历史课堂教学中的历史人物评价问题

第一篇：历史课堂教学中的历史人物评价问题

历史课堂教学中的历史人物评价问题

历史学科随着时代发展和社会进步而显示出丰富多彩的画面。因此在历史课堂教学中，就不能一味依据教材结构和教材已吸纳的观点，陈陈相因、照本宣科地给学生讲解，因为这样做能把鲜活的历史知识在教学的磨堂里磨碎，根本无法实现新的消化吸收。这就要求在课堂教学中增加教学的批判性，使学生不迷信权威，不被思维定势所困惑，而是要突破陈规，利用已有知识、材料，充分发掘，培养学生的探索精神和创新意识。

所谓历史人物，它不是指历史长河中的任何一个个人，而是指在一定的历史时期对社会历史进程或重大历史事件有突出作用的、影响较大的、留下明显痕迹的人。他们对历史发展有着重大影响，有时甚至还会起决定性作用。而由于中学生受到文学作品的影响，就会在认识历史人物时形成思维定势，在评价历史人物时，往往低估、抹煞或夸大历史人物对历史发展所起的作用。对历史人物的不能形成准确、客观、辨证的认识，这与中学历史课堂教学目标显然是背道而驰的。对历史人物，应根据他们对历史发展、社会进步在客观上所起的推动或阻碍作用，对人民有利还是有害而予以肯定或否定，这是评价历史人物的基本标准。只有明确标准，才能以辩证唯物主义和历史唯物主义为理论指导，正确地评价历史人物。

一般来讲，历史人物是生活在阶级社会之中的，因此，对历史人物还应进行科学的阶级性的分析。这就要求评价历史人物时，既要看历史人物的出身，更要看历史人物是为哪个阶级服务的，对哪个阶级有利，同时还应注意历史人物的复杂性，绝不能简单化。如对封建统冶阶级中的历史人物全盘否定，对农民阶级中的历史人物完全肯定。要避免这种错误，教师就应向学生讲清两点：（1）阶级是不会改变的，但个人是可以转变的。列宁说“阶级是各不相同的”，但“个别人可以从一个阶级自由地转到另一个阶级”。例如，佃农出身的朱元璋在元末农民战争中参加了郭子兴的红巾军，后来他领导这支队伍，推翻了元朝在全国的统治，建立了明朝，做了皇帝。朱元璋本人也就由农民阶级转化为地主阶级了。

“评价人物和历史，都要提倡全面的科学的观点，防止片面性和感情用事”。因此，评价历史人物要用矛盾的眼光看待历史人物，要重视必然性和偶然性之间的关系等。评价历史人物应注意其个性特点，如品质、气节、修养、性格等。因为在相似的历史条件下，地位相近的历史人物，他们的表现和作用并不完全相同。如，同是封建帝王，隋炀帝气度狭隘，对一些才能突出的诗人也要杀之而后快；唐太宗则胸怀宽广，善于纳谏。当然，个性特点并不是评价历史人物的主要标准，主要标准是看历史人物对历史所起的作用。例如，武则天虽然大肆杀戮李唐宗室，但她统治期间社会经济继续发展，因此，郭沫若才会对其给予“政启开元，治宏贞观”的高度评价。另外，应注意主观动机和客观效果之间的关系。历史人物行动的主观动机和客观效果往往并不一致。如，秦始皇建立郡县制为的是使他的统治“传之万世”，但客观上中央集权制的建立对中国历史的发展起了很大的推动作用，对后世产生了深远影响。汉武帝派张骞出使西域，为的是联络大月氏夹击匈奴，解除匈奴的威胁，却加强了民族间的联系，开辟了丝绸之路。因此，在评价历史人物时，应该把动机和效果结合起来，只有以客观效果为主要依据，同时结合主观动机，才能对人物进行辩证的全面的分析。如果只强调效果，忽略动机，学生就不能掌握正确、客观、辨证地认识历史人物，评价历史事件的能力。在历史人物的评价中，一般应注意这样几个辩证唯物主义和历史唯物主义的观点：

1、决定历史发展的不是某个英雄人物而是人民群众历史唯物主义认为：人民群众才是历史的真正创造者，是促进社会历史前进的决定力量。任何夸大个人的决定作用，否定人民群众是历史创造者的观点，都是错误的。

