历史课堂教学中的问题设计

第一篇：历史课堂教学中的问题设计

历史课堂问题教学的设计研究

田学茹

教学是一门科学，也是一门艺术，而课堂问题设计是教学中的重要环节。课堂问题设计作为一种技能，是教师以提问的形式，通过师生的谈话，检查学习，运用知识，促进思维，进行思想教育的行为方式。作为中学历史教师，在教学过程中，正确地、有效地运用课堂提问，对取得良好的教学效果至关重要，然而，我们在这方面还存在一些问题，所以，“历史课堂教学中的问题设计”一直是我们历史教师应重点研究的课题之一。

一、问题设计要有针对性

教师在备课过程中，不仅要备知识，还应精心设计课堂问题。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是虚构出来的。诸如针对历史事件爆发的背景（根本原因、基本原因、直接原因、导火线）、历史现象的本质、历史人物的功过、革命或战争的意义等涉及到教材重点、难点之处设计问题。以美国独立战争一课为例，可向学生提出战争爆发的原因，1787年美国宪法的主要内容，如何评价华盛顿，独立战争胜利的意义等问题，借以调动学生学习的积极性，而绝不能不去认真分析教材的重点和难点，“眉毛胡子一把抓”，以致影响学生对重要知识的理解和掌握。其次是，设计问题要考虑学生的实际，而不是凭空设计出来的。我们知道，提问的目的，在于让学生复习，巩固已学的知识，领会新知识，即“温故而知新”。如果在学生没有学习有关知识之前，教师就提出学生无法回答的问题，势必造成“冷场”，或者出现“胡答乱猜”的情况，拖延教学时间，影响课堂教学效果。比如，在教师未讲美国种植园经济、大陆会议等知识前，就让学生回答这两个问题的性质，学生当然无法回答。可见，历史课堂问题的设计，一是要有针对性，即符合教材和学生的实际。不能不加思考地拿过来就问，不能不管学生的接受能力如何，问题设计的大小和着眼点怎样，否则，就会使学生无从下手，不知老师问的是什么，该说哪一方面的。从前，这种毛病在我身上或多或少地存在过，有时还瞒怨学生，结果师生合作不愉快。于是我们也不断反思，是不是高估了学生，是不是问题设计的空而大、是不是我们的问题学生根本没理解。比如：了解完“玄武门之变”经过后，我设计了这样的问题：你怎样看“玄武门之变”？好一阵时间学生没反应。课后我们研究，问题出在哪？可能是问题设计的范围稍大，学生无从下手，后来我们又重新设计了问法：“请你从兄弟亲情和历史发展的角度谈一下对玄武门之变的看法？”这次问后，学生马上有了反应，而且主动发言的同学很多，甚至有的同学之间互相质疑辩驳，达到了很好的效果，即激发了兴趣又培养了能力。

又如，在学习《经济发展与重心南移》一课时，刚好是李老师到我校检查指导，听了这节课，在学习宋代商业繁荣发展的表现时，我设计的问题是：从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有现代气息？好在当时有个同学认真回答出了“广告和商标”。课后李老师我们三个一起评课时提到了这个问题，这时我才意识到当时教师设计的问题针对性确实不强，后来的几节平行课中，我把这个问题稍做修改，即“从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有竞争意识的现代气息呢？”这时举手回答问题的同学特别多，积极性一下被调动起来了。

以后我们再设计问题时，就特别注意问题设计的针对性，同时注意语言的严密性、准确性，做到有的放矢。

二、问题设计要有科学性

设计课堂问题，学生虽然以口头回答为主，但问题必须科学、具体、明确。由浅入深，难易适度。这样，才能便于学生用较少的语言在短时间内完成。如果问题抽象、笼统、模棱两可，学生则无从回答。比如，教师向学生发问：“美国独立战争的时间”，学生可以做出不同的回答：开始年代、结束时间、起止年限、持续六年等。其实，只要在时间的前面加上“起止”二字，答案就是唯一的。同样，教师提出的应是范围不易过大，答案不宜过于复杂的问题。教师讲授新课前，问学生“17至18世纪，西方殖民者在亚洲、非洲、拉丁 美各侵占了哪些地方？”就是犯了上述的毛病。对于内容较多的问题，可以化繁为简，分解开来，变为几个小问题，让学生逐个回答。

有时候教师设计问题时，自己没有意识到问题出在哪了？学生回答不上来，很着急，又如，在复习二战时，我问：二战时法西斯国家德、意、日犯下了哪些罪行？学生回答的都是二战中的罪行，一连几个同学都没能说出，当时我有点着急了，自己说了出来。后来我们做一起研究时我才意识到当时问题设计范围太大，针对性不强，仅一字之差就相差万里，一个“前”字，就把答案锁定，即二战前德、意、日法西斯国家犯下了哪些罪行？再问时，学生很快就解决了问题。

设计问题不能求快，求全，不能一步到位。即要考虑学生的认知规律，知识占有能力，又要考虑到知识之间的内在联系和层进关系，让学生从初步认识到深入理解，而不是跨跃式，比如：“昂扬进取的社会风貌”一课时，为了让学生更好的理解科举制，在学生展示完资料后，结合书中叙述，我设计了以下讨论题：①什么是科举制，②科举制常设的主要科目有哪些，具体考什么内容？③“三十老明经，五十少进士”的说法说明了什么问题？为什么？。④科举制与以前选官制对比优缺点？你更欣赏哪一个，为什么？⑤你认为我们现行考试制度如何，哪些需要完善的？通过问题的层层的深入，学生更全面地了解认识古代科举制的内容及优缺点，能站在一定的高度进行品评古今相似的制度，既学到了知识又提高了评价能力。

