的学生是一点事情也没有，而想动脑筋的学生感觉忙不过来。同时，教师所设置的活动或问题，要么过于简单，要么过于复杂。设计简单时学生轻易就找出了答案，就会产生骄傲自满情绪，渐渐会对参与活动失去兴趣，对以后的教学产生不良后果，而设计复杂时，学生自己解决不了，难免会垂头丧气，对以后的教学也会产生负面影响。虽然说我们要培养学生的心理耐挫能力，但一个难题接着一个难题，对这些人生经历不多的孩子来说，容易使他们失去自信心。因此不论是过于简单还是过于复杂设计课堂活动，就必然使大部分学生闲置，局限了参与课堂教学的学生，不能使每个学生的潜力发挥出来，也就谈不上达到预期的效果。
第二，严守预案，应变不足。教师作为教学过程指导者、组织者，课前对教学过程进行设计，将探究过程和结果设想得自以为尽善尽美，是无可厚非的。但教学过程是师生互动的过程，学生的思维不可能完全按照教师课前设想那样发展。由于一些教师在基本功和教学技能方面的不足，往往出现与“创新”教育相去甚远之事。其主要表现：一是以教师的思维代替学生的思维。教师在课堂教学中，不能因势利导，一切教学活动惟教案为是，不敢超越一步，严格要求学生探究的结论必须与教师的预设重合。这实际上是对学生思维个性的扼杀。二是对学生“创新”思维的结果缺乏科学的评判。当学生就某一问题展开讨论，产生两种或两种以上不同意见，且相持不下时，缺少当堂应变能力。
三．现代信息技术应用较少
当前，随着新课程改革的推进、计算机的普及、信息技术的发展，历史教学中利用多媒体教学，打破了时空限制，化远为近，化静为动，形象逼真地再现了已经消逝的历史现象。但我校多媒体运用不便，无法创造历史情境，不能展示图文声像并茂，激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性和主动性，提高历史课堂教学效益，有时讲课感到很枯燥，有时变成“一言堂、满堂灌”的教学。
四.对历史学科的看法存在误区，缺乏专业的历史教师
一直以来，历史课都是学生、家长心目中的“副课”，历史课也往往被安排 成上午最后一节课和下午第一节课，这是历史老师以及其他老师心知肚明的一个问题。所以，很多乡村学校也不重视历史专业老师的配备，很多历史老师，全是半路出家。我原来学校历史教师搭配就反映出这个现象，全校几个历史教师都是非历史专业的，因为本校历史教师紧缺，接下了这门课程的教学任务。我就是这样的情况，有时感到很不如意，但平时我加紧学习掌握较多历史知识，但还是感到不能运用自如，这次培训会给我很好的机会，我会好好珍惜。可有的老师知道的历史知识少，于是上课就只有照本宣科了，下课就逼着学生死记硬背，历史课堂不存在任何的趣味，这样的课学生肯定是不喜欢。
五.教学模式存在弊端
目前，我国的教学模式一个最大的特点就是应试教育，很多学科在开展过程中，都是围绕着各种考试来进行的。考试作为一种评价方式具有客观、公正、可控性强等优点，在教学评价中占有非常重要的地位，然而，如果单一地依赖考试来衡量教师的教学水平以及学生的学习效果，往往容易产生很多负面效果，例如，学校过度追求升学率，教师过分强调考试重点，学生学习时总是盯着考试内容不放等等。在这种情形下，要想学好知识、培养能力是很难的。
针对以上这些在历史教学中存在的问题，作为一名初中历史教师，应该采取哪些对策来加以解决呢？
第三篇：历史教学中问题教学的设计
历史教学中问题教学的设计
蔡静丽
选用最佳的教学方法是教学获得成功的关键性因素之一。历史教学方法的设计，实质上是根据不同的教学目标、教学内容、学生状况、课堂类型以及教师的素质等，对已有的教学方法进行优化组合或发展创新，从而使用最适当、最有效的教学方法进行教学的过程。结合笔者多年来的教学实践，我认为中学阶段在所有的教学方法中，利用率最高、渗透性最强的当属“问题式”教学方法。下面就这个问题上的思考和实践略陈管见，欢迎批评。
一、问题教学的概念和地位