2、历史发展的必然性和历史人物作用的辩证关系的观点马克思曾指出：“每一个社会时代都需要有自己的伟大人物，如果没有这样的人物，它就要创造出这样的人物来。”就是说历史发展有自己的必然规律，而个别英雄人物的出现只是历史发展的一定时期的产物。如：恩格斯说：“恰巧拿破仑这个科西嘉岛人做了被战争弄得精疲力竭的法兰西共和国所需要的军事独裁者——这是个偶然现象。但是，假若不曾有拿破仑这个人，那么他的角色会由另一个人来扮演的。”试结合18世纪法国的具体史实分析恩格斯这一观点。思路：（1）热月政变后法国政局动荡，资产阶级要求建立强有力政权保障利益；（2）拿破仑个人才能，发动政变夺权；（3）因此拿破仑上台是法国历史发展的必然产物，是历史的需要。但是，不可否认，我们在强调“时势造英雄”时，也必须让学生明白，当历史处于紧要关头时，个别英雄人物的决策和行动可以改变历史的航程，在历史的转折关头能起到决定性的作用。正如恩格斯指出的：“马克思主义一点也不否认卓越历史人物的作用，或者说，一点也不否认人们创造历史，……正是人们创造历史，但是只有当他们正确地认识他们所碰到现成条件时，只有当他们懂得怎样改变这些条件时，他们才能创造历史。”试结合第二次国内革命战争有关史实，评述毛泽东同志在中国革命关键时刻的作用。思路：作用表现于：（1）1927年“八七”会议上提出“政权是由枪杆子中取得的”思想；（2）领导秋收起义，建立井冈山革命根据地，创立“工农武装割据”理论；（3）长征途中提出改变去湘西，转向贵州进发的主张，遵义会议上努力纠正“ 左”倾错误，挽救了革命；（4）提出建立抗日民族统一战线的理论；（5）主张和平解决西安事变，使十年内战基本结束，抗日民族统一战线初步形成。

3、历史发展规律和个人主观能动性关系的原理人类社会历史长河中任何一个人的活动总要受到规律的制约。马克思说：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造的。”不仅个人而且人民群众也只能遵循历史发展规律来选择自己的行为方式，如果违背规律则必将被历史遗弃。

在强调历史规律的决定作用的同时，也要让学生明白个人主观意志对历史发展的能动作用，有时甚至起扭转历史航向的作用，片面夸大规律的决定作用而否认人的主观能动作用将会犯历史唯心主义“归诸于天命”的错误。

4、历史人物的阶级局限性观点历史人物是时代的产物，他们的活动必然受到时代制约。在阶级社会中，他们还要受到其所在阶级的局限，他们的主观愿望、实际行动都是他们阶级属性的集中反映，因此，不可避免地有这样或那样的局限性。

5、具体历史情况具体分析的观点历史人物在一定的历史阶段总会涂上一层鲜明的时代色彩，他们的主张和行为在特定的历史条件下大都会表现出一定的倾向，而且随着历史背景的变化而不断地调整自己的行动纲领、行为方式。因此，历史唯物主义要求我们要把他们的行动放到具体的历史条件下去分析评价。要对每个历史人物做准确而全面的评价，实在是一件困难的事情。但只要我们掌握科学的方法，贯彻辩证唯物主义和历史唯物主义观点，定能在历史课堂人物教学上取得良好效果。

第二篇：历史人物评价

问题：我们当以什么样的原则、方法、观点来评价历史人物，试举例说明之。

一、评价历史人物的观点、原则、方法

“人物是历史的链条”，人物无疑是历史进程的主要载体。历史终究是人们创造出来的。而杰出的、重要的历史人物更是体现和标志了一种社会思潮、政治运动和经济趋向。所以我们要实事求是的评价历史人物，运用正确的观点，适当的原则，恰当的方法来对历史人物作出一个恰如其分的评价。

全面客观公正的评价历史人物，最重要的是运用辩证唯物主义和历史唯物注意的观点。具体来说，分为以下几个方面：1.决定历史发展的不是某个英雄人物而是人民群众；2.历史发展有自己的必然规律，而个别英雄人物的出现只是历史发展的一定时期的产物；3.每个人都要遵循历史发展规律来选择自己的行为方式，历史人物也是如此，如果违背规律就必将被历史遗弃；4.历史人物的阶级具有局限性；5.评价历史人物的行为要根据具体历史情况具体分析。

在辩证唯物主义和历史唯物主义观点的指引下，我们评价历史人物，应当把握如下基本原则：

1.历史原则。首先，应根据人物所处的历史条件来衡量他的作用。要防止脱离当时的历史条件，用今天的标准苛求古。其次，要看历史人物的主流。我们应从历史人物的活动过程中找出主导方面，看他的主流，看他们的所作所为对历史的发展和社会的进步在客观上是起了推动作用还是延缓作用。这都是评价历史人物的依据。

2.阶级原则。不是英雄造时势，而是时势造英雄。任何伟大的历史人物，归根结底，总是时代的产儿，总是和一定的时间、地点、条件联系着的。我们研究历史人物的出现，评价其历史地位，要站在当时的历史条件，从历史人物自身的阶级条件去评价他的所作所为。

3.两点原则。要用一分为二的观点看待历史人物，防止全盘肯定或全盘否定。我们要分析历史人物的言行对解决社会主要矛盾、对历史发展所起的客观作用。功大于过，基本肯定；过大于功，基本否定。

科学的方法对于合理全面的评价历史人物来说也是极为重要的。基本方法可以说有两种，一是分类法，即把历史人物一生的重大事迹按类别归纳评述的方法；二是分期法，即把历史人物的活动纳入各个历史时期加以叙述、评价的方法。具体有以下几种方法：1．功过评价法；2．阶段评价法；3.定性评价法。