三、问题设计要有启发性

思维是从问题开始的。但是，教师在一堂课上，不能过多地设计学生回答“是”与“不是”的简单的回忆性问题。比如，“17至18世纪，英法在北美会不会产生冲突？”或“西方殖民者是不是贪得无厌？”或者是，提出的问题，只让学生复述或朗读教材上的某段话作为回答。这样，长此以往，学生没有运用自己语言表述思想的机会，将会限制学生思维的发展。那么，教师如何才能设计出启发性的问题呢？除了吃透教材和了解学生之外，关键还在于教师的点拨与引导。如，有位教师在复习巩固新课时，让学生“结合史实，分析美国独立战争胜利的原因”，教材上没有现成的答案，学生回答是有困难的。教师可以引导学生从战争性质、杰出人物的作用等方面进行思考，然后归纳出独立战争的正义性，华盛顿的杰出领导，人民群众的踊跃参加，北美军队的 英勇奋战，以及法国、荷兰的有力援助等原因。诸如此类分析性、理解性的问题，肯定会开拓学生的智能，培养创造性思维的。在这里，不能把问答式与启发式等同起来，认为只有提问才是启发式，未免失之片面。问题设计得好，就有启发性；反之，既浪费时间又引起学生的厌烦。总之，课堂上的简单一问一答并不等于启发性，而启发性的问题则必须是启发学生思维的有价值性的问题。

四、问题设计要有趣味性。首先要讲究开头，激发兴趣。俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。要达到这样的效果，教师必须依据教材内容和学生实际，精心设计好每一节课的开讲导语，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣，让学生一上课就被吸引、就有进一步探究的欲望。使学生积极主动地投入学习。比如：我讲“思想的活跃与百家争鸣”一课。我先介绍了自己假期去山东旅游，并先登了泰山，让学生猜测我登上泰山会有什么感受，学生很感兴趣，谈了很多，甚至有些是我没有体会到的，然后又让学生猜，带着这么多的感受，在出东境内我还会去哪儿？有的学生说会到曲阜，我说去山东别的地方不去，我一定要去曲阜，你猜测一下为什么？有的学生说，因为那儿是孔子的故乡，那孔子是谁？由此学生带着一种好奇便进入新课的探讨研究中。学生在乐趣中探寻。没有一丝的反感和强迫，而且一开头气氛就很融洽，为整课内容的学习做了很好的辅垫。

其次要巧设疑问，以疑激趣。在新课进行中也注意问题设计的趣味性，让他们在轻松愉悦的心境下学到新知识，尽量让他们没有乏味枯躁的感觉。学习新知识，实际上就是设疑、释疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路”，后激励他们去寻求“柳暗花明又一村”。当学生找到“又一村”后，就会产生一种快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣。张老师她已经有了两年了经验，所以，很多时候我就直接向她请教。我在学习《昌盛的秦汉文化》纸的发明时，为了让学生能够更进一步地认识到我国发明的造纸术对人类文化的发展所起的巨大作用和对世界文明做出的巨大贡献时，我们做了这样的设计，教师先提问：“同学们都知道，纸在人们日常生活中有着非常重要的作用，哪个同学能够说出首先发明纸的国家和时间？”当学生做出“中国”和“西汉前期”的正确答案后，我又提出第二个问题：“有谁知道我国在纸发明以前用什么作书写材料？”有的同学回答 “龟甲、竹木简或帛”后，我简要向学生介绍在纸张发明前我国书写材料的变革：殷商－主要是龟甲和兽骨，也有铜器和玉石器；西周－主要是铜器；春秋－竹木简盛行，并开始用帛书写；东汉－竹木简和帛仍是重要的书写材料。继而我又提出第三个问题：“与纸相比，竹木简和帛的缺点是什么？”在学生回答：“竹木简太笨重，帛的价格昂贵”后，我指导学生看图 “汉代木简，”指出这就是汉代以前的书。看到这种用绳子串木简做成的书，引发了学生很大的兴趣，这时我又加上一句话：“要是你们的书包里的学习材料还是木简的话，该有多少木简？会有多重？”学生听后，情不自禁地议论纷纷，都感到纸的发明太伟大了。我紧接着提出第四个问题：“西汉发明了纸，为什么东汉蔡伦又要改进造纸术？”由于课文中没有涉及这个问题，学生的回答很难准确，而这个问题又是必须了解的。我告诉学生：“在蔡伦之前造的纸质量差，易脆裂，厚薄不一，急需 改进。”我又指着《蔡伦》图说：“东汉宦官蔡伦改进了造纸，造纸原料是什么呢？”这样一环扣一环的设疑释难，把学生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，这样既激发了兴趣，又掌握了知识，也更好地理解了造纸术的发明是中华民族对世界文明的巨大贡献的伟大意义。这样，经过校本教研，我就走了很多的捷径。

一堂好课，不仅有好的开头，也应该设疑而终。教师应于结课处，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发学生新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。如老师在讲《战国七雄》一课时，把战国250多年比作一次长跑比赛：“起跑最快的是魏国。魏国经李悝变法，一马当先，称雄中原。马陵之战后，齐国赶到了魏国前面。秦国在商鞅变法后实力大振，和齐你追我赶，在七个参赛者中遥遥领先，一统天下的金杯被秦国抱走。那么临近终点的这最后一圈，秦国是怎样奋力冲刺，实现统一大业的呢？我们以后再一起学吧。”

五、问题设计要有对比性。

有时为了突出重点，突破难点，加深对重难点知识的理解，往往将相同、相似的知识相对比、相联系，如古今对比，同时代对比，相同经历、相同品性的人物、事件对比等。比如《开放与交流》一课中对鉴真、玄奘两位人物的了解和认识，探讨完两位人物的相关内容后，我让同学们把两位人物画像对比观察思考：你认为两位人物有哪些相似的地方？学生会说很多，如从身份、贡献、品质等方面谈相似之处。再如：科举制与以前考官制、现代考试制度对比有那些优缺点？如何完善？等等，这样既深入地理解了知识，又培养了观察、比较、分析的能力，学生能动性得以充分发挥，学生对整体知识的感悟能力增强了。

