一语言的基本特征与对外汉语教学

第一篇：一语言的基本特征与对外汉语教学

一 语言的基本特征与对外汉语教学

1、语言是一种符号系统（P67）

语言是符号系统，这是语言的本质特征。符号是用来代替客观事物的，有形式和意义两个方面。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的集合体。符号的形式与意义的结合是任意的，没有什么必然联系；语言中的音和义的关系也是约定俗成的，由社会习惯所定。语言符号一经社会“约定”，就有强制性，社会成员必须遵守，任何人都不能随便变更。语言系统又是分层次的结构，由作为备用单位，用来构成符号形式的音位和作为使用单位的音译结合的符号——语素及符号序列——词、句子等层次构成，这就形成了语言大系统下面的语音、词汇、语法、语义等分支系统。以语义系统为核心，各分支系统既各自独立，又相互依赖，紧密联系。语言系统依照组合规则和聚合规则关系来组织和运作。

启示：A学习一种语言要重视意义。掌握音义联系，遵守约定俗成的社会规则。B学习一种语言要掌握语言系统和分支系统。如汉语的语音、词汇、语法和汉字。C声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。语言学习和教学应从听、说开始，首先着眼于口头语言。

2、语言存在于言语之中（P67）

根据瑞士语言学家索绪尔对语言的言语的区分，语言是对言语的抽象和概括，常常指作为社会惯例的语音、词汇、语法的规则系统；言语是语言的表现形式，也可以说是个人对语言在特定环境中的运用，即运用语言的词汇和语法手段组成具体的话语。

启示：注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。

A对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。

教学中首先要抓听说读写言语技能的训练以培养交际能力。B从言语中接触到的大量语言事实，应总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。注重系统的语音、词汇、语法教学。

3、语言有生成性

语言有极大的生成性，可以用有限的规则生成无限的表达意义的语言形式。由音位到语素到词到句子，层级递增。

启示：A教学目的是培养学生创造性地运用汉语的能力。B教学方法要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。

4、语言是人类最重要的交际工具

语言交际是交际双方通过口头或书面的言语活动进行表达和理解。表达往往采用读和写，理解往往采用听和读的方式。

启示：A对外汉语教学的根本目的是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。B语言课要充分体现工具、技能课的特点。把知识转化为技能并形成交际能力。

5、语言是人类的思维工具

思维是人的大脑对客观世界进行认识活动的过程，可以分为技术思维、形象思维和概念思维。人类的主要思维活动——概念思维必须借助于语言，通过概念、判断、推理等形式来进行。思维过程必须通过语言来实现，思维结果必须通过语言来固定、完善并保存、传播。人类的思维方式、思维规律必须在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。不同民族的思维能力一样，只是思维方式既有共同一面也有相异一面。共同之处使得可以相互理解；差异处会在交际中会产生一定的障碍。应验包含着一个民族独特的思维方式。

启示：A要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式。教学中通过各种渠道介绍汉民族的思维方式。B培养学生运用目的语进行思维的能力，课堂中尽量用汉语进行教学，学生用汉语进行理解和表达。

6、语言产生于特定的社团并体现该社团的文化

世界上语言有5000多重，各种语言间有一定的“普遍特征”，但是不存在全人类共同使用的语言。语言大体上是按民族来分划分的，不同民族有不同民族的生活环境、不同的社会文化背景和不同的思维方式。这就形成了语言不同的特点。语言离不开民族或社团的文化。语言是文化的一部分，受文化的影响并反应文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言的所反映的文化；理解文化必须了解负载该文化的语言。运用第二语言进行交际是一种跨文化的交际，必须遵守该语言的社会文化规约和社会习惯。

启示：教学不能脱离汉语所体现的中国文化，紧密结合与语言相关的文化的因素。

7、语言是人类独有的，只有人类才具备学习和运用语言的特殊生理基础

启示：A语言是可以学会的。

B成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素。

C第二语言学习具有普遍性质，研究第二语言学习的过程和规律，指导教学。二 语言学的发展与第二语言教学

19世纪以前语言学附属于哲学、语文学等学科。未能成为一门独立的学科。直到19世纪初历史语言学兴起，把语言作为专门的研究对象，语言才成为一门独立的学科。语言学一个多世纪的发展中出现了四个主要思潮代表了语言学发展的四个阶段：历史比较语言学、结构主义语言学、转换生成语法和功能主义语言学。

1、历史比较语言学（P72）

历史比较语言学出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。该学派采用历史比较的方法，通过语音和词形的比较研究语言的发展和演变，发现了语言之间的亲缘关系并建立了语言的谱系分类。主要研究印欧语系各种语言在不同时期结构上的相同点，寻扎其相同的来源。最初是英国学者琼斯（W.Jones）与1786年提出，印度的梵语与欧洲的拉丁语、希腊语和日耳曼语等有共同的来源。揭开了历史比较语言学的序幕。历史比较语言学奠基人为：丹麦语言学家拉斯克（R.Rssk）、德国语言学家格里姆（J.Grimm）和葆朴（F.Bopp）。19世纪中期德国学者施来赫尔（A.Schleicher）提出了语言的“谱系树”理论，并画出了印欧系谱系树形图。到19世纪下半叶出现“新语法学派”，主张研究个人语言的特点。

德国学者洪堡特（W.Humboldt）就语言的本质、语言与思维的关系、语言与民族精神以及语言类型学等问题提出了新的见解，被成为普通语言学的奠基人。

局限：强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。

2、结构主义语言学（P73）

1906——1911，瑞士语言学家索绪尔在日内瓦大学讲授普通语言学，1916年由他的学生整理出版了他的讲稿《普通语言学教程》。索绪尔被公认为现代语言学的奠基人。语言理论的核心是：

①语言是符号系统，这一系统由很多小系统组成； ②符号由“能指”：（形式）和“所指”（概念）两部分构成，这两部分的关系是任意的，一旦形成以后又具有约定性。

③符号系统内部语言单位之间存在“组合关系”和“聚合关系”。

④区分了“语言”和“言语”，区分了“内部语言学”（语言本身的结构）和“外部语言学”（语言与社会、民族、文化、政治等的关系）⑤提出区分“历时语言学”（研究语言在不同时期演变的“动态语言学”）和“共时语言学”（研究语言在某一时期的状态的“静态语言学”），主张对语言进行共时研究。20世纪前半叶，欧洲出现了结构主义思潮，30年代出现三学派： A强调语言符号功能的布拉格功能语言学派； B强调语言符号间各种关系的哥本哈根语符学派

C强调共时描写语言事实的美国描写语言学派（影响最大），创始人为美国人类学家鲍阿斯（F.Boas）、人类语言学家萨丕尔（E.Sapir）和布隆菲尔德（L.Bloomfield）。美国描写语言学派主张用共时研究的方法，通过可以观察到的语言材料科学地、客观地描写语言的内部结构，揭示系统内部的关系。布隆菲尔德还受当时盛行的行为主义心理学的影响。

后期又出现了伦敦功能结构主义语言学派和莫斯科控制结构语言学派。

贡献：对语言的结构系统进行了全面、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写方法。

局限：只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。

3、转换生成语法（P74）

1957年美国麻省理工学院乔姆斯基（N.Chomsky）的《句法结构》出版。标志转换生成语法学派诞生。乔在语言研究的对象和研究目的上猛烈抨击结构主义语言学，认为传统语言学和结构主义语言学都不能回答“语言是什么”这一根本问题，不能解释语言是如何为人所掌握的，反对结构主义语言学只以人们的实际话语为对象，以语言的描写和分析为目的。他提出区分“语言能力”——人们内化了的语言规则体系和“语言表现”——语言能力的实际运用，即人们实际说出来的话。认为语言表现不能全面反应语言能力，只就有限的话语进行结构分析不能揭示语言的本质，无法解释人类语言的创造性特征。语言学需要研究的是能使人掌握语言的规则体系，说出无限话语的人类的认知结构中的语言能力，提出“语言习得机制”、“普遍语法”的假说和“深层机构”、“表层结构”的理论。把语言学的触角伸向人类认知领域，探讨语言的心理过程。

4、功能主义语言学（P75）

60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志语言研究重点由语言形式转向语言功能。代表人物有英国的韩礼德（M.A.K.Halliday）、法国的马丁内（A.Martinet）等，中心在欧洲。伦敦功能学派的弗斯（J.R.Firth）认为语言的本质是意义——语言环境中的意义，语义是语言研究的中心，主张从社会的角度去观察、研究语言，强调语言的社会性，语言的本质功能是社会交际功能。韩礼德建立了系统—功能语法理论，以“系统语法”为框架论述语言功能。