二、用上述原则、方法、观点来评析毛泽东主席一生的功与过

分类法是指把历史人物一生的重大事迹按类别归纳评述的方法。毛泽东主席的一生重大事迹有很多，我选取建立新中国、创立毛泽东思想、文化大革命对历史发展起了重大作用的事迹加以评述。

1.带领中国人民取得抗日战争的胜利，建立起中华人民共和国

在中国陷入了军阀混战，民不聊生的悲惨局面之时，毛泽东主席正确分析形势，领导全国人民推翻了旧社会，推翻了压在人民头上的三座大山。建立并巩固了世界上第一大的社会主义国家，从此让中国人民站起来了，中华民族傲然的屹立于世界民族之林。

2.创立了中国共产党的指导思想—毛泽东思想 毛泽东是一个伟大的军事家、政治家、诗人、作家。“枪杆子里出政权”、“一切反动派都是纸老虎”这些精彩言论；以及日本侵略中国时，毛泽东及时提出了“持久战”。这些都是人类宝贵的精神财富，将永远焕发其独特的光辉。毛泽东在政治、军事、诗文方面，都有独特而精妙的言论与见解。毛泽东主席闪光的智慧足以成为中国国家和民族的骄傲。

3.发动文化大革命，成为一生的败笔

毛泽东主席晚年因为估计形势的错误，发动了“文化大革命”，导致中国暗无天日的动荡10年，让中国的经济陷入极端困境。我们必须承认这是毛泽东主席一生的一大败笔。

运用功过评价法，我们评价毛泽东主席的时候，要看到功的一面，但同时也要看到他所犯的过错。而运用定性评价法，我们应该肯定毛泽东主席对中国的历史发展是有巨大的作用的，在他的领导下，实现了民主革命的胜利，取得了全国政权，他的一生是功大于过的。正如十一届六中全会上对毛泽东主席地位的评价：“毛泽东同志是伟大的马克思主义者，是伟大的无产阶级革命家、战略家和理论家。他虽然在“文化大革命”中犯了严重错误，但是就他的一生来看，他对中国革命的功绩远远大于他的过失。他的功绩是第一位的，错误是第二位的。他为我们党和中国人民解放军的创立和发展，为中国各族人民解放事业的胜利，为中华人民共和国的缔造和我国社会主义事业的发展，建立了永远不可磨灭的功勋。他为世界被压迫民族的解放和人类进步事业作出了重大的贡献。”

青史凭谁定是非？我们掌握评价历史人物的原则和一定的科学方法，贯彻辩证唯物主义和历史唯物主义观点，才能全面正确的评价历史人物。

第三篇：历史课堂教学中的问题设计

历史课堂问题教学的设计研究

田学茹

教学是一门科学，也是一门艺术，而课堂问题设计是教学中的重要环节。课堂问题设计作为一种技能，是教师以提问的形式，通过师生的谈话，检查学习，运用知识，促进思维，进行思想教育的行为方式。作为中学历史教师，在教学过程中，正确地、有效地运用课堂提问，对取得良好的教学效果至关重要，然而，我们在这方面还存在一些问题，所以，“历史课堂教学中的问题设计”一直是我们历史教师应重点研究的课题之一。

一、问题设计要有针对性

教师在备课过程中，不仅要备知识，还应精心设计课堂问题。设计问题首先要针对历史教材的实际，而不是虚构出来的。诸如针对历史事件爆发的背景（根本原因、基本原因、直接原因、导火线）、历史现象的本质、历史人物的功过、革命或战争的意义等涉及到教材重点、难点之处设计问题。以美国独立战争一课为例，可向学生提出战争爆发的原因，1787年美国宪法的主要内容，如何评价华盛顿，独立战争胜利的意义等问题，借以调动学生学习的积极性，而绝不能不去认真分析教材的重点和难点，“眉毛胡子一把抓”，以致影响学生对重要知识的理解和掌握。其次是，设计问题要考虑学生的实际，而不是凭空设计出来的。我们知道，提问的目的，在于让学生复习，巩固已学的知识，领会新知识，即“温故而知新”。如果在学生没有学习有关知识之前，教师就提出学生无法回答的问题，势必造成“冷场”，或者出现“胡答乱猜”的情况，拖延教学时间，影响课堂教学效果。比如，在教师未讲美国种植园经济、大陆会议等知识前，就让学生回答这两个问题的性质，学生当然无法回答。可见，历史课堂问题的设计，一是要有针对性，即符合教材和学生的实际。不能不加思考地拿过来就问，不能不管学生的接受能力如何，问题设计的大小和着眼点怎样，否则，就会使学生无从下手，不知老师问的是什么，该说哪一方面的。从前，这种毛病在我身上或多或少地存在过，有时还瞒怨学生，结果师生合作不愉快。于是我们也不断反思，是不是高估了学生，是不是问题设计的空而大、是不是我们的问题学生根本没理解。比如：了解完“玄武门之变”经过后，我设计了这样的问题：你怎样看“玄武门之变”？好一阵时间学生没反应。课后我们研究，问题出在哪？可能是问题设计的范围稍大，学生无从下手，后来我们又重新设计了问法：“请你从兄弟亲情和历史发展的角度谈一下对玄武门之变的看法？”这次问后，学生马上有了反应，而且主动发言的同学很多，甚至有的同学之间互相质疑辩驳，达到了很好的效果，即激发了兴趣又培养了能力。