六、问题设计要有时代性。

让学生真正感兴趣，喜欢学习历史就要从身边的事着手，从感兴趣的事着手，同现实生活相联系，这样才能有效激发他探讨问题的兴趣，使思维处于一种积极的状态，达到探讨的最佳效果。比如：探讨唐朝经济的繁荣的表现，其中一项的表现是人口增殖。为了让学生更好的理解该知识点，我设计了这样一个问题：为什么古代人口增值是经济发展的表现，而今天我们为什么限制人口增长？学生对此问题很感兴趣，发言极为活跃。再如：学习《百家争鸣》一课，我在结束时设计：如果你是一国之君，一校之长，一班之长你会采用哪种思想统治或管理？针对此问题，学生的热情达到高潮，而且有些同学的设想相当出色。

一堂课上没有提问，没有交谈，就无法沟通师生之间的心灵，而没有问题的教学，就是失败的教学。但是，教师绝不能单纯为了活跃课堂气氛，滥用提问，“多多益善”，而应视教学需要，把握问题的量度，适可而止。否则会大大冲淡学生对重点问题的掌握程度。

此外，教师提问时，要注意面向全班学生，不能只是教师与某几个学生之间的问答活动。提出问题后，要 给学生足够的思考时间，再指导学生回答。不要提出难度较大的问题后，只给一分钟看书或考虑的时间，致使 学生一时难于回答。这是因为思考是需要时间的。提问时，教师还应讲究用语，“谁来回答这个问题”、“大家想想看”、“谁来做补充”等等，以便随时暗示这是师生之间共同探求知识的教学活动。

教师在设计课堂问题时，还要考虑解题思路和答案要点。学生回答问题，教师要注视学生，认真倾听，不能旁若无事，漫不经心。说道“认真倾听”，我在这方面做得不是很好，在学习《经济发展与重心南移》一课时，宋代经济发展主要表现在农业、手工业、商业和海外贸易四个方面，每个小组选择其中一个方面，并选出一个小组长负责总结归纳，当时，负责农业和手工业的两个小组都汇报得非常全面具体，当到第三组时，组长徐洪彬同学是个“双差生”，但他非常积极愿意当小组长，我不能打消他的积极性，于是就答应了他的请求。当轮到他们组汇报商业的成就时，他说的第一句话是：“我们小组的话题都让他们给说完了，你看他说了手工业„„我说啥呀？”当时，学生都乐了，其他同学来帮助他做了汇报。课后我们一起研究时，指出当时学生一时难以回答，教师就要及时进行点拨、启发，并区分“商业”和“手工业”的区别，不能一笑了之。另外，学生回答不完整、不准确的地方，最好先让学生加以补充、纠正，借以培养学生鉴别是非的能力。然后，再由教师进行小结，既要肯定学生回答正确的部分，又要指出不确切的地方。对学生发表的独立的创新的见解，要当场给予肯定、表扬和鼓励。有时，当学生不同意或批评教师的意见时，教师要有宽容精神。应当承认，教师并不是在每个问题上都能给学生以启迪。这样做，教师不会丢面子，反而能获得学生更大的信任。总之，教师对待学生的回答，不能不加可否，只是一味地做出“对”、“正确”、“很好”的简单评断，而应做出全面、准确的评价，充分体现教师的主导地位。

以上只是刚刚开始的尝试，有些问题设计还需要更深入的研究、思考、完善，并真正做到寓教于乐，真正达到启发心智，培养能力。质疑，解疑，培养学生的历史思辨能力。

第二篇：历史课堂教学中活动设计初探

历史课堂教学“活动”设计初探

“师生互动”历史课堂教学模式运用的基本历史教育教学理论，吸取了传统历史课堂模式的长处，借鉴了许多教学改革的成功经验，而形成的创新性历史课堂教学模式。它体现了教与学既对立又统一的原则。在这对矛盾中，如果我们能做到把双方积极因素调动起来，以教促学，以学促教，以学促学，就能使整个教学过程处于共振、互动和合作之中。教师要做到这一点，需对此模式的原则、理论依据、特点有个总体上的把握。

教育部门在大力倡导创新教育和素质教育，很多老师倾心于教改工作的研究中，取得令人瞩目的教改成果。通过吸收别人宝贵的经验，并结合自己实践教学，我深感教学改革的关键是课堂教学改革，而课堂上师生之间的关系又是课堂教学的关键，研究课堂上师生互动关系，是教改的最佳突破口，如何在历史课堂上建立一个和谐、融洽、轻松的师生关系呢？那便是建立“师生互动”历史课堂教学模式。在新课标的指导下，教师们要把自己变成学生学习过程中的“引导者”、“顾问”、“参与者”、“协作者”，课堂教学中必须“以人为本”，让学生尽可能“活动”起来，引导学生在“活动”中学史、在“活动”中悟史、在“活动”中明理。如学生朗读、观赏、表演历史剧、看图说史、绘图大比拼等活动，鲜明、形象、生动的情景会使学生产生相应的历史情感，这些活动让学生的情感得到释放，自然就掌握了该掌握的历史基础知识、道德情感；一些再现历史场景的“活动”让学生有深刻的印象，培养了他们的团队精神，并能强烈地震撼他们的心灵，唤醒他们的良知，陶冶他们的情操。下面本人就历史课堂教学“活动”设计做了一些简单的初探，意在“引玉”。

一、发挥教师主导能动作用促成学生学习方式的转变

1、教师在教学过程中所扮演的角色，应是组织者和指导者，在“师生互动”教学模式的实施过程中主要发挥协调和指导作用。教师的教学服从于学生的学习，教为了学，以教带学，以教导学，以教促学，只有教师的能动作用的充分体现，才能保证“互动式”教学的有序地紧凑地进行。教师的教学服务于学生的学习并促进学生的学习，主要有两大功能，即导向功能和调控功能。发挥教师的导向功能作用，一是“导读”，通过精心设计阅读提纲，指导学生感知教材和理解教材。提纲包括简要提示、教材基本线索和学习要求。如讲授《洋务运动》时① 以历史特征作为提示：A、封建统治危机