第二节 对外汉语教学的语言学基础

（二）一 功能主义语言学与对外汉语教学

1、语言能力和交际能力（77）

乔姆斯基在60年代提出“语言能力”的概念，并区分“语言能力”和“语言表现”。

语言能力：是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等的语言规则体系。根据转换生成语言理论，一个人的语言能力主要表现在：

能正确组合声音和语素；能区分是否合乎语法的句子；能区分结构相同或相似但意义不同的句子；能区分结构不同但意义相同或相近的句子；能区分同一结构的歧义；能区分句子中的语法关系；而最根本之处则是能运用这一有限的规则体系创造出无限的句子。“语言能力”主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。

社会语言学家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，认为一个人的语言能力不仅指能够说出合乎语法的句子，还包括在一定的语言环境中恰当地使用语言的能力，也就是在不同的场合、地点对不同的人进行成功交际的能力，首次提出“交际能力”的概念：即运用语言进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想、表达感情。他还进一步提出交际能力的四个特征：语法性、可接受性、得体性、现实性。美国语言学家卡纳尔（M.Canale）等于1983年提出交际能力的四个方面：（P78）

①、语法能力—指对语言规则系统的掌握，掌握听说读写技能，造出合乎语法的句子。②、社会语言能力—指掌握语用规则，在真实的环境中得体地运用语言的能力 ③、话语能力—运用话语进行连贯表达的能力。

④、策略能力—交际中根据发生的情况，策略地处里语言的能力。

交际能力既包括语言能力也包括语言的运用能力，不仅要求掌握语言的规则，也要求掌握语言的运用规则。除了语言知识外，还涉及社会、文化、心理等多方面的因素和知识，是多层次的复杂知识和技能体系。

对对外汉语教学的意义：教学目标是培养运用汉语进行交际的能力；第二语言学习过程是创造性的认知过程，充分发挥学习者的认知能力；语言交际能力同时也是评估语言学习效果的标准。

2、语言形式和语言功能（P78）

语言形式：通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能：指语言发挥的作用，用语言做事，或者说用语言完成交际任务。

形式主义语言学所涉及到的功能是指结构功能和语法功能。随着社会语言学的兴起，强调语言作为交际工具的职能，人们更重视语言的交际功能。韩礼德认为儿童语言发展中的七种功能： ①、工具功能—用语言表达愿望、要求

②、控制功能—用语言支配或控制别人的行为 ③、交往功能—用语言与别人交际

④、表达个体的功能—用语言表达自己的个性、感情，发现自我 ⑤、启发功能—用语言询问以认识周围世界 ⑥、想象功能—用语言创造自己想象中的世界 ⑦、信息功能—用语言传递信息（掌握最晚）韩礼德把成人的语言功能归纳为三种： ①观念功能—表达主观经验和客观经验 ②交际功能—表达社会关系和私人关系 ③话语功能—使语言的组成部分连贯衔接

3、话语分析和会话分析（P79）话语：是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。话语从形式上看通常是大于句子的语言单位，可能是句组、段落甚至篇章，也可能只是一个句子，一个短语甚至一个词。话语包括口语和书面语。

“话语分析”也称“语篇分析”是对话语的结构与功能的分析。美国学者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出这一术语，现已发展成为新的边缘学科“话语语言学”。主要研究句子间的结构衔接、语义连贯、句际关系、话语结构、会话分析、篇章结构、话语与语境、话语与信息等。由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已成为话语分析重要的组成部分。70年代美国社会语言学家萨克斯(H.Sacks)提出会话的特点是“话题轮换”（“话论”“比邻应对”“插入序列”“分叉序列”“预示序列”“开头序列”“结束序列”

话语分析对对外汉语教学的现实意义：培养学生交际能力必须加强连贯表达的能力，培养话语能力等。（P81）

4、言语行为理论和会话含义理论

50年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。奥斯汀(J.Austin)认为人们所说出的话语能同时进行三种行为，即言内行为、言外行为和言后行为。对“会话含义”的研究实际上是对会话中说话者言外之意的研究。60年代中期，美国哲学家格赖斯(H.P.Grice)提出了“会话含义”理论，他认为会话能顺利地进行需要双方互相配合，共同遵守一些基本规则。

他提出合作原则：

1、质的准则——所说的话要真实

2、量的准则——所说的话要包含交谈目的所需要的信息

3、关系准则——所说的话必须是有关的、切题的4、方式准则——所说的话要清楚、有条理、简练，避免晦涩。会话含义是指会话中说话者因违反“合作原则”而产生的言外之意。

英国学者利奇(G.Leech)提出了“礼貌原则”：得体、慷慨、赞誉、谦逊、一致、同情准则。二 汉语的特点与对外汉语教学

1、汉语作为第二语言学习的有利因素

语法方面 汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化，名词不变格，动词不用按人称、性、数、格、时、态来变位。只需要改变词序，无需添加任何附加成分，形式结构简明。

语音方面 汉语只有400多个音节，加上4声的区别，一共也只有1300多个音节，而且汉语声、韵、调的音节组成，声调变化都有较严格的规律。

词汇方面 词汇结构以词根复合法为主，由大多数能独立成词的单音节语素结合而成，词义与语素义有关。汉语构词法灵活。词、短语、句子构造规则基本一致。

2、汉语作为第二语言学习的难点

语法方面 汉语重“意”而不重“形”，以意合为主，隐形语法关系丰富，表意灵活。语序和虚词是表达语法关系的主要手段；词类具有多功能性；双音节化的倾向影响到语法形式；句法结构中松散的主谓结构和大量的述补结构，还有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

语音方面 最大难点在于声调。汉语声调有区别意义的作用。汉语还有几组送气与不送气的辅音区别。

词汇方面 有大量的同义词和近义词，还有丰富的量词和语气词，大量的固定四字成语，古语词。

汉字 汉字是学习汉语最大的困难所在。难认、难记、难写。第三节 对外汉语教学的教育学基础

对外汉语教学是一项非常特殊的教学活动。原因如下：

1、第二语言教学所教的是一种新的代码，需要掌握一定的知识，但更为重要的是要培养一种新的能力。学习中还受第一语言的干扰

2、第二语言学习场所远远超出教育学所关注的学校，而是整个社会，特别是使用该语言的社会环境。

3、本学科所要求达到的教学效果，即对目的语掌握的熟练程度也超出一般要求。

4、检验语言学习成功与失败的标准——在交际中能否运用，也比其他学科更清楚。一 教育的作用与教育的目的

广义的教育：指一切能增进人们的知识、技能，增强人们的体质和影响人们的思想意识和道德品质活动。

狭义的教育：即社会通过学校对受教育者的身心进行有目的、有计划、有组织、有系统的影响和培养的活动。

1、教育的作用

对社会来说，在于传授前人所总结出来的知识、技能和为一定社会所需要的思想意识、道德规范、使社会得以延续和发展；对个人来说，在于提高认识世界和改造世界的知识和能力，健全人的个性，使人类自身多样化发展的需要得以满足。

2、教育的目的

教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应该是德智体美全面发展的。

德育：指思想品德的教育，包括政治立场、世界观和道德品质的教育。智育：是指传授系统的文化科学知识，发展智力，培养能力。

智力包括：观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力、创造力等

能力包括：自学能力、分析和解决问题能力、科学研究能力、创新能力、组织管理能力、口头和书面表达能力以及人际交往能力。体育：增强学生的身体素质，提高健康水平。

美育：增强学生感受、鉴赏、表现和创造美的情感与能力，并陶冶学生的高尚情操。二 教学过程与教学原则

1、教学和教学论

教学：是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。对教学活动规律的研究称为教学论

2、教学过程的本质特征（P90）

A教学过程中，学生不是真实接触客观事物，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本认识，然后再运用到实践中去。

B在教学过程中，学生的认识活动是在教师的引导下进行的。

C在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。

D作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。

3、教学过程的模式

传授式：即在教师指导下系统地传授书本知识的模式。代表人物—夸美纽斯（J.A.Comenius）。

活动式：即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探究性学习的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。

发现式：即既主张学生学习最新、系统的、有严格逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。代表人物——美国，布鲁纳(J.S.Bruner)发展式：认为教育的过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。代表人物——前苏联，赞科夫。上述教学过程的模式给我们的启示：（P93）

A应当提倡教学模式的多样化。不同教学模式适应不同的教育阶段。不同课程也应有不同的模式。

B要强调辩证法，防止片面性和绝对化。要吸取各派之长，克服其局限性。

4、教学原则

教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。① 科学性与思想性相结合的原则 ②知识传授与智能发展相结合的原则

③理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则

④教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则 ⑤统一的培养要求与因材施教相结合的原则 ⑥系统性与循序渐进相结合的原则

⑦直观性原则 ⑧巩固性原则 ⑨量力性原则 三 教学内容与教学法

1、教学内容与课程论

广义的课程：指学校为学习者所提供的一切教育内容及其进程安排的总和。狭义的课程：指专门某一门教学的科目。

课程论：对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究 影响最大的课程论：

学科课程论 这是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程。缺点是对社会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。（希腊的夸美纽斯和德国的赫尔巴特代表）

活动课程论 这是一种以经验为中心的课程理论，强调学生的生活经验中包含了各方面的知识，课程的安排应与生活经验的发展顺序相一致。缺点是对学科知识本身的逻辑体系和逻辑顺序主义不够，不利于学生掌握系统的知识，代表人物是杜威。

现在的课程结构一般既有学科知识课程，也有如见习、实习、社会实践等活动课程。

2、教学方法（P98）

教学方法：指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。

影响教学方法的因素：

A教学理论以及学习理论的发展 B教学手段不断地改进 C课程的改革 教学方法的指导思想：A启发式 B多种教学法结合 主要教学方法：

A以语言讲授为主的教学方法 B以观察为主的教学方法 C以训练为主的教学方法 D以陶冶为主的教学方法

第二篇：对外汉语教学论文对外汉语教学法论文-语言...