又如，在学习《经济发展与重心南移》一课时，刚好是李老师到我校检查指导，听了这节课，在学习宋代商业繁荣发展的表现时，我设计的问题是：从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有现代气息？好在当时有个同学认真回答出了“广告和商标”。课后李老师我们三个一起评课时提到了这个问题，这时我才意识到当时教师设计的问题针对性确实不强，后来的几节平行课中，我把这个问题稍做修改，即“从宋代商业繁荣发展中，哪些能体现出具有竞争意识的现代气息呢？”这时举手回答问题的同学特别多，积极性一下被调动起来了。

以后我们再设计问题时，就特别注意问题设计的针对性，同时注意语言的严密性、准确性，做到有的放矢。

二、问题设计要有科学性

设计课堂问题，学生虽然以口头回答为主，但问题必须科学、具体、明确。由浅入深，难易适度。这样，才能便于学生用较少的语言在短时间内完成。如果问题抽象、笼统、模棱两可，学生则无从回答。比如，教师向学生发问：“美国独立战争的时间”，学生可以做出不同的回答：开始年代、结束时间、起止年限、持续六年等。其实，只要在时间的前面加上“起止”二字，答案就是唯一的。同样，教师提出的应是范围不易过大，答案不宜过于复杂的问题。教师讲授新课前，问学生“17至18世纪，西方殖民者在亚洲、非洲、拉丁 美各侵占了哪些地方？”就是犯了上述的毛病。对于内容较多的问题，可以化繁为简，分解开来，变为几个小问题，让学生逐个回答。

有时候教师设计问题时，自己没有意识到问题出在哪了？学生回答不上来，很着急，又如，在复习二战时，我问：二战时法西斯国家德、意、日犯下了哪些罪行？学生回答的都是二战中的罪行，一连几个同学都没能说出，当时我有点着急了，自己说了出来。后来我们做一起研究时我才意识到当时问题设计范围太大，针对性不强，仅一字之差就相差万里，一个“前”字，就把答案锁定，即二战前德、意、日法西斯国家犯下了哪些罪行？再问时，学生很快就解决了问题。

设计问题不能求快，求全，不能一步到位。即要考虑学生的认知规律，知识占有能力，又要考虑到知识之间的内在联系和层进关系，让学生从初步认识到深入理解，而不是跨跃式，比如：“昂扬进取的社会风貌”一课时，为了让学生更好的理解科举制，在学生展示完资料后，结合书中叙述，我设计了以下讨论题：①什么是科举制，②科举制常设的主要科目有哪些，具体考什么内容？③“三十老明经，五十少进士”的说法说明了什么问题？为什么？。④科举制与以前选官制对比优缺点？你更欣赏哪一个，为什么？⑤你认为我们现行考试制度如何，哪些需要完善的？通过问题的层层的深入，学生更全面地了解认识古代科举制的内容及优缺点，能站在一定的高度进行品评古今相似的制度，既学到了知识又提高了评价能力。

三、问题设计要有启发性

思维是从问题开始的。但是，教师在一堂课上，不能过多地设计学生回答“是”与“不是”的简单的回忆性问题。比如，“17至18世纪，英法在北美会不会产生冲突？”或“西方殖民者是不是贪得无厌？”或者是，提出的问题，只让学生复述或朗读教材上的某段话作为回答。这样，长此以往，学生没有运用自己语言表述思想的机会，将会限制学生思维的发展。那么，教师如何才能设计出启发性的问题呢？除了吃透教材和了解学生之外，关键还在于教师的点拨与引导。如，有位教师在复习巩固新课时，让学生“结合史实，分析美国独立战争胜利的原因”，教材上没有现成的答案，学生回答是有困难的。教师可以引导学生从战争性质、杰出人物的作用等方面进行思考，然后归纳出独立战争的正义性，华盛顿的杰出领导，人民群众的踊跃参加，北美军队的 英勇奋战，以及法国、荷兰的有力援助等原因。诸如此类分析性、理解性的问题，肯定会开拓学生的智能，培养创造性思维的。在这里，不能把问答式与启发式等同起来，认为只有提问才是启发式，未免失之片面。问题设计得好，就有启发性；反之，既浪费时间又引起学生的厌烦。总之，课堂上的简单一问一答并不等于启发性，而启发性的问题则必须是启发学生思维的有价值性的问题。