B、西方技术传入

C、中国近代化的开端。②、基本线索：洋务运动兴起的背景——洋务运动的主要内容——洋务运动破产的原因及影响。③、学习要求：阅读教材、划出重点知识、比较洋务派与顽固派的异同、评价洋务运动。二是“导思”，通过创设问题情境，培养学生创新潜能。

2、问题和活动的设计要立足教材，突出学生积极参与学习的主动性原则。学生是学习的主体对象，处于“互动式”教学过程中的中心地位。要使学生成为有独立行为的人和有习惯的、有意识的人，才能在学习中具有自主性和主动性。学生自觉主动参与学习的程度将直接影响和制约整个教学过程的发展和教学的结果。要落实学生学习主动性原则，必须在“我要学习”——“我能学习”——“我会学习”几个环节下功夫。体现知识的综合运用，思维空间拓展，培养解决问题的创新精神。活动设计要引导学生学习历史方式的转变。新课改中，教师的教学方式要转变，学生的学习方式也得转变。新课程标准要求在课堂教学中，要努力创设能引导学生主动参与的教学环境，激发学生“自主、合作、探究”的积极性，培养学生掌握知识、应用知识的态度与能力。历史教师首先应该让学生参与各种“活动”，让学生明白自己不再是被动接受知识的机器，而是把自己作为主动学习、主动探究历史的主人。

二、从课堂教学目的出发预设教学“活动”

1、教学目标是教学活动的出发点（起点）和归宿，是教学活动的核心和灵魂。它决定着教学内容的确定与安排，教学方法的选择与运用，教学效果的高低优劣，可见教学目标具有多方面的功能：导向功能，指引着教学活动的方向；评价功能，是评价教学活动的主要依据；教学目标的实现对师生双方都能起到一定的激励作用。因此，我们在教学活动和师生互动设计的时候，应该首先确立教学目标，然后才是为了达成目标而选择的教学策略、拟定的教学程序，以及为实施目标所进行的教学活动过程。让学生在历史课堂中“活动”起来，老师就相当于“导演”，要真正做到“教师搭台，学生唱戏”。很多历史课堂有了学生朗读、绘图、讲故事、唱歌、历史剧表演等，可以说是丰富多彩、立意翻新，学生踊跃参与，课堂可谓“热闹非凡”。但是学生活动不是盲目的，不能为了“活动”而“活动”，不能“华而不实”，历史课堂“活动”必须要有明确的目的性，也就是我们要引导学生不能只为了感官的刺激而活动，而是要明确活动的意图，既要保证学生的“全员参与、全程参与和有效参与”，又要防止学们偏离主题。并在学生“活动”中随时提醒学生本“活动”的“目的”。

2、历史教学目标是指通过历史教学活动所要达到的标准，它关系到教学活动的导向、教学内容的取舍、教学方法的运用和教学效果的评价等。为此，语文课堂教学目标的确立，必须建立在科学的教学理念上，建立在对学生学习需要的科学分析上，建立在对教材的准确把握上，做到明确、具体，可操作，可检测。如在七年级下册《明朝皇权的高度集中》里的八股取士一目中，我安排了学生课前收集资料、课堂上表演短剧、“看图说史”等活动，把课堂还给了学生，其中印象最深刻的是让学生看《观榜图》“看图说史” 的活动，学生非常踊跃，纷纷发言，有趣的是他们通过了争议对图中把封建文人迫切期望中举的心态表现得淋漓尽，初一学生的天真本性使他们争得面红耳赤，有说是货郎的、有说是书童的。这个时候不能由他们争个没完没了，偏离主题，于是活动的目的让我提醒他们的时机也到来了，我对他们的发言都做了肯定表扬“观察仔细，想象丰富”并允许保留各自的意见，然后立即顺势让学生们思考此图整体上说明了什么问题？这样留有悬念又尊重了学生，也不让他们太偏离主题。结果学生们也就很快言归正转，并都能说到当时八股取士考试制度下读书人的复杂心理，并能理解八股取士的危害，也使学生在轻松愉快中完成了对本课的学习。因此教师们要引导学生在活动中不能重形式而轻知识，不能因活动而偏离主题和抛弃重点。让历史课堂中“学生活动”既要创新又要主题鲜明，并且要目的明确、任务清楚。

三、从学生自主意识的培养引领教学“活动”

1、近年来，时常讲到进行课堂教学改革，实行生本教育。所谓生本教育，是郭思乐教授创立的一种教育思想和方式，它强调让学生自己主动的进行学习，改变传统教育中的老师讲学生听的局面，在老师的指导下，充分发挥学生的主体作用，教师扮演引导者的角色。其灵魂为“以学定教，不教而教”。然而，在这场教学改革中，往往由于教师的轻易“退位”，学生一时缺少“自主”能力，而引起教学秩序的“动荡”，一些课堂教学场面搞得“轰轰烈烈”，而最终达不到实效性。究其原因，一方面，传统教学模式对学生的影响根深蒂固，学生长期形成一种依赖教师的习惯；另一方面，教师长期习惯于包办式的教学，教学模式的改革往往只是追随一时的热点，顾此失彼，没能对学生自主学习能力进行全面系统的培养，造成学生在自主学习中力不从心。