对外汉语教学论文对外汉语教学法论文-语言的对比研究在对外汉语教学的应用

一、对比语言学在中国

“对比语言学”这一名称是美国语言学家沃尔夫(BenjaminLeeWhorf)在1941年提出来的,其本意是要与19世纪以来欧洲的“比较语言学”相区别,通过不同语系、相距遥远的语言之间的对比,来更好地“研究不同语言在语法、逻辑和对经验的一般分析上的重大区别”。但沃尔夫的论述并没有受到足够重视。直至1957年拉多(RobertLado)的《跨文化语言学》(LinguisticsAcrossCultures)出版,对比语言学才真正的成为一门学科。在该书中,拉多与沃尔夫的主张不尽相同,拉多的主张完全是为了第二语言教学,因为他相信通过对母语和目的语的比较可以预测学生在学习外语时的困难及偏误。可是,后来证明这一想法并不成功,因而60年代后期就冷落了下去。直到80年年代才逐渐兴起。

中国的对比研究肇始于《马氏文通》,该书所建立的汉语语法体系是一种“单向”比较的产物。所谓的“单向”是以一方语言为出发点来描写另一方,并使用建立在前者基础上的那些范畴。《马氏文通》的成书是建立在普通语言观的基础之上,对比拉丁语法所建立起来的汉语语法体系。

作为一个学科引起汉语界注意是在1977年吕叔湘作了《通过对比研究语法》的著名演讲,其背景是正在起步并发展越来越快的对外汉语教学。在该文中,他提出用比较的方法来确定一个事物的特点。比较是科学研究的根本方法,也是语言学的研究方法。只有通过比较,被研究对象的共性与特性才能显示出来。“一种事物的特点,要跟别的事物比较才显示出来。”“语言也是这样,要认识汉语的特点,就要跟非汉语比较;要认识现代汉语的特点,就要跟古代汉语比较;要认识普通话的特点,就要跟方言比较。”这又在理论上阐述了对比研究的原理、方法以及比较的对象等一系列重要问题。文章通过实例比较,为汉外语法对比提供了一个极好的范例,具有指导性意义。但是由于理论上的不成熟,使得成效并不显著,该理论是研究随即受到人们冷落。

直到80年代杨自俭、李瑞华主编的《英汉对比研究论文集》的出版,对比研究才重新兴起。吕叔湘为此书题词:“指明事物的异同所在不难,追究它们何以有此异同就不那么容易了。而这恰恰是对比研究的最终目的。”赵元任也曾指出:“所谓语言学理论,实际上就是语言的比较,就是世界各民族语言综合比较研究得出的科学结论。”这两段话成了中国学者此后从事对比研究的根本指导方针,为汉语作为第二语言教学的研究提供了理论支持。

二、对比语言学在对外汉语教学的应用

(一)汉外语音的对比研究

作为语音系统的比较,如汉英音系,除了音位数目不等,更重要的是汉语的声调具有区别意义作用,英语则无。英语辅音有清浊,汉语则无。总之,对于两种语言音系的系统比较有许多工作要做。在外语教学中用对比分析,能将两种语言的殊异点显示出来,易于学生掌握目的语的特征。

1、音位(元音和辅音)的发音特质。首先从整体上分析和认识汉语音位体系区别于学生母语音位体系的特征,找出汉语有而母语无的音位,如汉语的舌尖后音和舌面前音都是英、日语中所没有的。在教学中我们很容易发现,学生易发生的差错是,用母语中相似或相近的音位来代替汉语音位。教学中应及时准确地指出音位的区别特征所在,讲清楚错在哪里,为什么,怎样改。其次是,比较相关音位之间的区别性特征,如汉语塞音和塞擦音没有清与浊的对立,但每组都有送气与不送气的对立;英语塞音和塞擦音有清与浊的对立但没有送气与不送气的对立,英语可以把塞(擦)音发成送气也可以发成不送气音,它们在英语中是同音位的不同条件变体,亦即送气不送气是非区别性特征,不影响意义。而在汉语中送气不送气是区别性特征,不可以混淆,否则将形响区分意义、影响交际。同一音位的不同音位变体往往是导致学生学习另一种语言发音不准确的又一原因,因为他受到了母语音位系统的形响而忽略或难以认识到目的语言相应音位的不同音值。日本学生

常把汉语元音u发成日语う行元音,这种错误很普通也很顽固,如果从音位对比入手,讲清楚不同音位的区别特征,即发音方法上圆唇、展唇的区别,这样问题就可以迎刃而解了。

2、声调系统。汉语有“平、上、去、入”四声以及平仄(“仄”包括上、去、入)交替组合的规律,如“相间相重气”、“一三五不论、二四六分明”等汉语典型的音律,英语里是没有的。这在学生学习汉语的初级阶段就应该跟学生强调,并在教学中不断的纠正其声调发音的错误。

3、重音和音调法。英语有词的重音和句的重音,汉语只有句的重音。在音调法中,汉英也完全不同。英语有升调、降调、升降调规则,汉语没有“升降调”,升降的规则也不同于英语。这是在篇章教学中值得强调的问题。

(二)汉外词汇的对比研究

作为最小的语法单位的词,它具有表意功能。任何一种语言都是在一定的历史条件及其独特的文化背景中各自形成并发展起来的,所以两种语言中的词汇系统有着许多不尽相同,每一个词反映着不同语言使用民族不同的价值观、文化特征,其所指、能指存在着诸多的差异。除了在意义上,词语的用法搭配关系、感情和语体色彩等方面也存在着差异,这就是我们要进行汉外词汇比较的基本原因。

胡明扬先生在谈到外语教学中词汇教学存在的问题时指出,过去只重视语音和语法教学,而忽视语汇教学。语汇教学中又常常采取一对一的翻译方法,这样也“就在学生中养成外语和母语的语汇之间一种一对一的印象,而一旦学生养成这种错误印象,对外语教学十分不利。事实上,任何两种语言的语汇,除了一些单义的科技术语和专有名词以外,根本不存在一对一的关系。总有所不同,特别是一些常用词,在语义范围和用法上往往很不相同”。这种情况在对外汉语教学中也存在,需要我们通过两种语言的词语对比让学生更好、更正确地掌握汉语词汇,这是十分必要的。

通观近年来我国汉外词汇研究成果,有汉英名词、动词、连词以及成语、俗语的比较。这次比较研究,有系统的比较,如颜色词、委婉语和禁忌语比较;也有逐词比较,也有从构词法上加以比较。此外,这些对比的研究也注意到了从语义、语用方面去研究,不仅仅加深了汉外词汇比较研究的层次,更因其关注到词汇的语用意义这为对外汉语教学中提供了更为直接的参考价值。

(三)汉外语法的对比研究

汉外语法对比研究的广度和深度比语音和词汇的对比研究要广要深。这可从两个方面来看,一是论文数量比较多,既有语序和句子成分的对比分析,如主谓宾定状补等。又有句式的对比研究,如疑问句、是字句、被动句、比较句等等。比较所涉及的语种也是最多的;二是特别注意两种语言事实的收集和整理,通过对比分析,得出正确的结论。

在句子中,词与词之间有一定的句法结构关系,按照不同的结构关系可以将句子切分为具有不同功能的成分。我们以汉英比较为例,汉英双语句法成分分类虽然大体相同,但是不同成分之间差异很大。比如主语,汉英两种语言的主语在句子中的地位的不一样的。英语主语对全句具有“全面密切的关系”,因而与谓语动词形成了以SV提挈全句主轴。而汉语主语并非如此。汉语主语与谓语动词呈现出一种松散的结构关系。我们不难发现,英语主语的人称与“数”和动词形式有严格的“一致”关系,但是汉语主语概念的涵盖比较宽、功能也比较弱,在一句话中有时候可以没有主语,更不必有“形式主语”的存在。总之,汉语主语与谓语动词不能够对全句形成“牵一发而动全身”的提挈形式结构关系。