四、问题设计要有趣味性。首先要讲究开头，激发兴趣。俗话说：“好的开头，是成功的一半。”每节课能否都有个好的开头，直接关系到这节课的成败。如果教师一上课就照本宣科，平铺直叙，就会使学生产生厌倦情绪，甚至成为催眠曲，因此必须讲究开头艺术。要尽可能一开始就引人入胜，把学生吸引住。要达到这样的效果，教师必须依据教材内容和学生实际，精心设计好每一节课的开讲导语，用别出心裁、平中有奇的导语来激发学生的学习兴趣，让学生一上课就被吸引、就有进一步探究的欲望。使学生积极主动地投入学习。比如：我讲“思想的活跃与百家争鸣”一课。我先介绍了自己假期去山东旅游，并先登了泰山，让学生猜测我登上泰山会有什么感受，学生很感兴趣，谈了很多，甚至有些是我没有体会到的，然后又让学生猜，带着这么多的感受，在出东境内我还会去哪儿？有的学生说会到曲阜，我说去山东别的地方不去，我一定要去曲阜，你猜测一下为什么？有的学生说，因为那儿是孔子的故乡，那孔子是谁？由此学生带着一种好奇便进入新课的探讨研究中。学生在乐趣中探寻。没有一丝的反感和强迫，而且一开头气氛就很融洽，为整课内容的学习做了很好的辅垫。

其次要巧设疑问，以疑激趣。在新课进行中也注意问题设计的趣味性，让他们在轻松愉悦的心境下学到新知识，尽量让他们没有乏味枯躁的感觉。学习新知识，实际上就是设疑、释疑的过程。教师在教学中要有意识地设置一些疑问，把它摆在学生的面前，使他们先感到“山重水复疑无路”，后激励他们去寻求“柳暗花明又一村”。当学生找到“又一村”后，就会产生一种快感。这种快感又能激发学生进一步学习的兴趣。张老师她已经有了两年了经验，所以，很多时候我就直接向她请教。我在学习《昌盛的秦汉文化》纸的发明时，为了让学生能够更进一步地认识到我国发明的造纸术对人类文化的发展所起的巨大作用和对世界文明做出的巨大贡献时，我们做了这样的设计，教师先提问：“同学们都知道，纸在人们日常生活中有着非常重要的作用，哪个同学能够说出首先发明纸的国家和时间？”当学生做出“中国”和“西汉前期”的正确答案后，我又提出第二个问题：“有谁知道我国在纸发明以前用什么作书写材料？”有的同学回答 “龟甲、竹木简或帛”后，我简要向学生介绍在纸张发明前我国书写材料的变革：殷商－主要是龟甲和兽骨，也有铜器和玉石器；西周－主要是铜器；春秋－竹木简盛行，并开始用帛书写；东汉－竹木简和帛仍是重要的书写材料。继而我又提出第三个问题：“与纸相比，竹木简和帛的缺点是什么？”在学生回答：“竹木简太笨重，帛的价格昂贵”后，我指导学生看图 “汉代木简，”指出这就是汉代以前的书。看到这种用绳子串木简做成的书，引发了学生很大的兴趣，这时我又加上一句话：“要是你们的书包里的学习材料还是木简的话，该有多少木简？会有多重？”学生听后，情不自禁地议论纷纷，都感到纸的发明太伟大了。我紧接着提出第四个问题：“西汉发明了纸，为什么东汉蔡伦又要改进造纸术？”由于课文中没有涉及这个问题，学生的回答很难准确，而这个问题又是必须了解的。我告诉学生：“在蔡伦之前造的纸质量差，易脆裂，厚薄不一，急需 改进。”我又指着《蔡伦》图说：“东汉宦官蔡伦改进了造纸，造纸原料是什么呢？”这样一环扣一环的设疑释难，把学生引向似如柳暗花明又一村中的“又一村”的境地，这样既激发了兴趣，又掌握了知识，也更好地理解了造纸术的发明是中华民族对世界文明的巨大贡献的伟大意义。这样，经过校本教研，我就走了很多的捷径。

一堂好课，不仅有好的开头，也应该设疑而终。教师应于结课处，根据知识的系统，承上启下地提出新的问题，既使新旧知识有机紧密关联，又激发学生新的求知欲，为下次教学做好充分的准备。如老师在讲《战国七雄》一课时，把战国250多年比作一次长跑比赛：“起跑最快的是魏国。魏国经李悝变法，一马当先，称雄中原。马陵之战后，齐国赶到了魏国前面。秦国在商鞅变法后实力大振，和齐你追我赶，在七个参赛者中遥遥领先，一统天下的金杯被秦国抱走。那么临近终点的这最后一圈，秦国是怎样奋力冲刺，实现统一大业的呢？我们以后再一起学吧。”