在现代教学过程中，传统的教学方法，如讲述法、图示法、谈话法和讨论法等仍在广泛地应用着。此外，随着课程改革的深入发展，现代教育技术水平的提高及教学环境的改善，中学历史教学中出现了一些在传统教学方法基础上发展起来的新方法，其中具有代表性的主要有电脑教学法（又称计算机多媒体辅助教学法）、历史情境创意教学法、历史探究教学法等。其实，在教学实践中，为了达到理想的教学效果，我们实际上很少单一地使用某一种教学方法，往往是多种方法交替使用，互为补充。为了更好地发挥各种方法的优点，使整个教学过程有机地衔接起来，从而实现教学目标，课堂问题的设计就显得尤为重要。课堂问题的设计基本上是围绕教学内容进行的，但有时为了达到较好的效果，也可以发挥想象的空间，设计一些看似与主题“无关”的问题，正如说评书的人讲到关键时候总要卖关子吸引听众一样，设置悬念，使故事情节跌宕起伏，引人入胜。我们也不妨在课堂中对学生一试。比如，我在讲述《中国近代现代史》上册第一章第一节“鸦片战争”具体内容之前，先让学生观看了一段有关“禁毒”的宣传资料，然后提出了有关毒品的问题，结果很容易地把学生带进了课堂，既提高了学生学习的兴趣，又达到了思想教育的目的。很显然，这里的“问题”是一个广义的概念，有着较强的伸缩性。一堂常规的历史课，无外乎导入、教学内容呈现、小结、评价等步骤，课堂问题的设计就散见于整个教学过程中。由此可见，所谓问题教学方法，并非完全分离于其他教学方法之外，单独操作便可以完成教学任务，而是以传统的教学方法为依托，在教学过程中起着统领和转承的作用。这种通过教师设疑，引发学生积极思考，再质疑，然后通过其他手段或解疑、或归纳概括、或展开讨论，从而达到教学目标，完成教学任务的教学形式，就是问题教学方法。它最大的特征是教师设疑和学生质疑的统一。巴尔扎克说过：“打开一切科学的钥匙都毫无异议是问号。”认知冲突是激发学生认识活动的最重要动力。记得当学生时，几乎所有老师都在讲“凡事都要问个为什么？”，“要有打破沙锅问到底的精神”等等。在教育教改不断发展的今天，这种老师根据教学内容和学生实际在教学中一直使用的传统方法，特别是在历史课教学中，仍然有着谁也无法代替的地位和作用。
二、问题教学中的问题设计
近年来，很多教师都在探讨问题教学，但在实践中的效果却不一致，特别是那些流于形式的“启发式”和不分难易程度的问答式，在一定程度上制约着学生思维能力的发展，也淡化了历史学科中的创新因素。采用问题教学方法，就必须着眼于如何设计问题？历史课堂教学中，问题无时不有，无时不在，一个匠心独具的教师设计问题，往往会产生“一石激起千层浪”的效果。教学中提倡多问几个“为什么？”但又不能凡事都问“为什么？”。那么，历史教学中，如何才能设计出好的问题，使教与学结合地更为流畅呢？
首先，教师设疑要针对学生的心理特点和认知特点。有悬念的设疑，可以诱发学生围绕着问题积极地思考，产生跃跃欲试和急于求知的欲望，从而巧妙地向学生引发学习任务，创造出探索知识的最佳情境，如前文提到讲授“鸦片战争”内容的案例，这种设疑往往使用于导入新课时。
第二，教师设疑必须要考虑到学生的年龄特征，知识水平和思维特点。要充分估计到学生的实际水平，提出的问题必须明确具体，难易适中，不能太偏或太难，使学生回答困难。比如，在讲完“五四”运动的史实后，如果马上提问：“‘五四’运动为什么是中国革命从旧民主主义革命时期转变为新民主主义革命时期的标志？”，这一问题显然超出了中学生已有的知识水平和思维能力，结果就会造成有问无答的局面；又比如，讲太平天国运动时，提问“既然农民战争具有历史局限性，为什么还要肯定农民起义的积极意义？”，这样的理论问题不仅偏难而且有很大的争议性，中学生是很难答出来的。不过，教师设计的问题也不能过于简单，学生不需要思考即能答出的问题没有太大的价值，自然也就不具有启发性。第三，教师要围绕教材的重点、难点以及能引发思考的内容设疑。如：在《世界近代现代史》上册第一章第一节的教学中，我针对教材中的两个子目提出以下问题：“欧洲经济发展”与“欧洲资本主义萌芽”之间有什么内在联系？为什么说商品经济不等于资夲主义经济？如何理解商业资本对资本主义萌芽的巨大影响？货币地租在资本主义萌芽过程中起了什么作用？资本主义萌芽出现的原因是什么？资本主义萌芽的本质是什么？这样，在学生预习的基础上，环环相扣的若干问题，经过我的启发和学生的思考，既突出了教材的重点，又突破了教学的难点，从而较好地完成了教学任务。这些问题的设计，一方面培养了学生的历史思维能力，另一方面对学生养成良好的学习习惯也起着积极的影响。