而在语序方面,我们可以看看一下的例子:

例1你在看什么?Whatareyoureading?英语里边疑问句和非疑问句的语序不同(相同只是偶然),汉语里两者语序相同。

例2他一句话也没说。Hedidn'tsayanything.或者Hesaidnothing.汉语的否定句里边常常把宾语放在动词前头,英语里没有这种习惯。

例3这个电影我看过。Ihaveseenthispicture.汉语里边动词的受动者如果带上“这个”、“那个”的,一般放在动词前头,英语不这样。汉语里如果把这个名词放在动词后头,就好像话没说完,还得说下去:“我看过这个电影,是个惊险片。”

当然,汉外语法的对比研究所涉及的方面岂是何等的简单?本文所提及的只是浅层次的问题。若从事对外汉语教学的教师们能对学生母语及目的语的语法问题有更深的了解,那么就能更好的预测到学生在学习目的语时会犯下的错误,也能更好的进行具有很强针对性的学习,从而提高学生的学习效率及学习的热情。

三、语言的对比研究在对外汉语教学中的意义

对外汉语教学一直以来都忽视语言对比研究的地位,其原因有二:其一,由语言的对比研究所预测的难点或错误不一定准确,有时候甚至在实际教学中并没有发现学习者出现预测的错误;其二,未能预测到的,却在学习者的学习中出现了。语言的对比研究并没有能在理论上做出很好的解释,这就为学术界所诟病。但任何语言的学习都是从对比开始的。语言的对比研究虽然不能准确预测操不同母语的学习者的困难,但对习得偏误分析却是不可或缺的,而后者是预测学生习得难点的前提性工作。

因此我们认为,开展汉外对比研究,有利于提高对外汉语教学的质量。对于对外汉语教学教师而言,根据对外汉语教学其自身的特殊优势及特点,运用对比研究的方法,开展汉外对比研究,可以挖掘本学科的研究材料,运用于教学。吕叔湘说:"把汉语作为外语来教,跟把英语或日语作为外语来教,遇到的间题不会相同;把汉语教给英国人,或者阿拉伯人,或者日本人,或者巴基斯坦人,遇到的问题不会相同;在国外教外国人学习汉语跟国内教外国学生汉语,情况也不完全相同,实也正如吕先生所指出的那样,外国学生学习汉语的难点和容易出错的地方是不尽相同的,从语言学角度来看是由于母语和汉语两种结构、语用以及思维方式的不同所造成的负迁移的结果。我们要确定外国学生学习汉语的难点及特点,有针对性地进行教学,就必须进行两种语言的对比研究。这就要求汉语教师把握汉语语音、词汇、语法和语用的特点,掌握最常用的句型,而且要求教师了解学生的母语及其思维方式,能在对汉语和各种外语的对比研究中,分析出学生学习的难点和特点来。在一定意义上说,如果教师有了一定的对比语言学知识和修养,把握汉、外语言的相同点、相似点以及不同点,就能预言、解释、改正并消除由于学生因母语干扰而出现的差错,就能及时准确地判明其根源,并采取相应的措施来有效地加以解决,这样就掌握了教学的主动权。

参考文献:

[1]丁金国.对比语言学及其应用[J].河北大学学报,1981,(2).[2]赵永新.汉外对比研究与对外汉语教学[J].语言文字应用,1994,(2).[3]潘文国.对比研究与对外汉语教学[J].暨南大学华文学院学报,2003,(1).[4]丁金国.对比语言学及其应用[J].河北大学学报,1981,(2).[5]潘文国.二十多年来的对比语言学[J].中国外语,2006,(1).[6]刘宓庆.汉英对比研究的理论问题[J].外国语,1991,(4).[7]潘文国.汉英对比研究一百年[J].世界汉语教学,2002,(1).[8]吕叔湘.通过对比研究语法[J].语言教学与研究,1977,(2).[9]胡明扬.外语教学的几个理论问题[J].语言教学与研究,1990,(4).[10]吕叔湘.汉语集稿[M].北京:北京语言学院出版社,1993.[11]吕叔湘.通过对比研究语法[J].语言教学与研究,1992,(2).

第三篇：论对外汉语语言要素的教学

论对外汉语语言要素的教学

引 言

随着中国经济的高速发展，中国的国际地位的提升，汉语正在全球范围内急速升温，成为一种强势语言。在国家大力支持和发展汉语教学的同时，对外汉语学术界也加快了本学科的理论建设。这其中包括对整个对外汉语学科理论体系的构建和对对外汉语教学模式、教学策略、教学技巧的研究。本文试从“汉语作为第二语言”学习者的角度，在学习者语言要素习得的过程中展开对汉语习得影响因素及习得策略的讨论。

一、语音习得

语音是人类发音器官发出的具有区别意义功能的声音，是语言交际工具的声音形式。语音发音准确是语音学习的基本要求。发音是否准确又与听音、辨音的能力有关。现代语言教育学理论认为：充分的以理解语篇内答为目的的语言输入，是形成交际性听力乃至决定整个语言学习是否成功的关键。可见，听力和发音在语音习得中相辅相成，不可偏废。那么，影响听力和发音的因素有哪些？对此有些哪针对性的训练方法和技巧？本章将一一阐述。

1.影响听力的因素及对策 1）关键词对听力的影响

做听力练习时，学生常常遇到词语障碍由影响理解，我们把这样的词语称为关键词语，是为了检验学生对词语的理解和跨跃词语障碍的能力而设计的，它们或出现在听句中，或可能出现在答句中。笔者对泰国瓦莱岚大学中文系一年级学生进行了随堂测试。看看下面的例子：(1)A：刘老师去诊所看病，才回家。

B：我们去看看她吧。

问：他们去做哪儿? a．诊所 b．刘老师家 c．他们的家

学生大多选择b．因为他们注意到了“诊所”这个信息，却没学过“诊所”，但熟悉“回家”这个词。

(2)A：小王，你们打算什么时候去博物馆？ B：今天很忙。后天星期三去。

问：今天星期几？

a．不知道 b．星期一 c．星期三

大部分学生选c.在接收语音信息时，由于学生对“博物馆”这个陌生词揪着不放，耽误了后面语句信息的筛选，听到“星期三”不加分析就选。(3)A：老李，你这表多少钱？

B： 买的时候三百多。原来不打折五百多呢。

问：老李买表花多少钱？ a.不知道 b．三百多 c．五百多

许多学生选错都因为被表打折前的价格信息所干扰，这说明我们在听力练习中应加强训练学生抓住主要信息，排除迷惑性词语，跨跃障碍的能力。对于陌生的生词，我们要细致讲解，在练习中加大词汇量。

2)语法点对听力的意义

先来看下面的例子： A:老李在家吗? B:回来了，不过在家呆了两天又去哈尔滨了，下个月还要去广州。

问：老李现在在哪儿? a.在家 b.哈尔滨c.广州

有的学生选a,有的学生选b,还有的选c。此题中答话的人先说回来了，后面“不过”这个具有转折意义的语法点，使句义发生了转折。像这样明显的语法点提示还有很多，教师应该帮助学生及时总结。许多学生在做听力练习时，常常会碰到单个的词都是熟悉的，但连在一起却不知道意思的情况。可见光有词汇量是不够的。心理学家考尔认为，对句法的记忆能够预测听力技能。因为句法能够帮助学生识别词与词之间的关系，掌握语言输入的基本规律。教师应该重视句法在听力训练中的作用。就练习中出现的语法点，反复举例，替换词语练习，达到强化记忆的目的。

3）语音区分对听力的影响

学习者在大量接收语音资料，转化为意义理解前，需要对声音信号进行分析处理。对声音信号辨别分析的能力对词义、句义的正确理解有着重要意义。我们来看下面的例子：

A：离上飞机的时间还有多长时间？

B： 大概四十五分钟吧。

问：还有多长时间就走了？

a.十五分钟 b．四十五分钟 c．四十分钟

这道题对中国人来说，再简单不过。但也有部分泰国学生做错。原因就是没有很好的掌握汉语发音要领，进行语音区分。针对这种情况，教师应该通过范读帮助学生练习音素、单音节、多音节和声调的辨别。在辨别语音形式的训练上可以进行近似音的对比，如“三”和“山”、“尺” 和“纸”、“四” 和“字””等等。这些词各自的语音组合让学生先分辨出来，然后再根据其声母、韵母和声调上排列组合的不同，判断出它们在意义上的差别。被提取的次数多了，学生对语音的排列组合的特点会有更充分的理解，听力的敏感度也将大大提升。在平时的教学中，我们也可以从小品、相声等文艺作品中选一些语料，如绕口令作为听力材料，进行专项训练。