五、问题设计要有对比性。

有时为了突出重点，突破难点，加深对重难点知识的理解，往往将相同、相似的知识相对比、相联系，如古今对比，同时代对比，相同经历、相同品性的人物、事件对比等。比如《开放与交流》一课中对鉴真、玄奘两位人物的了解和认识，探讨完两位人物的相关内容后，我让同学们把两位人物画像对比观察思考：你认为两位人物有哪些相似的地方？学生会说很多，如从身份、贡献、品质等方面谈相似之处。再如：科举制与以前考官制、现代考试制度对比有那些优缺点？如何完善？等等，这样既深入地理解了知识，又培养了观察、比较、分析的能力，学生能动性得以充分发挥，学生对整体知识的感悟能力增强了。

六、问题设计要有时代性。

让学生真正感兴趣，喜欢学习历史就要从身边的事着手，从感兴趣的事着手，同现实生活相联系，这样才能有效激发他探讨问题的兴趣，使思维处于一种积极的状态，达到探讨的最佳效果。比如：探讨唐朝经济的繁荣的表现，其中一项的表现是人口增殖。为了让学生更好的理解该知识点，我设计了这样一个问题：为什么古代人口增值是经济发展的表现，而今天我们为什么限制人口增长？学生对此问题很感兴趣，发言极为活跃。再如：学习《百家争鸣》一课，我在结束时设计：如果你是一国之君，一校之长，一班之长你会采用哪种思想统治或管理？针对此问题，学生的热情达到高潮，而且有些同学的设想相当出色。

一堂课上没有提问，没有交谈，就无法沟通师生之间的心灵，而没有问题的教学，就是失败的教学。但是，教师绝不能单纯为了活跃课堂气氛，滥用提问，“多多益善”，而应视教学需要，把握问题的量度，适可而止。否则会大大冲淡学生对重点问题的掌握程度。

此外，教师提问时，要注意面向全班学生，不能只是教师与某几个学生之间的问答活动。提出问题后，要 给学生足够的思考时间，再指导学生回答。不要提出难度较大的问题后，只给一分钟看书或考虑的时间，致使 学生一时难于回答。这是因为思考是需要时间的。提问时，教师还应讲究用语，“谁来回答这个问题”、“大家想想看”、“谁来做补充”等等，以便随时暗示这是师生之间共同探求知识的教学活动。

教师在设计课堂问题时，还要考虑解题思路和答案要点。学生回答问题，教师要注视学生，认真倾听，不能旁若无事，漫不经心。说道“认真倾听”，我在这方面做得不是很好，在学习《经济发展与重心南移》一课时，宋代经济发展主要表现在农业、手工业、商业和海外贸易四个方面，每个小组选择其中一个方面，并选出一个小组长负责总结归纳，当时，负责农业和手工业的两个小组都汇报得非常全面具体，当到第三组时，组长徐洪彬同学是个“双差生”，但他非常积极愿意当小组长，我不能打消他的积极性，于是就答应了他的请求。当轮到他们组汇报商业的成就时，他说的第一句话是：“我们小组的话题都让他们给说完了，你看他说了手工业„„我说啥呀？”当时，学生都乐了，其他同学来帮助他做了汇报。课后我们一起研究时，指出当时学生一时难以回答，教师就要及时进行点拨、启发，并区分“商业”和“手工业”的区别，不能一笑了之。另外，学生回答不完整、不准确的地方，最好先让学生加以补充、纠正，借以培养学生鉴别是非的能力。然后，再由教师进行小结，既要肯定学生回答正确的部分，又要指出不确切的地方。对学生发表的独立的创新的见解，要当场给予肯定、表扬和鼓励。有时，当学生不同意或批评教师的意见时，教师要有宽容精神。应当承认，教师并不是在每个问题上都能给学生以启迪。这样做，教师不会丢面子，反而能获得学生更大的信任。总之，教师对待学生的回答，不能不加可否，只是一味地做出“对”、“正确”、“很好”的简单评断，而应做出全面、准确的评价，充分体现教师的主导地位。

以上只是刚刚开始的尝试，有些问题设计还需要更深入的研究、思考、完善，并真正做到寓教于乐，真正达到启发心智，培养能力。质疑，解疑，培养学生的历史思辨能力。

第四篇：历史课堂教学评价之我见

历史课堂教学评价之我见

《历史课程标准》中指出“历史课程改革应有利于建立促进学生全面发展、激励教师积极进取的评价机制，历史教学评价应以学生综合素质为目标，采用灵活多样的评价方法，注重学生学习过程和学习结果的全程评价，充分发挥历史教学评价的教育功能”。而以往的历史教学评价诸多弊端严重妨碍了学生的全面发展。在新一轮课改的背景下，历史教学评价进行了初步探索，以构建促进学生全面发展的评价体系。

一、如何评价自主、合作、探究学习

有的教师在新课改过程中出现了把自主、合作、探究形式化、绝对化的倾向，探究变成了一种模式，变成了机械、刻板的操作。有的教师把“自主、合作、探究”写在黑板上，作为一种固定的模式或程序，每节课照着去做。有些实验探究课是在教师的引导下，学生一步一步地完成，基本上学生没有思维活动……教师只培养了学生机械的动手能力，学生的思维能力、实验设计能力没有得到培养，看似热闹，实际上只是形式而没有实效。这样做实际上是把新课程的理念简单化，是机械套用。究竟需要不需要合作？值不值得探究？教师缺少深刻的思考。