2、历史课堂中“学生活动”不是简单的要求学生对课本知识的朗读、记忆等，而是教师要引导学生在“活动”中学习与探索，让学生在体验历史中思考、积累和丰富经验。让学生在活动中不断开拓延伸从而培养学习历史的能力，培养学生创新精神、实践能力，培养学生自信心以及团结协作的精神等。历史课堂中的“活动”不是千篇一律，而是要具有开放性和自主性的。我们在引导学生活动时要尽可能的让学生自主有序活动，同时不局限单一的形式和内容，鼓励学生大胆开拓、创新。例如 “小老师”的活动教师们都不陌生，在七年级下《盛世危机》一课中我就安排了“小老师”上课的活动，具体办法把学生分为三个组，分别负责“康乾盛世”“闭关锁国”“社会危机”的教学。课前进行分工准备，每一大组的组长负责分布任务，并让自己的每个组员分别都有任务（查阅资料、备课、选出“老师”等）课堂上就由三位“小老师”正式“上课”，“小老师”们也大力发挥学生主体性，表演课本剧、讲故事等丰富的活动，最终使课堂气氛活跃，学生们非常新鲜。通过这样“活动”后，学生们不仅牢固掌握了本课知识，也懂得了团结协作的重要，还感受到老师的苦与乐，坚强、自信的情感油然而生。这样的历史课堂的学生“活动”就具有鲜明的开放性和自主性。当然学生不可能达到老师的素质和技巧，这就要我们历史教师要做大量的课前工作，给予他们必要的指点和帮助。

四、从三维目标一体化来达成教学“活动”

1、在这次新课程改革实践中，活动的环节无疑成为课堂教学最大的亮点。随着新课程改革实践的深入，学生活动对于历史课堂教学的重要性已经成为教师们的共识，甚至成为评价教师能否贯彻新课程理念的标准。于是乎许多教师在教学形式上，盲目追求新课程改革的“新”字，特别是在过程与方法目标上下了大工夫，注重课堂活动的设计，试图变传统的“满堂灌”为“满堂动”，却忽视了知识的传授和情感、价值观教育。当然值得肯定的是各类精心组织的综合实践活动，充分体现了教师观念的更新、方法的创新以及组织的智慧，自主、探究与合作的学习方式，也极大地调动了学生的学习热情。然而，作为新课程改革亮点的课堂活动恰恰也是历史与教学中的难点，在教学实践往往会遇到这样的尴尬：学生痴迷于对课堂活动形式的新颖，教师不得不在过程与方法上不断创新，挖空心思，别出心裁，以求在课堂活动的环节出奇出新，不论活动的意图是否明确，效果是否符合课程的要求，只求学生“满堂动”。然而，片面追求过程与方法的创新，忽视知识与能力的构建和情感、态度与价值观的培养，历史教学的三维目标最终还是难以实现有机统一。

2、新课改下历史教学目标是三维目标的达成过程，而历史课堂中的学生“活动”不能是表面的、肤浅的。历史教师应该精心设计课堂“活动”，要在明确目标的前提下，由表及里，逐层深入，使知识、能力、情感三维目标一体化。我们每设计一个学生活动都应该想到此活动要使学生记住什么历史知识？理解什么历史现象？对这一历史现象有什么样的思考启示？如历史剧的表演“活动”，首先得让引导学生课前精心设计台词、反复排演，台词中既要有知识又要情感，表演中既要生动也要尊重历史。我曾让学生表演过“西安事变”背景和过程，之前下了大量的功夫做准备，课堂里小“张学良”绘声绘色的“劝谏”到“哭谏”让好多学生眼中闪动着泪花，这样让他们非常容易的理解了西安事变发生的背景并突破了这个难点。表演“西安事变过程”中“蒋介石”悲愤地反复仰天长叹：“1936，12月12日，西安，辱死我啊！”让大家终身难忘。这样学生们自然记住了西安事变发生的时间、地点、经过等基础知识也完成了这些知识目标。这样也使学生在表演和观看表演中自然体会了张杨二人的强烈的爱国激情，爱国主义、忧国忧民的责任感油然而生，最终完成了本课的三维目标一体化的达成。

五、从学生的实际思考教学活动的“现实”性

1、学生在生存和发展中的活动包括个人、家庭和社会三个方面。学生生活在家庭环境中，但是他们的生活是离不开社会的，要让历史教学贴近学生生活，就要把历史教学与学生的生活实际联系起来，既要关注学生的个人生活经验，也要联系其家庭和社会生活实际。在学习“大跃进”、“人民公社化”的内容时，让学生观看两幅“大跃进”时期的宣传画，让学生观察宣传画之后，提出问题引发学生思考：“这两幅‘大跃进’时期的宣传画，反映了当时社会的什么现象？” 这两幅宣传画是大跃进时期的真实写照，它真实地反映了当时社会的一些浮夸现象，为什么要浮夸？这种不实事求是的浮夸带来的是什么结果？这一系列问题都是从教师给学生提供的历史图画引发出来的，学生在学习中成为直接的观察者和参与者，透过这两幅图画，理解了“大跃进”时期的浮夸现象及其危害。

2、不同年龄、不同学习阶段的学生的心理特征和认知水平是有差异的，因此历史课堂中的学生活动要针对不同阶段、不同层次的学生设计学生“活动”。课堂中的学生活动还应该尽可能的让全体学生或者大多数学生 参与，活动中分组、分工都要具体、合理、详细。既要面向全体学生，又要关注学生的个体差异。如初

一、初二学生表现欲望最强，就可以设计学生表演、绘图大比拼、讲历史故事比赛等活动，而初三学生不再喜欢简单的过于张扬的活动，他们的能力思维层次已经上了更高的台阶，所以我们可以让他们进行辩论、讲座、记者采访等历史活动。所以历史课堂的“活动”要具有针对性，符号学生实际，对不同年龄、不同水平的学生采用不同的学生“活动”。

总之，历史课堂教学不仅是传授知识还要使学生得到生动、活泼的发展;还要为学生获得终身学习的能力、创造的能力以及生存和发展的能力打好基础;并让历史的“育人”功能充分发挥。要做到这些，尽可能让学生在我们历史课堂中“活动”起来是唯一最好的选择。也懂得了团结协作的重要，还感受到老师的苦与乐，坚强、信心的情感油然而生。