4）文化内涵的差异对听力的影响

语言是文化的载体，语义中往往蕴含着文化因素，在言语交际中不可避免地会产生因文化差异而出现的语言障碍，也就是人际交往中的文化障碍。各个国家的人由于文化传统和民族性格的不同，在思维方式、审美情趣、价值取向等许多方面存在着较大差异，汉语本身也有不少独特的表达方式，下面的例子可以说明这个问题：

（1）A：马上要考试了，我还没复习，现在就像热锅上的蚂蚁。问：说话人是什么意思？

（2）A：这下完了!我被经理炒了鱿鱼！

问：说话人是什么意思？

这两例都是典型的中国人思维方式的句子表达。例(1)形象的比喻了人在着急情绪状态下的情态；例（2）中的把“炒鱿鱼”时鱿鱼打卷翻滚的样子和人被工作单位辞退，卷铺盖走的情态巧妙地联系在一起，如果外国学生只从字面上理解，而不理解词语的比喻义和引申义，是很难作出正确回答的。

针对影响听力的因素，我们在教学中应该着重训练学生听力的哪些方面呢？

1)辨别分析能力的训练

人们接收到语音信号后，要对言语信号进行分析、辨别、归类。因此提高听力首先是提高处理声音信号的能力，也就是辨别分析能力。因此，提高学生听觉器 3 官的灵敏度，克服母语语音、语义的干扰，清晰地辨别目的语的声韵调、停顿、重音、语气等，辨明词语、句子、整段话语，是听力教学的第一个重点。在练习中对相近的声母、韵母、声调进行归类训练，教师范读，学生模仿发音。对一些容易混淆的词语进行反复的听辨练习，在反复中加深语音印象。对于句子的语气问题，例如反问句是一个难点，如果不借助语境，学生一定会将之理解成一般的问句。通过教师不断地设置语境，多举语境中的例子，来达到学生掌握句子语气的教学目的。对学过的词语、语法规则和文化背景知识反复再现、反复刺激来提高学生的快速反应能力。

2）语音储存能力的训练

实践证明，学生大脑中储存的词汇、语法规则和社会文化知识越多，听力理解的反应速度也就越快。训练学生的记忆储存能力的一个重要手段就是提高练习的频率、语音内容包括词语、句子在语境中的出现频率。这是客观强化的一方面，让学生主动复述语音内容则是主观吸收的一方面。教师可采用逐渐放快语速听写的方法锻炼和检验学生有效记忆能力。

3）联想猜测能力的训练

理解语言的过程中会碰到一些渗透文化因素的话语，这就需要学生进行猜测和联想。也就是根据语感和以往的经验，凭想象对词语、话语的意思做出推测、估计和预想。训练联想猜测能力就是要让学生锻炼直接用目的语去思维的能力。训练中，教师可以做听解释来猜词语、完成句子等小练习，还可以创设一些语言环境，让学生猜测讲话者所要表达的意思，并把它补充出来，教师对其进行分析评论，查漏补缺。在不同文章结构形式的情况下，了解这些文章结构的特点就能预测文章内容的发展，在听的过程中处于一个比较主动的状态。根据汉语文章结构的特点及篇章结构的理论，通过听文章的开头，来推测整篇文章的主要内容，通过听上一段内容采推测下一段内容。对外汉语听力中的文章结构很有特点，条理清晰，很好把握和理解。对于一些学生比较熟悉的话题，可以在听之前提出几个问题，激发学生的兴趣，然后再听。让学生先表达自己的观点，然后再听录音，这样既练习了口语，也对听力内容进行了预测。

4)概括总结能力的训练

语料中常常采用答句对听句的解释或者答句对听句中心意思的概括总结这样的方法来检验学习者是否听懂。比如“说话人的意思是„„ ”之类的问题。概括和 4 总结目的语语言材料的主旨也是听力能力训练的重点。它是对外汉语教学中听力训练的高级形式。概括总结能力的训练有一个从简单到复杂的渐进过程，可以先从单句训练起步，再过渡到成段的话语，最后是概括总结全篇的主要内容和主题思想。在语料的意义相对抽象时，教师应该从考察关键词语或语法点人手，引导和帮助学生总结规律。可能会产生更好的效果。

5）背景知识运用能力的训练

学生在做听力联系时常常受到母语中“负迁移”的干扰，这是由于不同地域，民族思维方式不同所带来的文化差异。想要避免语言的“负迁移”现象的发生，就必须了解必要的目的语国冢的背景及文化知识，并在听的过程中运用背景知识。2.口语训练的内容及方法

汉语作为第二语言的语音习得包括听力和口语两个部分。听力是语音的输入部分，口语则是语音的输出部分。口语的习得内容根据难易程度，可分为三步骤： 1）拼音和声调的学习

汉语拼音的学习在口语习得过程中最基础，也是最重要的一步。它能帮助学生给汉字注音，是他们操一口地道的汉语的前提。在对外汉语教学中它还是帮助学生查找词典，学习汉字、积累生词的助手。在整个汉语国际推广工作中也起到相当重要的作用。普通话里的21个声母、39个韵母的发音和四个声调的变化，以及汉语特殊的语音规则，如轻声、儿化等都是外国学生在初级阶段的汉语学习中应该掌握的。在实际教学中，由于学生受母语和方言发音习惯的影响，对拼音的掌握还是有相当大的难度。比如泰国学生基本分不清平舌音和翘舌音，还常把潮州方言和普通话中的词语声调搞混，即使用音位图也并不奏效。因为发音部位和发音方法，一般看不到，那么还有别的方法吗？我们从李阳“疯狂英语”的手势发音法中得到一些启示。他英语教学过程中的主要手势举例如下：

（1）单元音[i:]“穿针引线”音。在空中做一个穿针引线动作，（2）双元音[ai]：“超级饱满双元音”。手臂在空中划一个大圈，这样可以带动嘴巴张开的力度。

（3）双元音[au]：“鬼哭狼嚎”音。手臂向里划一个大圈。

（4）双元音[ei]：“嘴咧到耳朵上”音。手臂抬高向后滑动。

尽管《疯狂英语》的手势系统并不完善，主要集中重要元音，但这些手势对于元音的饱满到位及发出汉语中没有的元音非常有用。同样的，我们也可以将手势 5 运用到汉语作为第二语言的教学中去。不仅可以帮助学生形象记忆不同的音，还可以活跃课堂气氛，使单纯语音练习不再枯燥。

在声调方面，我们知道它具有区别意义的重要功能。对于语调地把握，影响到交际行为的有效性。如何表现声调的变化特征，让学生更轻松的掌握声调的相关知识，笔者较认同喻江(2007)提出的声调音乐化、人情化、语感化的理论。即找出声调的音乐感，将声调与某种特定的情绪联系在一起，使之带上语气，在不断练习中巩固声调知识，培养语调语感。

2）词汇的学习

口语词汇的教学应该坚持实用的原则，把教学的重点放在大量贴近生活、极富表现力的的俗语习语、谚语和歇后语上。（郭宏 2004）提出的词语的类聚式训练及在语境中训练的方法有益于词辨析和记忆，是值得提倡的。

3）句子和篇章的教学

拼音、声调、词汇的学习和积累都是为口语交际时语音成句，成段而准备的。句子和篇章的教学是语音教学的高级阶段。学生除了学习各种功能句法，如陈述句、疑问句、祈使句、“把”字句、“被”字句外，还要学习句与句、段与段的衔接技巧、整个话语的主旨和情感的表达技巧。教师在教学法上可注意功能法在这一阶段的运用，对句子和表达法进行功能的分类,每节课对一种功能句型或表达法进行针对性的反复练习。鼓励学生尽量用课堂上新学的词语或表达形式。对于学生口头表达的错误，要有一个容忍度，否则就会打消学生的学习热情。在学生叙说的过程中适当地提示一些词语或表达形式，尽量不要打断他的思路。但在学生陈述完，肯定其正确表达后应纠正错误的地方。对整篇课文的复述也是极好的方法。学生通过复述，实现言语的再现，能更全面深刻地把握全篇思想内容，检验自己对功能句法掌握的程度。

不少学生用句子表情达意的时候，找不到感觉，不知怎样遣词造句、把握语体。教师应该有意培养学生对语言文字灵敏的感觉，以加强学生实际操作语言的能力。第二语言教学中语感原则的确定有其客观的依据。语音的链结是由于意义组合的连贯，意义包含着有关人类认识的所有观念，其中以语义库与模块的形式积淀和聚合在意识中的文化传统是最为民族化和语言化的意义。而一种语言的意义的组合规律又表现为思维被该语言模式化后形成的思维模式。语言本质所表现的“思维一思维模式一意义一语音”的由内向外的纵向结构为第二语言教学中由“语音 6 一意义一思维模式—思维”组成的由外向内的语感训练原则奠定了理论基础。