所有能有效地促进学生发展的学习，都一定是自主学习。但并不是所有的学习领域和学习主题都需要用合作学习的组织形式，或者用探究学习的方式来进行。关键是教师如何引导。动要动得有序，不是杂乱无章，课堂教学法要的不是热闹场面，而是对问题的深入研究和思考。当教师提出问题让学生探索时，学生自己寻找答案时，要放手让学生活动，但要避免学生兴奋过度或活动过量，应当具体研究怎样放，怎样收；什么时候放，什么时候收。课堂教学中的每一个环节都应当从教学的需要出发，从学生的需要出发，不能为创设情境而创设情境。

二、如何评价课堂气氛

新课程强调营造宽松和谐的课堂气氛，强调学生的主动参与。于是教师为了展示课堂的热烈气氛，显示启发式教学，便采用边讲边问，把可供探索的问题分解成为较低认知水平的“填空式问题”，一节课竟能提问上百次。试问这样不停地碎问、乱问，能激发学生深层次的思维吗？一问一答，学生好像忙得不亦乐乎，但实际上学生的思维仍在同一水平上重复；一些课表面上看热热闹闹，学生能准确地回答教师提出的问题，但很少有学生提出自己的见解；表面上看是师生互动，实际上是用提问的方式“灌”，直到让学生认同教师事先设计好的答案。师生、学生没有真正地互动起来。

新课程还强调建立新型的、和谐的、民主型的、开放的课堂气氛。于是有些学生上课太自由化了，坐没有坐相，站没有站相，想看就看，想读就读，想说就说，想闹就闹……甚至有些教师对学生违反课堂纪律视而不见。营造宽松和谐的课堂气氛，是现代课堂教学“以人为本”的学生观的具体表现，在教育教学活动中，教师给予学生最多的应是鼓励、尊重。但在强调师生之间这种新型的、和谐的、民主的关系同时不要忘了“没有规矩不成方圆”，必要的纪律制度和规范的要求是学习的必备保证，学生课堂纪律的好坏与教学质量密切相关。良好的学习习惯的培养是不容忽视的，这不仅仅是课堂教学的需要，更重要的是：是学生发展，以及他们继续学习和终身学习所不可缺少的。

三、如何评价学生

新课标强调对学生的评价应该尊重学生、激励学生、保护学生。于是课堂上教师对学生的评价，出现了“好”声一片，只要学生回答问题，教师一概以“好”、“很好”、“掌声鼓励”……进行笼统地评价。这样廉价的结果很容易使学生形成模糊的概念，对学生的错误结论不加以纠正，模糊的概念不置可否。无论学生对问题回答得如何，都会得到教师的表扬，无论课堂

上学生怎样不守纪律，从不给批评。久而久之，学生变得很浮躁，他们还会在乎表扬吗？他们还会对破坏纪律、影响到他人的学生感到羞愧吗？一味表扬，正如一味处罚一样并不可取。对学生而言，过多的夸奖并不会起到鼓励的作用，尤其是教师不假思索，脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的引导，反而会导致学生形成浅尝辄止和随意应付的学习态度。

对有过错或偶有过失的学生的评价，不应该太多地去动用什么语言的脑筋。而是要言之有物，行而有效。尽可能由“评价无痕”做到“教育无痕”，从而形成学生的自我评价，做到学生评价的自主内化。

四、如何评价认知目标的完成完成认知目标是教师在组织教学过程中一件很重要的任务，但认知性任务不是课堂教学法的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生情感、态度、价值观的发展。

传统的评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。许多观摩课，教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。

总之，历史教学的评价要全面、科学，要通过有效的评价了解学生在历史学习班的各方面的发展水平，以及发展中存在的问题。而且还要能激发学生学习的积极性和创造性。因而只能灵活地运用各种评价方法，而不能将其割裂开来。多种方法，多种渠道，灵活评价，才能使历史教学充分发挥其育人功能，引领学生成长，培养其创新精神和实践能力。

第五篇：中学历史教学中如何评价历史人物

历史教学中如何评价历史人物

王永峰

摘 要：历史评价是历史理论的重要组成部分，是要在一定的价值观的指导下，对历史人物和丰富的历史事实表示肯定或否定、赞扬或批评的态度，正确认识人类历史进程。本文就历史教学中如何评价人物作了一些探讨，并对注意问题进行了粗浅的思考。