钟兴国

大合坪九校

2014-6-9

第三篇：历史课堂教学中存在的问题

历史课堂教学中存在的问题

一、历史教材是由两线贯穿而成。即以各阶段历史变迁的时间为纵线，以各历史时期发生的历史事件（政治、经济、文化）为横线。在教学实践中，学生对时间这条线往往把握不住，也就是记不牢。感觉这是一个突出的问题。我尝试过一些方法，但收效不理想。我曾经看到过一则报道，一位化学教师把化合价用周杰伦的《青花瓷》的曲来演唱，很受启示。但由于本人不懂音律，故无法实施。期望有好的方法能够赐教。

二、历史中的地点名称与现在的地点名称相差甚远，有的没有标注现在的地理位置，这给学生学起来造成一定困难，感觉学起来有空中楼阁之感。我的方法是尽量与现在的地理位置相联系，实在无法联系的只能死记硬背。不知各位是否有更好的方法。

三、提出以上两个问题，老师们会说，你是不是教历史的观点有问题。我也正想谈谈教历史教什么的问题。我认为教历史是要教学生知识点，以丰富学生信息量，提升其人文素养。但更重要的是要透过历史现象，引导学生全面、客观、辨证的分析其实质，形成学生自己独有的认识事物的方法，并从中获得有益的启示，进而联系生活，关注生活，产生感悟，达到借鉴的功效。以利于形成正确的价值观和人生观。

第四篇：历史课堂教学问题的有效设计

历史课堂教学问题的有效设计

摘要：2012年5月8日至5月9日，盐城市教育科学研究院在响水中学组织了主题为“关注教学设计 提升课堂品位”的高中基础年级历史学科教研活动。本文围绕此主题，选取课堂教学问题设计这一环节，从课堂教学问题的内容设计、课堂教学问题的难度设计、课堂教学问题的类型选择、课堂教学问题的形式设计四个方面提出相关的建议，以力求能真正地在实际教学中提高历史课堂教学中问题的有效性，真正地提高课堂的品位。

关键词：教学问题的设计 有效性 课堂品位

2012年5月8日至5月9日，盐城市教育科学研究院在响水中学组织了主题为“关注教学设计 提升课堂品位”的高中基础年级历史学科教研活动。在参加了优质课展示、专家点评、主题活动研讨等活动后，本人对于教学设计的重要性有了更深层次的认识，同时也在活动过程中发现，在实际教学中，新形势下历史课堂教学问题仍未实现根本性的变化，很大程度上制约了课堂品位的提升，制约了有效教学的实现。

课堂提问作为教与学双方交流与互动、传递与反馈的有效方式已经被广大教师认同并应用于实践中。纵观我们的一切教学活动，可以说是以提出问题为出发点又以解决问题为归属的，我们几乎找不到一堂自始至终没有提问的课。有效的提问是教师引领学生发现新问题、分析解决新问题，最终实现自我构建不可缺少的环节，是培养学生独立思考与合作交流的重要渠道，是实现师生交往互动的有效途径。

但现实中，并非所有的课堂提问都能达到预期目标，有的提问仅止于“简单机械的一问一答”与“一问众答”，形成学生思维的虚假活跃；有的提问常游离于学生参与的“启而难发”甚至“启而不发”，导致学生学习积极性的严重挫伤。课堂教学中低效甚至是无效提问仍然是较为普遍地存在。本为主要从问题的内容设计、问题的难度设计、问题的类型选择、问题的形式设计四个方面提出一些建议以提高课堂教学问题设计的有效性。

一、课堂教学问题的内容设计——依据需要，点击关键： 教学需要是教学问题设计的客观依据。教学过程中需要设置问题，通过提问引发学生思考，激发他们探究的兴趣。课堂教学提问并非“满堂问”，应该精心选择问题的“切入点”，问在关键处。课堂设问的关键处主要有：

1、教材理解的关键处：

即教材中对学生的思维起统领作用、“牵一发而动全身”的地方，如新旧知识的衔接处、转化处，教材的重点处、矛盾处、延伸拓展处。

2、学生认知的矛盾处：

即学生认知上最感困惑的地方。老师在提问前，既要深入钻研教材，又要了 解学生现有认知水平及可能的思维障碍，精心确定好“问点”，这样比较容易引起学生的积极思维与兴趣，有效地引导学生准确、深入、全面地把握所学内容。

3、貌似无疑实则蕴疑之处：

看似无疑使学生思维停留在浅表层的反映，并不是真的没有问题，而是学生 没有发现深蕴其中的问题。教师在该处设问激疑，可以促使学生的思考更加深入，有利于培养学生发现问题、解决问题的能力。

二、课堂教学问题的难度设计——“跳一跳，摘果子”“

设计恰当的问题难度是指教师的设问应遵循一定的认知规律，从学生的认知 能力、已有知识经验的实际出发，针对不同的学生差异。维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区“、”最近发展区”和“未知区”。人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停靠在“已知区”和“未知区”，即不能太易或太难。经验丰富的教师常常善于寻找学生的“已知区”和“最近发展区”的结合点，即在知识的“增长点”与思维的“生长点”上布设悬念，设置问题，以促进学生认识结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提供啊，并最终使认知结构的“最近发展区”划归为“已知区”。

三、课堂教学问题的类型选择——注重应用，引领创新：

按不同的标准，可以将课堂教学的问题分成不同的类型。美国著名教育家特 内根根据布卢姆《教育目标分类学》的基本思想，将问题按认知水平由低到高分为六大类型，即识记、理解、应用、分析、综合、评价。这个分类对于改进教师问题类型的设计、提高教师的提问质量发挥着重要的作用。现实中，在教师的课 2 堂中知识型、理解型、应用性问题占的比例非常高。有时，表面上看，教师在课堂中的提问不断，学生对答如流，实则大部分问题都可以在课本上找到现成的答案，或仅凭记忆就能回答，真正触发学生思维的问题并不多。因此，适当增加分析型问题、综合型问题和评价型问题在课堂提问中的比重，是改进教师提问质量、促进学生思维能力发展的有效方法。