最后，设计问题时还应注意创造性。创造性的问题可以把竞争机制引入课堂，可以引发学生之间的辩论，可以激发出独创性的见解，更会使学生的思维品质得到升华。如：在《世界近代现代史》上册第一章的教学中，我设计过这样的几个问题：（1）既然但丁被誉为意大利文艺复兴的先驱，为什么他的作品中还充满着宗教的色彩？（2）既然马丁、路德在进行宗教改革，为什么还宣扬“信仰耶稣即可得救”的原则？（3）既然尼德兰革命是世界历史上第一次成功的资产阶级的革命，为什么不是世界近代史的开始？这些问题，虽然对历史知识比较薄弱、能力偏低的高一学生只有在讨论和积极思考中才能初步解决，但是教师不能避而不问。实践表明，这些问题正是教学中学生的质疑点，在这里采用问题教学方法，会更好地激发学生的兴趣。在老师点拔启发下，学生通过积极思辩，既加深了对历史概念（如文艺复兴、宗教改革等）的理解，又提高了学生自身的思维能力。
三、问题教学方法中的“引导”和“评价”
会不会学习？能不能学会？是课堂教学中需要解决的两个最基本的问题。问题教学方法中的问题设计很关键，它影响着学生的学习兴趣和方法，而如何引导学生解决问题，则意味着学生能不能学会；如何评价学生的思维成果，则意味着教学是否成功。因此，问题的设计还应该考虑对学生的“引导”和“评价”。
判别问题教学方法是否成功的标尺之一，是看学生在课堂上是否积极活跃。因为现代教学主张鼓励学生对教科书的自我理解，尊重学生的个人感受和独特见解，让学习过程成为一个富有个性化的过程。一般情况下，学生在解决富有创造性的问题时必然会进行辩论，因不同的人对同一个问题的理解角度不同，所以在辩论中会提出不同的观点。教师对不同的结论或观点不能妄加评论，而是要积极肯定学生的思维成果。我们评价学生课堂活动的原则应该是:不怕学生观点有误，就怕学生没有观点，哪怕是提出了错误观点也要表扬。这种做法实际上也算是在历史教学中实施养成教育，即培养学生从无知到有知，从不会思维到敢于思维和乐于思维的思维习惯，这更符合学生历史思维的形式和发展规律。学生的创造性思维总是在他们积极思考与激烈的争论中闪现的。
记得在“文艺复兴”教学中，我曾设计了一道看似简单的问题。“文艺复兴的实质是什么？”，没想到引发出了两种观点：一种观点认为文艺复兴是一场思想文化运动，另一种观点则认为是一场政治运动。我随即在课后组织了一场有关文艺复兴实质的辩论。结果，辩论双方振振有辞，难解难分，现将学生辩论的部分观点摘录如下：
甲方：文艺复兴是一场思想文化运动。理由：（1）因为文艺复兴是为了把人们从宗教的束缚中解放出来，在意识形态上打破教会的神学世界观，改变维护封建制度的各种传统观念。（2）人文主义是一股社会思潮，在人们的思想解放和文化、科学事业的发展中起了巨大作用。（3）因为教材中没有提到与政治目的有关的词语。
乙方：文艺复兴是一场政治运动。理由：（1）文化运动只是一种现象，一种变革社会的方式，其本质是一场政治运动。（2）既然文艺复兴是新兴资产阶级发起的，其目的肯定是想通过取得政治权利来维护自己的经济利益。（3）初三政治教材中说：当时是封建制度压制了资产阶级的发展，拥有大量财富的资本家的野心不能满足，于是只有在政治上取得统治权利，才能制定一系列有利于资产阶级的“法律”，于是便产生了革命与斗争。由此可见，在思想文化运动背后隐藏着资产阶级的政治目的。