关键词：历史 教学 评价 人物

真切，才动人。尼采说：“历史最重要的是鼓励人诚实。”斯汤达亦谓：“历史学家的第一先决条件就是没有发明能力。”然而，一些历史，因人为等缘故，已离“是”渐远而莫衷一“是”。师者，“传道”、“授业”、“解惑”也，当据“真”据“实”，言之有据，方可言善言美。在史学界，争论最多且分歧最大者，莫过于对历史人物的评价了。比如曹操，比如隋炀帝，千百年来，褒贬不一，争论不休，缺乏统一认识。对此，史学家嵇文甫在1951年提出了“三个标准”：“第一，对于人民有贡献的，有利的；第二，在一定历史阶段起进步作用的；第三，可以表现我们民族高贵品质的。”①这三个标准，是结合中国历史和文化的特点，创造性地运用唯物史观的成果。

在中学历史教学中，客观公正地评价一个历史人物，可以培养学生辩证唯物主义史学观，使学生形成科学的价值观和正确的人生观。纵观中华文明史，上下五千年，有大作为的历史人物不胜枚举，作为历史教师，在教学中，对重要的历史人物，应择其精要，重点展开讲评，以收“点睛”之功。

宋元时期的历史教学中，文天祥就是一个很好的素材。

据《宋史.文天祥传》记载，文天祥（1236—1283），吉州庐陵（今江西吉安）人，原名云孙，字天祥，民族英雄。选中贡士后，他以天祥为名，改字履善。宝祐四年（1256）中状元后，他又改字宋瑞，后号文山。历任签书宁海军节度判官厅公事、刑部郎官、江西提刑、尚书左司郎官、湖南提刑、知赣州等职。1275年，因元大举进攻，天祥用家产充作军费，组织地方义军勤王。后受命与元军谈判，被扣留。后冒险逃出，辗转到达福州，被宋端宗赵昺任命为右丞相。

1277年夏，文天祥率军由梅州出兵，进攻江西，在雩都（今江西于都）获得大捷后，又以重兵进攻赣州，以偏师进攻吉州（治今江西吉安），陆续收复了许多州县。元江西宣慰使李恒在兴国县发动反攻，文天祥兵败，率军退往潮阳县。1278年冬，元军大举来攻，文天祥在率部向海丰撤退的途中遭到元将张弘范的攻击，兵败被俘。1279年南宋被灭后，天祥被押往大都。在监狱中度过了三年。其间，元政府采取了种种办法，高官厚禄，威胁利诱，都不曾使文天祥屈服。1282年12月9日，文天祥在大都被元政府杀害。在文天祥战斗及关押期间，写下了许多著名诗篇。如

《金陵驿》

草合离宫转夕晖，孤云漂泊复何依？ 山河风景原无异，城郭人民已半非。满地芦花和我老，旧家燕子傍谁飞！从今别却江南路，化作啼鹃带血归。《吊惠利夫人》

百万貔貅扫犬羊，家山万里受封疆。男儿若不平强寇，死愧明溪莘七娘。《过零丁洋》

辛苦遭逢起一经，干戈寥落四周星。山河破碎风飘絮，身世浮沉雨打萍。惶恐滩头说惶恐，零丁洋里叹零丁。人生自古谁无死？留取丹心照汗青。《绝命词》

孔曰成仁，孟曰取义，唯其义尽，所以仁至。读圣贤书，所学何事？而今而后，庶几无愧。

另外还有《正气歌》《扬子江》《酹江月》《沁园春》《念奴娇》等。通过大量文史资料，影视图片，真切地表现了文天祥“富贵不能淫，威武不能屈”，大义凛然，视死如归的崇高的民族气节，可谓惊天地泣鬼神。

而中国历史，自唐末以来，四分五裂，饱经战乱，元朝大一统，顺应历史潮流，符合广大各族人民的利益，有利于中华民族的兴旺和发展。对于文天祥的抵抗运动及誓死不降元的表现，似乎又说明文天祥在逆历史潮流而行。到底应该怎样看待呢？仔细分析，就可得出：文天祥的抗元，主观上是在保卫南宋小朝庭，客观上却是在保卫长江以南的汉族人民和其他各族人民免于蒙古族的蹂躏。通过对以上客观史实的分析，学生不难得出对文天祥的客观公正的评价。

所以，对历史人物的评价，当把其放在原来的历史环境中，进行客观的分析评判，这就是历史评价中的历史主义原则。史学家翦伯赞在《对处理若干历史问题的初步意见》中认为，要历史主义地对待整个阶级社会时期的人民群众和统治阶级，要肯定杰出人物的历史功绩，“要按照他们对历史所起的作用和历史所做的贡献的大小给他们应有的历史地位和恰当的评价”。②

综上所述，在中学历史教学中，运用大量的史实，客观介绍人物生平，及其所处的历史大背景，尽可能真实地还原历史，让学生产生共鸣，进而形成对历史人物的综合客观的评价，培养学生形成对待历史的辩证唯物史观，这才是历史老师的首要之责。

参考文献：

①嵇文甫：《关于历史评价及其他》，河南人民出版社，1957,第3页

②翦伯赞：《对处理若干历史问题的初步意见》，1961年12月22日，《光明日报》