四、课堂教学问题的形式设计——立交架桥，曲径通幽：

课堂提问在形式和方法上力求灵活多样，不能机械呆板，千篇一律。常用的 设问形式有如下五种：

1、设问型提问

教师将问题提出后，并不要求学生作答，而是自问自答，其目的主要在于引 起学生的注意，提请学生思考，造成学生的悬念感。

设问常用于复习。复习中的设问，一般不是知识的简单重复，而是着眼于培养学生的多向思维能力，以利于知识的巩固、提高和迁移应用。设问也用于引入新课，其作用是设置悬念，激发学生的学习兴趣、热情和求知欲。

2、疑问型设问

即由教师设置疑点提出的问题，学生独立思考或合作探究后作答。这类问题 是课堂提问中使用频率最高的一种。

3、互问型提问

即由学生提出问题、学生回答问题。互问是一种你来考考我、我来考考你的 教学活动。有经验的老师经常会采取互问、互考的方式来激励学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。互问可以在局部也可以再全班进行，教师要框定问题的范围，引导学生围绕教学重点、难点去互问互答；学生出现“卡壳”时，教师要及时做好“穿针引线”的提示与点拨，以使互问能顺利进行下去。

4、追问型提问

即围绕某个教学目标或教学主题，将之分成若干个小问题，一环套一环系统 地提出问题，层层推进，促使学生积极思考。追问的特点是问题语文题之间的间隙时间较短，问题与问题之间呈明显的思维梯度。追问有利于创设富有思维挑战性的问题情境，保持学生注意力的集中与稳定，有利于训练学生思维的灵活性、深刻性与批判性。

5、曲问型提问

即针对某一教学内容，教师不直接提问，而是拐上一两个弯，绕道迂回，问 在此而意在彼，使学生开动脑筋，通过一番思考、探究才能回答。这中提问富于启发性，吸引学生去探究和发现，让学生体验到精神历险的快乐和别有洞天的惊喜。

一门以历史学科是史论结合为特点的思维学科。有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”在历史课堂教学中，能否依据学生的心理特点和认知水平以及教材的具体内容，恰到好处地设置问题，合情合理地解决问题，则直接影响学生文化素质的提高和创新能力的培养。总之，历史课堂教学设计应当因人而异，相信不同的执教者都有自己独特的看法，我在这只想谈我的一点看法。

第五篇：浅谈课堂教学中的问题设计

浅谈课堂教学中的问题设计

著名数学教育家波利亚曾说过：“问题是数学的心脏”，足见数学问题在数学中的重要地位.新课程标准中明确指出：“练习是数学学习的有机组成部分，是学好数学的必要条件.”练习之所以成为中学生数学活动的主要形式之一，是因为习题中存在多种功能，当学生一旦进入了解题活动情境中，他就从技能的或思维的、智力的或非智力的各个方面塑造自己.同时通过解题训练也能及时地捕捉到学生对知识的理解程度及教学目标实现与否的信息，为改进教学提供依据.那么如何才能根据教材内容设计好问题，为实现习题的多种功能服务呢？本文就该方面的教学实践谈一些浅见.一、问题设计应在启迪思维、解决困惑上多挖掘，为顺利理解和掌握知识创造条件

学生对各种知识理解的难易程度是不尽相同的.认知心理学认为：学生在学习中之所以产生一些思维的困惑或理解的偏差，其主要原因是学生现有的认知水平还不能同化和顺应教学的内容.因而形成了思维障碍.造成了知识运用上的脱节现象，而这些又恰恰是课堂教学中应该解决的矛盾.所以教师就要善于寻找矛盾形成的原因，并以此为切入点，选取合适的习惯，设计好有针对性的问题，为学生顺利地理解知识、消除困惑、掌握基本解题技能创造条件.如在利用函数性质解题时，学生往往不注意考虑定义域，不自觉地把函数在局部区域所拥有的性质，误视为整体的性质造成解题的错误.例如 试判断函数f(x)=

4x 的奇偶性.x6x93有学生计算f(-x)后得出f(-x)≠ f(x)，又f(-x)≠-f(x)，得出f(x)为非奇非偶函数；又有学生认为先判断分母x6x9-3≠0，∴x≠0且 x≠6，定义域关于原点不对称，当然为非奇非偶函数.事实上以上的结论是错误的，对此很多学生感到困惑不解.为了能解开学生的疑团，我让学生在定义域和解析式上再作深入的探讨.他们发现求定义域时没有考虑分子，正确的定义域应为{x∣-2≤x≤2且x≠0}是关于原点对称的，化简得f(x)=数.由于问题设计能围绕学生容易引起疏漏和产生困惑的地方展开，引导学生抓住最本质的现象进行思维，理清了思路，明确了性质的适用范围，为教学目标的达成做好了铺路搭桥的工作.二、问题设计应在知识发生和发展的关联处深化，在探究意识上提升，为思维向更高层次推进服务

数学课本作为数学知识的载体，具有及强的逻辑性和层次性.教材中每章节的内容都是处于待定的知识结构中，知识之间的内在联系以及表述方式犹如一条链子环环相扣，任何一节的松动就会造成链子的脱节.知识之间的联系也与这相仿，.因而知识之间的关联处是学生有效理解和掌握教材内容并形成数学能力的关键部分，若处理不好，则很容易成为制约学生正确掌握教材内容的“瓶颈”，那么如何才能更好地抓住关联处设计好问题呢？我的体会是应努力探究教材中

4x，所以f(x)为奇函x潜在的思维题材加以诱导联想，探讨知识的发生和发展过程，理顺知识之间的相互联系，从而达到既深化知识，又发展能力的目的.例如 关于x的二次方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0(0≤θ<2π)的两个实根为α、β，要使|α-β|≤22，求θ的取值范围.为了便于学生探求合理的解题思路，进行有效的思维活动，教学时我对此题进行剖析，将其分解成纵向联接的三个子问题：