如何来培养语感呢？

一是多放听力材料，通过语音的辨别、语调的抑扬培养对语言“听”的直觉。

二是以课文为基础，增加诗歌、歌谣、绕口令、广告词等朗读材料，激发学生的朗读兴趣，以提高学生对语言的直觉敏锐性，同时也培养对语言的美感体验。王尚文教授从哲学的角度说：“主观的语感源于客体的言语，是客观的言语对象对人的语言器官长期雕琢的结果，是人的语言器官长期感受言语对象不断积淀的结晶，是言语这一对象在人身上对象化的实现。”朗读正是对人的语言器官进行雕琢、熏陶的有效途径，是人自身的言语对作品语言的过程体验，最终实现对语言的内在语义和外在语式的整体把握。

二、词汇习得

第二语言学习者在习得目的语的过程中，必须掌握语言的三大要素：语音、词汇和语法。汉语词汇系统的特点决定了词汇习得是第二语言习得的核心。词汇习得贯穿着语言习得的全过程，没有词汇就没有语言，人们的语言交际也就没有可能。可见，词汇教学在整个语言教学中的份量。近年来，对外汉语学术界在词汇习得领域的研究成果颇丰。笔者就以下几点进行详细论述。1.影响词汇习得的因素及对策

1）情感因素

国外有学者对脑神经科学研究认为：人类大脑的情绪记忆总是先于其他记忆类型而首先被加工，是最高效的记忆类型。情绪不仅在量上影响认知，而且影响认知结构。它可以引发注意，建构意义，并且有自己的记忆通路。不仅如此，情绪还与长时记忆系统直接相连，可以迅速激活其他记忆存储区域，有利于多重编码，巩固记忆。因此，我们在词汇教学中应该给难记的词附着情感因素，创造课堂教学的兴奋点，吸引学生对目标词语的注意，让学生精确地记住感兴趣的内容。

2）语境因素

汉语词汇的意义由于表达的需要会随着语言环境的变化而在语义、语法、语用上有所变化。但在一定语境中，词汇的意义却是相对固定的。由此，我们应重视语境对词汇学习的作用。运用语境帮助学生加深对词汇的语义语用范围、搭配关 7 系、附加色彩和文化意义的理解记忆。运用语境就是要创造真实自然的语境，建构和解读承载词语的篇章，从篇章层面进行词汇教学。这样，词语的意义及功能用法都可以在篇章中得到很好的体现，对学生理解词语、辨析词语有很大的帮助。

3）词频因素

想要牢固的掌握词汇，单凭一时的记忆是不够的，还必须在不断地练习、运用中激活词汇。就是要有意识的提高词汇出现和使用的频率。词汇出现的频率越高，学习者的记忆负担越小，对该词汇掌握得越好。除了对目标词进行反复听写和用法练习，教师还可以借助PPT电脑软件进行“词汇闪现”的教学，让学生即时识记并反复有声朗读目标词，根据学生掌握的程度将内容逐渐扩展至相关句型。

2.网络化的词汇学习策略

汉语词汇数量多，词义丰富，用法复杂，但不管是词形还是词音词义，都存在各种各样的网络系统，存在着内在的规律性。成功的学习很大程度上依赖于把握已学知识与新知识之间的认知联系。要更好的学习词汇，就要加强词汇的联系强度，实施放射性教学策略。近年来也有不少学者提出了根据词汇的网络性进行教学的思路。杨惠元(2000)提出按照汉语词汇的网络系统进行教学，可利用同(近)义词类聚网络、反义词类聚网络、类属词类聚网络、关系词类聚网络等等。常敬宇(2003)重点探讨了汉语词汇词形和词义的内部规律，即汉语词汇的词形结构网络性和词义联想网络性。杨万兵(2004)从系统论、语言学及语言心理学的角度阐述了词义网络式存在的特征，分析了网络化词汇教学的基本方法，并探讨了网络化作为汉语词汇教学的方法论意义。鹿士义(2001)也给对外汉语词汇教学提出了几点建议，即要在学习中构筑学习者的字词网络，要在学生的学习能力范围内进行教学，而且还要在教学活动中把听说读写结合起来。下面就语素类聚网络和近义词类聚网络谈谈词汇习得的方法。

1）语素教学法

语素是汉语构词的基本单位。抓住构词的最小单位语素，也就抓住了汉语词汇及词汇教学的根本特点和要诀。因此学习词汇，要先从语素．从单个的汉字学起。许多学者提出语素法教学，即以字为词汇教学基础的教学思路。吕文华（1999）发表了《建立语素教学的构想》：“语素教学除了有助于汉字的认记、消除错别字以外，其主要作用是可以大大提高学生学习词汇、掌握词汇以及正确运用词汇的能力。„„解决词语难的途径是建立语素教学。”贾颖（2001）提出“字本位”的 8 设想：“以字为本位进行词汇教学，教给学生的是方法性的知识，因为字在汉语中以动态的形式存在，有限的字可以通过不同的组合构成不同的词。由于字在词中的意思基本不变，这样掌握了字与构词法，就能以简驭繁，迅速有效地扩大词汇量，所以以字本位进行词汇教学必然会有事半功倍的效果，因为它教给学生的是一种最有价值的知识，它培养的是学生自学汉语词汇的能力。”肖贤彬(2002)指出语素法教学为猜词提供了现实的可能性，可见，语素教学法对减轻学生记忆负担、迅速扩充词汇量是有利的。

语素教学法要求教师把语素作为词汇教学的基础，在讲新词时把常用的、构词能力强的语素的基本意义教给学生。学生再接触到由这个语素组成的其它新词时，就会根据该语素义去理解和记忆新词词义。词义的解释涉及到语素构词产生的词义的引申，教师应对其追根溯源，帮助学生在头脑中形成词汇语义网络。对于词语中某个有类聚作用的语素，我们可以把带有该语素的其它词连带着也教给学生。例如，讲到“美化”时，我们还可以讲“丑化”、“恶化”、“净化”、“绿化”、“现代化”、“大众化”等。讲解“电器”这个词时，罗列一些属于“电器”范畴的词，如电话、电灯、电炉、电扇，电冰箱等都是电器。值得一提的是，汉字的表意体系可以帮助学生通过象形、指事、会意等造字法联想、分析出字义。如：“本”下的小横表示树木之根，与“本”组成的词往往有“根源”、“原来”的意思，如“忘本”、“根本”、“基本”、“本意”、“本来”、“本能”、“本色”、“本土”、“本性”、“本质”等。这样，不仅可以帮助学生理解、记忆词义，还可以提高学生学习的兴趣。

在进行语素教学的同时还应教给学生一些构词法的知识，比如并列关系、偏正关系、支配关系、修饰关系、补充结构等。构词法知识的学习可以使学生的词汇知识更系统化，为以后的学习增加理论上的指导，自觉预防运用的偏误。2）近义词辨析法

汉语是重语义的语言，它不是通过形态来体现语法成分之间的关系，而是通过语义来体现这种关系的。诚如徐通锵先生所言：“汉语的编码机制一开始就偏重于符号的音义结合的理据性，因而以此为基础而发展起来的理论自然容易偏重于‘内'，偏重于直觉，偏重于语义”汉语的语义细腻，概念意义、内涵意义、社会意义、情感意义、联想意义、主题意义的不同，使汉语呈现出丰富多彩的近义词汇的运用。对这些近义词的辨析为外国学生词汇的习得开辟了一条道路。本章将从语义、语法、语用三个不同层面讲解近义词的辨析。