对于双方学生的辩论观点，我并没有立即给予评价，没有肯定其中的某一方，也没有摆出自己的观点，而是因势利导，先对参与辩论的同学的学习态度进行了肯定，然后对两个观点进行了辩证地评价，并激励他们在课外继续讨论，在继续学习中验证自己的观点。综上所述，历史课教学中的问题教学方法是一个亘古常新的话题，可以说是每位教师都曾经使用也将不断使用的方法，如何使这种教学方法与现代教学手段更好地结合，从而促进教学方法的现代化改革，加强对问题教学方法的研究和设计是我们从教者的义务和责任。
第四篇：历史教学中史观问题总结
文明史观
文明史观肇始于德国学者斯宾格勒的《西方的没落》，英国历史学家汤因比的《历史研究》是文明史观的代表作，法国学者布罗代尔《文明史纲》则在国际上对文明史观作出了系统的阐释。
综合学术界的研究，我们可以在教学过程中从以下角度加深对文明史观的理解：第一，按照文明史观的基本要求，根据社会生产力的发展水平，引导学生将人类文明演变划分为农业文明和工业文明两个发展阶段并作出分析；第二，人类的发展体现了连续性的统一，要引导学生关注人类历史文明成果的继承与发展；第三，引导学生对历史文明成果做出合理的评价与认识；第四，引导学生认识到，文明发展的多元性、多样性、独特性及不同类型文明之间的联系；第五，注重把中华文明纳入到世界文明发展历程中理解和考察，从人类文明发展的大背景下考察中华文明的演进。
《标准》更强调对文明史观的运用。要求学生学会汲取人类创造的优秀文明成果，认识人类历史上物质文明、精神文明的重要性，感悟中华文明的历史价值和现实意义；在课程内容上也依照文明史观作出了一定程度的调整。
文明史观是一种宏观的历史观，借助这一宏观理论我们可以对教材进行创造性的整合。
现代化史观
现代化史观是指20世纪80年代，以中国历史学家罗荣渠为代表的中国历史学家基于现代化学说提出的一种新的史观。现代化理论从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段。罗荣渠教授主张“从宏观历史学的角度，把现代化作为一个全球性大转变的过程，从传统农业社会向现代化工业社会转变的大过程，进行整体性研究”，进而在现代化理论的基础上提出了一元多线史观。所谓“一元”是社会生产力的发展是实现这种转变的根本原因。所谓“多线”指不同社会的发展水平受复杂的自然因素与社会因素的影响而千差万别，但可以归纳为不同的发展道路，任何一种生产方式和社会形态都不是单向度的、静态的，而是多向度的和动态的。简而言之，一元多线史观认为在同一生产力水平上可以存在多种社会形态。
现代化史观所指的从传统农业社会向现代化工业社会的全球性大转变包括政治上的法制化、民主化进程；经济上的工业化；思想上的科学化、大众化；社会生活和风俗上的城市化。经济的工业化和政治的民主化是现代化的两大核心。在历史教学中运用现代化史观，必须以工业化这一尺度对历史发展进行衡量。并且要充分列出具体证据证明工业化给历史发展带来的巨大转变。
全球史观
1955年，英国历史学家巴勒克拉夫首次提出全球史观，20世纪70年代，斯塔夫里阿诺斯的《全球通史》成为全球史观的优秀实践。全球史观，又被称为整体史观，主张从全球的角度认识人类社会发展的进程，视世界为一个整体，并从宏观的、联系的角度考察和分析人类社会历史演变的走向。全球史观是一个全方位，开放性的体系，包含以下几层含义：第一，人类社会的发展进程是从分散到整体的过程。第二，从全球的角度把人类文明看成一个互相联系和作用的整体，因为人类文明是一个彼此联系的有机体，纵向发展和横向发展是历史发展的两个
相互关联彼此影响的基本方面；全球史观关注的是整个人类和全球整体，研究那些曾对整个世界有影响的历史力量、历史运动，以及它们的发展变化、冲突对抗和相互交汇；全球史观分析的着眼点是全球的而非区域的，整体的而非局部的，重视整体与局部，中心与边缘的关系。第三，生产力发展和人类社会交往的发展是历史发展的两根主轴。第四，在全球史观上各国历史文化存在等值论。全球历史观强调客观、公正地记述历史，平等地对待各个地区和各个民族的历史和文明，反对那种狭隘的、以自我为中心的思维方式和行为方式。