（1）若方程x2+2(cosθ+1)x+cos2θ=0有两个实根α、β，求cosθ 的取值范围；

（2）用cosθ表示|α-β|，并求|α-β|≤22时，cosθ的取值范围；（3）同时满足（1）、（2）时的θ取值范围.虽然这样做有意将问题“复杂化”，但却符合学生的认知规律，使教学在学 生已有的认知发展水平的基础上展开.如果不分层次地进行讲解，虽然学生也能听懂，但由于学生的思维未能深入到整个解题过程之中，其结果必然是问题的情境稍加变化，一些学生又将“不识庐山真面目”形成新的思维障碍.因此若将问题设计在知识与知识的关联处，是很有利于培养学生分解剖析习题的能力，以次来诱发思维，往往能收到事半功倍的效果.三、问题设计应有利于学生自主构建知识网络，为夯实双基，改善认知结构导航

前苏联著名心理学家维果斯基把学生的认知水平的发展分为二个阶段：第一发展水平是指“现有发展水平”，既学生接受新知识前的原有认知结构；第二发展水平称为“最近发展区”，是在原有的认知结构的基础上最易被学生同化和顺应的认知结构.问题设计不应停留在第一发展水平，而要定向在“最近发展区”，在那里寻找思维的生长点，利用现有的知识构建网络，为学生架设探索未知的桥梁.这样做才能最有效地诱发思维，以现有的知识去吸纳同化新的知识，用新的经验和要求去修正和顺应原有的认知结构，使学生在自主探究的过程中发展自己的认知水平和培养创新意识.在课堂教学中为了能更有效地发挥问题在构建知识网络中的作用，我往往采取从不同角度、不同的侧面、不同的层次设计变式问题，引导学生去分析寻找结果.当然这样训练的目的并非单纯为了让学生得出相应的结果，而是在训练中实现对知识的梳理，为构建更完善的知识网络创设条件，实现认知水平向更高的台阶迈进.例3 已知正四棱台上、下底面的边长分别为a、b,侧面与底面所成的 二面角是60°，求它的侧面积和体积.将题设改换，变题如下：

（1）将上、下底面的边长换成上、下底面的对角线为a、b，侧面与底面的夹角是60°；

（2）将上底面边长换成棱台的高为a，下底面边长为b, 侧面与底面的夹角是60°；

（3）上、下底面的边长分别为a、b，,将侧面与底面所成的角换成侧棱与底面所成的角是60°；

（4）将正四棱台换成正三棱台或正六棱台；

（5）如果是任意四棱台应增加哪些条件才能计算出相应的结果.通过这样多侧面地设计问题，学生对如何分解几何体，寻找相应的几何量，确定计算方案就更加得心应手了.当然问题设计必须根据教学目标和学生的认知实际循序渐进，掌握好度，不追求形式，从实际效果出发，形成知识的正迁移.因此问题设计在“最近发展区”的好处在于让学生通过切实可行的思维训练，加深对基本概念的理解和基本技能的培养，为认知结构的升迁导航.四、问题设计应积极诱发学生发现新问题，提出新见地，形成具有方向性、选择性、创造性的学习行为习惯

应该说我国中学生的数学基础水平是远远地超过世界上较多国家的，可是我们的中学生大多数仅满足于解答现有的问题，对学习中如何提出具有创见性问题的意识是很淡薄的，显然这种状况对学生创新精神的形成是不利的.因此问题设计应留有让学生自主开拓的空间，让他们在解决问题的过程中又能发现新问题，提出新见地.在问题解决的学习活动中调动他们的积极性、培养参与意识、激励“胜任动机”、萌发“成就感”，以逐步形成具有方向性、选择性和创造性的学习行为习惯.在学习圆锥曲线的第二定义时，有学生提出既然可以根据动点到一个定点和一条定直线距离的比的变化得出不同的圆锥曲线，那么能不能将定点和定直线改换成其它的几何元素，从而得出一些新的曲线的轨迹方程呢？这是一个极富有创新意识的设想，但由于学生认知水平的局限，有些问题当前暂无法解决，为此我设计了如下的一组问题：

(1)点M(x,y)到两个定点M1 和 M2 距离的比是一个正数m,求M点的轨

迹方程,并说明轨迹是什么图形(考虑m=1和m≠1两种情况)(新教材《数学》第二册(上)88页第19题).(2)已知一条直线上两点M1(x1,y1)M2(x2,y2),点M(x,y)分有向线段M1M2所成 的比为参数λ,写出参数方程(新教材《数学》第二册(上)88页第21题).(3)已知点M1(x1,y1)和点 M2(x2,y2)之间的距离是2r,动点M(x,y)到一定点M1(x1,y1)的距离等于到定圆(M2(x2,y2)为圆心,半径为r)的最短距离,求动点M的轨迹方程.(4)l是定直线,F是直线l外的一个定点,点F到直线l的距离为p(p>0),点

FN1M在直线l上滑动,动点N在MF的延长线上,且满足条件=,求动点N的MNMF轨迹方程.xyxy(5)已知椭圆+=1, 直线l:+=1,P是直线l上一点,射线OP交椭2416128圆于点R,又点Q在OP上且满足│OQ│·│OP│=│OR│2.当点P在直线l上移动时,求点Q的轨迹方程,并说明轨迹是什么曲线(1995年全国高考理科第26题).当然我们还可以设计更多的问题,编制一定的问题序列,以深化对知识的理解.思维的起点是质疑,而探究是诱发思维的源泉.如果问题设计恰当,学生的思维就愈容易激活,学生的积极性参与性就越高.而学生主动意识的强弱则取决于问题内涵与学生自身需求之间的相容性.一般地说在教学目标既定的情况下,能把握知识迁移的方向,巧妙地设计好问题,就越能引发学生的好奇心和创新意识,把课堂教学搞活搞实.问题设计是调动学生主动性,改善课堂教学环境的重要手段,也是课堂教学中如何体现”以人为本”实现数学教学的素质功能的一个方面.诚然课堂教学中的问题设计是一个很大的课题,还有待不断改进和发展.