9（1）语义层面

语义差异大致有以下几个方面：

a.指称范围大小不同。如“事情、事件、事故”这组词中，“事情”泛指一切活动和所发生的现象，意义范围最大；“事件”指已经发生的不平常的事情，范围比较小；“事故”指由于某种原因而发生的不幸的事情，范围最小。“战役”和“战争”都指的两方或多方的战斗，“战役”是较小规模、较短时间的战斗；“战争”则是大规模长时间的战斗的总和。边疆”与“边境”，都指离中心地区远的地方，“边疆”指靠近国家的领土，范围大；而“边境”指靠近边界的地方，范围小。“时代”和“时期”，都有一个时期之意，但“时代”指历史上的经济、政治、文化等状况为依据而划分的某个时期，范围大；而“时期”则多指具有某处特征的一段时间，范围小。“考察”与“调查”都表示为了一定的目的，深入实地，仔细查看。“考察”适用于相对比较重大的事物，目的是探求事物的本质，带有科学研究的性质，使用范围较小，如“科学考察”、“资源考察” ；“调查”是以弄清事实，查出事情的来龙去脉为目的，适用于各类事物和人，使用范围较大。像“进展情况”、“人口数量”、“客观效果”等都要用“调查”

a.语义轻重不同。如“渴望”与“希望”都有“想要”的意思，“渴望”突出的是“十分迫切”，语义较重，如“渴望幸福”、“渴望和平”等；而“希望”表示的则是一般的想法、意愿，语义较轻，如“希望好好考虑”、“希望继续努力”。“损坏”与“毁坏”，“损坏”指程度较轻的破坏损失；“毁坏”指性质较严重的破坏。“努力”与“竭力”，“努力”指把力量尽量使出来；“竭力”指用尽全力。b.词义侧重点不同。如“孤单”强调个体的外在表现；“孤独”侧重强调内心感受。“感动”指人的内心激动，而“感叹”则指有所感触而叹息。“清静”侧重于不嘈杂、无干扰，更多用于人为状况的描写，强调的是人整个身心的感受；“安静”侧重于没声音、无吵闹，多用于自然环境的表述，如“考场、教室”等。“才能、才华、才智、才干”，“才能”侧重于知识在实践中转化为的能力；“才华”侧重于文艺方面的特长；“才智”侧重于智慧和思考的能力；“才干”侧重于办事的能力。c.语义义项多少不同。如“建议”作名词和“意见”都是对某件事或某个人的看法想法，但“建议”作动词，还有提出看法想法的义项，而“意见”没有。“经过”有“过程、经历”这个义项，但“通过”没有。

d.语义搭配不同。比如“爱护、爱惜”，都是动词，都有“爱，重视”的意思，10 “爱护”搭配的是易受伤害、损害的人和事物，“爱惜”搭配的则是在使用、容易损耗的事物。“执行”搭配的是“命令”“任务”“路线”“政策”之类，而“履行”搭配的是“诺言”“合同”“手续”“条约”。“优良”可以跟人或物搭配，但“优秀”一般只能和人搭配。

（2）语法层面

词性不同，句中位置不同，语境搭配也就不同。帮助学生区别近义词的词性和语法功能是词汇教学必须足够重视的一个方面。比如：“合适”是形容词，可作定语，也可作谓语，如“合适的人才”、“很合适”，但不能带宾语，不能说“合适你”、“合适当老师”；“适合”是动词，只能作谓语，但必须带宾语，如“适合我”、“适合生活”。再如：“突然”与“猛然”，“突然”是形容词，除了可以作状语外，还可以作谓语、定语、宾语，如“事情突然”、“突然的情况”、“觉得突然”；而“猛然”是副词，只能用作状语，因而不能说“事情猛然”、“猛然的情况”、“觉得猛然”。在对外汉语词汇教学中教师不仅要讲词语的概念意义，还要讲词语的功能用法。对近义词在语法层面上的辨析，教师可以引导学生从平时阅读理解的练习中总结规律，比如：对于动词，应该考虑能否带宾语，带名词宾语还是带动词宾语；后面可否有补语，有什么类型的补语；对于形容词，应该考虑能否与否定词、程度副词组合等等。

（3）语用层面

近义词语用差异主要有以下几方面：

a.感情色彩差异。表现为对人、事物、事情的喜恶褒贬的差异。比如：“结果”、“成果”、“后果”都有“事情发展的最终状况”的意思，但感情色彩不同：“结果”泛指最终状况时，可以指好的结果，也可以指不好的结果，是中性词，“考试”、“比赛”、“化验”、“检查”等都用“结果”来表述。“成果”指取得的成绩、成就，是褒义词；而“后果”在指事物发展的最终情况时，则侧重指事物发展的不好结局，多用于消极方面，如“事故”、“战争”、“饮酒”、“谎言”等。

b.语体差异。比如：“恐惧”和“害怕”都有“不安和发慌”的意思，但语体色彩不同。“恐惧”多用于书面语，如“万分恐惧”、“恐惧不安”等一些相对固定的表述；“害怕”多用于口语，除有“不安和发慌”的意思外，还经常表示担心、顾虑。“致谢”是书面语，用在正式的场合，显得庄重，“谢谢”是口语，用在日常生活中显得亲切随和。

c.应用范围或指称对象差异。如“老”用来形容人，而“旧”用来形容物。

由于近义词在语义、语法、语用上的差异很容易混淆，教师应当创设情境，强.化练习，以达到提高词汇习得质量的目的。

三、语法习得

“语法”即存在于语言使用者头脑中的各种规则。它是整个语言习得过程的重要组成部分。在“对外汉语教学”中也需要进行语法教学，这已经成为大家的共识。但对于“对外汉语教学”中的语法教学的定位及和具体的教学方法，学术界还没有定论。笔者就这些问题谈谈自己的看法。

1.语法在对外汉语教学中的定位

第二语言学习者一般是已经建立起母语语言习惯和思维习惯的成人，当他们要表达某个范畴的意义时，需要在第二语言中找到相应的表达形式。或者当他们接触到第二语言的某种语言形式(如某种句式)，要知道这种形式表达的意义，都必须借助语法构建起新的语言和思维习惯。通过语法教学，学生可以掌握语言内部的规律，有效的表情达意并纠正他们自身出现的语法错误。诚如对外汉语教学界前辈学者王还先生说的，“对外汉语教学离开语法是不可想象的。”语法教学在整个对外汉语教学中的地位可见一斑，但在教学不同阶段的定位是有所不同的。就初级阶段汉语学习者的水平而言，他们掌握的汉语词汇极为有限，难以理解复杂的术语和语法规则，不适合大量的语法教学。对他们进行的语法教学应降低语法明显度，尽量避免使用语法术语，多用简单话语说明，以利于学习者的理解和再模仿。

2.结合语境的语法学习策略

汉语语法的结构复杂，理论性较强，必须结合语言实践，才能真正掌握语法知识。盛炎在《语言教学原理》中提到的“精讲多练”对汉语语法的实践有十分重要的指导意义。所谓“精讲多练”，就是理论规则要讲得“精”，用的时间要少，练习要多，用的时间要多。由于语法规则都是从一个个典型的语境中抽象出来的，在做练习时，教师应注意语法与语境的紧密结合，在具体的语境中表现出语法意义。特别是遇到一些难解的词语，更要注意发挥语境的作用。

例如讲解语气副词“果然”。“果然”表示事实与所说或所料相符，前面必须要 12 有所说或所料的内容，有时前面的内容省略了，我们在讲解时要把这种环境显现出来。如：“他的菜做的果然不错。”我们就把它补充为“听别人说他的菜做的好，他的菜做的果然不错。”

表范围的副词“都”，在表示时间时和“才”相对。“才”表示时间早、少；“都”表示时间晚、多。学生很容易把它们混淆。教师在讲解时要结合言语情境，举例对比它们的用法。

(1)“你___看了三个小时书了，该休息了。"(2)“你___看了三个小时书，怎么能复习好呢？”

句（1）中说话人认为看书的人看了三个小时的书，应该休息一下，说明看书的时间长，用“都”比较合适。句（2）中说话人用反问语气说明看书人用三个小时复习远远不够，所以这里选“才”。

在语境的选取上要注意选取既能体现该语法点的用法，又是生活中经常遇到、出现频率较高的典型语境。因为这类生活中出现频率高的语境，更容易使学生在运用过程中从课堂交际回归到现实生活的交际，有利于学生的理解和记忆。

结束语

到此，本文对对外汉语教学中语言三要素——语音、词汇、语法的教学难点和教学策略进行了论述，我们可以看到，言语技能和语言要素总是紧密地结合在一起，作为语言物质外壳的语音、语言建筑材料的词汇、语言内部结构规律的语法是相互依赖、统一于语言的。语音、词汇、语法的习得对对外汉语学习者语言系统的形成和言语技能的掌握有着重大意义。

刘文雯 2009年11月1日

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第四篇：方言与对外汉语教学

方言与对外汉语研究

1、问题的提出

现代汉语基本现状是“五里不同俗，十里不同音”。普通话虽然“以北京语音为标准音，以北方方言为基础方言，以典范的现代白话文著作为语法规范”，但毕竟不是一般自然语言，而是一个人为的理想化的标准，一种大力宣传和推广的规范形式。该标准模糊性很大，理解起来仁者见仁、智者见智；况且方言母语总以一股顽固的力量干扰着人们，因此讲一口标准而地道的普通话很难。

人们所讲的普通话大多数是地方性的普通话，类似普通话与方言土语相互妥协、让步的混合语。正因为这样，在某种程度上对外汉语教学其实就是地方性的普通话教学，甚至就是变相的方言教学。既然如此，那么对外汉语教学是不是就成了北京教北京话、上海教上海话、广州教广州话呢？当然不是，既然有了标准，大家都得朝着标准努力；既然都承认这一标准，大家都得克服方言惯性，尽力拿普通话的标准规范一己之言语行为。