以全球眼光和整体意识审视人类历史，关注人类共同利益的实现，而不单是关注某个民族或国家的利益，这是人类思维认识发展史上的飞跃。全球史观在《标准》中得到了进一步的深化。运用全球史观进行历史教学，要注意用全球的眼光来审视历史事件。
生态史观
人类的文明史是一部人与自然的关系史。从人类产生，便有了人与自然的关系，而人类创造的文明总是与支撑文明的环境息息相关的。研究人类的文化和文明与环境的关系的历史观，就是文明的生态史观。
生态史观是生态学和历史学跨学科融合的产物。生态史观认为，史学研究应从关注历史上的人，转向关注历史流变中人与自然、社会系统与自然系统的关系。总结人类处理与自然关系的历史经验和历史教训，评估历史上人类的活动应兼顾人类与自然、近期与远期、局部和整体的利益。促进人与自然和谐相处与协调发展，维护社会系统与自然系统的动态平衡，是人类社会不可推卸的责任。
历史课程具有公民教育的功能，引导年青一代从历史的角度认识人与自然的关系，培养和增强其生态环保意识，是历史学科的责任。《标准》增加了“以生态与人口问题为例，了解现代人类社会的发展及面临的挑战”等生态史内容。
社会史观
社会史观否认历史的宏大叙事，反对英雄史观和精英史观。社会史观将社会问题也纳入史学研究的对象，并认为社会问题与政治、经济和文化问题同等重要。研究历史，不仅要“眼光向上”，关注“大人物”和“大事件”，还要“眼光向下”，关注“小人物”，关注与平民百姓芸芸众生息息相关的“小事”，“小中见大”。
《标准》中社会史观愈来愈受到重视。课程内容中增加了“通过经济繁荣、开放的社会风气和唐诗的盛行，了解盛唐的社会气象”“了解宋元时期的都市生活”一类的社会史内容，引导教师和教材编写者关注社会史。
第五篇：高中历史教学论文 历史教学中的民族关系问题
高中历史教学论文：历史教学中的民族关系问题
如何讲述历史上的少数民族和民族关系，如何评价历史上的民族英雄，是历史教学中比较复杂的问题。教 师如何引导学生正确理解这些问题非常重要。如果讲不好，学生不但不能正确理解，反而形成错误概念，甚至 产生不满心理，更为严重的是影响民族感情。教师在历史课堂教学中如何讲述这些问题？下面就自己在教学实 践中的体会谈几点看法。
一、讲述历史上的少数民族要实事求是。
我国自古以来就是一个多民族国家，汉族和其他各民族都是我们祖国这一大家庭的成员，而且有些民族的 历史非常悠久，例如，西北的羌族，南方的苗族等，在汉族形成的同时就出现了。今天满族的祖先西周的肃慎，蒙古族的祖先商代的东胡，曾经十分强盛，并且建立过政权。秦汉时期，北方的匈奴族十分强盛，隔着长城 与秦汉帝国对峙。魏晋南北朝时，少数民族建立的国家则更多，而且不少国家还进入到中原地区。宋朝时，契 丹族建立的辽，女真族建立的金，党项族建立的夏，就统治了大半个中国。元明清时期，少数民族建立的国家 管辖的范围更广，蒙古族建立的元朝统一了中国，成为我国历史上疆域最大的封建王朝。满族建立的清朝，疆 域广大，是当时亚洲东部最大的国家。
由于各民族的不断发展，逐步形成了统一的多民族国家，少数民族在缔造我们伟大祖国的过程中，作出了 重大的贡献。在我国建立起第一个统一的中央集权的封建国家的民族，就是一直受到华夏族歧视的犬戎族，在 中原先进经济文化的影响下，通过商鞅变法，一跃而成为战国时期的强国，完成了统一六国的任务，推动了我 国历史的向前发展。南北朝时期，鲜卑族建立的北魏，在统一北方后，经过孝文帝改革，逐步强盛起来，促进 了北方经济的发展和各族人民的大融合，为隋朝的统一奠定了基础。到后来蒙古族建立的元朝，满族建立的清 朝，不但入主了中原，而且统一了全国。我国今天的行省制度就是从元朝开始的，我国今天的版图，基本上是 清朝前期确定的。
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