然而，事实上有很多语言惯性使我们无法在言语中改变自己，尤其是在一个大的方言环境中，方言习性时时处处从语音、词汇或语法各个方面干扰着我们。无论是教师还是学生，谁都无法躲避这一干扰，更有甚者还乐于接受丰富多彩的方言影响。虽然方言可以活跃课堂气氛，但在对外汉语教学中，教师不仅要规范自己的言语行为，还要让学生分别出哪些是标准普通话，哪些是方言习惯。对外汉语教学，表面看来与方言教学无关，事实上其关联不容忽视。大的方言环境、小的个人方言习惯还有教材本身的方言影响，无一不给对外汉语教学带来种种障碍。因此，从方言教学角度矫正留学生的汉语显得尤为重要。在现代汉语方言中,无论是方言语音还是方言语法都直接影响到对外汉语教学效果。方言影响，不仅有汉语方言影响，还有留学生母语方言在顽固地干扰着。方言语音方面，有声母的不同、有韵母的不同、更有声调的差异(因为许多语言没有声调)。方言语法方面，有大的方言环境的影响，更有个人方言习惯的渗透，影响往往潜移默化。因此，对外汉语教学，如果利用一些方言教学的知识，一定会收到更好的教学效果。

本文重点讨论方言语音和方言语法在对外汉语教学中的影响，以便于我们今后在教学中利用汉语方言知识将对外汉语教学搞得更好。

2、方言语音和对外汉语教学

为了排版方便，本文尽可能采用常见的音标。中括号标国际音标，小括号标汉语拼音。

1）国外方言语音的影响

江西师范大学国际教育学院留学生来自五湖四海，如印度尼西亚、日本、韩国、新加坡、澳大利亚、美国、英国、德国、泰国、加纳和马达加斯加等，其本乡本土的语音特点自然会影响其本人的汉语学习。（1）声调

世界上有声调的语言不多，汉语是最突出的声调语种之一；所以大多数留学生刚来中国常常被汉语四声弄得晕头转向。即使是成绩不错的学生，一不留神也会把去声读成阴平或把上声念成阳平。在普通话中最难的是第三声，因为它是个曲调，留学生念起来总拐不了弯，不是不升不降就是只降不升或者不降只升，把曲调弄成平调、降调或升调。如“老”念成(lao55)、(lao51)或(lao35)，结果“老师”不是“捞师”就是“涝师”或“牢师”；但最常见的还是将第三声念成第二声，又如：

老师=劳师 柳树=留树 李子=梨子 养鱼=杨鱼 旅行=驴行 深浅=身前 朋友=朋游 游览=油兰 下雨=下鱼 没有=煤油 老虎=劳胡 马场=麻长 可以=壳移 好马=豪麻 友情=油情

声调不同于语调，但是英语国家的留学生因为本国语没有声调而将它们混为一谈。英语国家习惯了肯定句用降调，一般疑问句用升调，如果在汉语肯定句的末尾碰上升调字，或者在一般疑问句的末尾碰上降调字，麻烦就出现了。赵元任在这方面有两个名句： a、这个东西要卖，你买不买； b、我姓陆，你姓何。

英语国家的学生往往将第一句念成“这个东西要买，你卖不卖”，意思恰恰弄反了；第二句念成“我姓卢，你姓贺”，结果念成完全不同的两个姓。两种情况都是因为英语国家没有声调，在说话时声调（字调）与语调（句调）混而不清，或者根本不管声调只顾及语调，或者想两厢兼顾而不得。因为“陆”是去声降调，正处在并列句的前半句末尾，在英语正好是起升调；而“何”是阳平降升调，正处于并列句的后半句末尾，在英语又恰好是尾降调，其结果可想而知。即使他们知道“买”是降升调、“卖”是降调，甚至在单念时念得相当标准；但是许多学生在语流中因为母语的影响而常常只有语调没了声调，结果意思弄得不清不楚或完全不同。

在声调上，还有一点值得注意，即不少学生学会了汉语普通话的四个声调，但是不会在语流中运用。尤其是第一个字和最后一个字，在语流中最容易跑调，如有一次韩国学生将“薄嘴唇能变厚，黑眼睛能变蓝”中的“薄/厚/黑/蓝”都念成了第一声。通过分析，我们发现并不是语流分句的第一个字和最后一个字最容易跑调，而是这些字的声调特别容易引起听者的关注。

一般说来，凡节奏点上的音节都应该有准确无误的声调。然而，事实上，在发音时一个词有一个词的声调包络，一个分句有一个分句的声调包络。即声调连读本来就会引起许多变化，有些变化我们能感觉到，有些却毫无知觉；如果我们能将那些感觉没有变化的声调念好了，整个声调包络也就“差不多”念好了。如上述例句，如果将“薄/厚/黑/蓝”四字念清楚了，其余的都念第一声，我们也不会特别刺耳，只是感觉发音含糊而不容易让人理解而已。在这一点上，声母和韵母也是如此。（2）声母 汉语有些声母很特殊，不仅其他国家没有，即使是汉语方言也不一定有。毫无疑问这又给汉语教学增添不少麻烦。

首先是翘舌音声母(zh/ch/sh)和平舌音声母(z/c/s)，不少汉语方言都不能区分，如东南诸方言大多不能分，国外留学生在这样的方言环境中显得相当无奈。泰国、印度尼西亚以及韩国南部学生十有八九不能区分平舌音和翘舌音，他们多数将翘舌音念成平舌音，但也有学生将平舌音念成翘舌音，表现不一。

笔者曾经在中级班做过一个测试，要求他们念绕口令：四是四，十是十，四十是四十，十四是十四。测试结果是：百分之九十以上的学生无法区分，大多数学生将翘舌音都念成平舌音；不足百分之十的学生知道区分但无法完整地念出来。笔者要求他们回去练习，一个星期之后，能正确念出来的学生仍不足百分之十，大多数学生能辨认但是念起来平翘还是混而不清，甚至有些学生矫枉过正，全都念成翘舌音或平舌音。

韩国大邱学生经常将平舌音念成类似翘舌音的舌叶音，具体地说，他们将舌尖前和舌尖后的塞擦音都念成相应的舌叶音，而擦音却念得很好。何耶？这很明显就是受了母语的影响；因为汉语普通话中的舌尖前和舌尖后音在韩国语中没有音位意义，基本上念成舌叶音（除了擦音念s以外）。由于方言不同或家庭背景和语言习惯等因素的不同，他们或念成舌尖前音或念成舌叶音，或时而舌尖前音时而舌叶音。汉语普通话没有舌叶音，但是从听感看，舌尖后音比舌尖前音更接近舌叶音，即舌尖后音如果发成舌叶音也不会影响之间的交流。因此，在教学中我们发现韩国学生发舌尖前音特别困难，如： 总是=种系 怎么=整嘛 从来=重来 仓库=娼库 四个=世个 最粗=据初 写字=写志 物资=物知 很脏=很张 孩子=孩鸡 从此=虫齿 组词=主持 字词=智池 次子=赤指 紫色=只是

韩国学生本来能发(s)，但是受汉语舌尖后音的影响，也常常念成类似舌尖后擦音，如：三个=山个、森林=生林、苏州=书舟。如果舌尖前音出现在他们不熟悉的舌尖元音前面，那就更麻烦，如“自己”、“词典”、“四月”。有些学生怎么讲解都不管用，要么发成“知己”、“迟点”、“失约”，要么发成“鸡鸡”、“起点”、“席月”。通过调查发现，这些都是他们家乡方言舌叶音的影响所致。

其次，汉语普通话声母清浊不对立，送气与否却成为区别特征。然而，有些语言恰恰相反，这也为那些国家的留学生的汉语学习带来不少困难。如有不少日本学生将(b/p)、(d/t)、(z/c)、(zh/ ch)、(j /q)、(g/k)这六套声母都念成不送气音，如：

清白=精白 炕上=岗上 排队=白对 村庄=尊庄 开门=该门 南昌=南张 一篇=一边 每天=每颠 年轻=年经 货仓=货脏 偏胖=边棒 轻快=精怪 亲戚=金记 菜汤=再当 叹气=淡季

在一段时日之后他们能分清送气不送气，但是在语流中还是念不清楚。

韩国有些学生，能分清送气不送气音，但是送气音在语流中常常念得像不送气音。究其原因，这应当是母语的影响所致。韩语塞音和塞擦音[p]/[t]/[t?]/[k]，如果位于词首时，则近于相应的送气音[p‘]/[t‘]/[t?‘]/[k‘]。这种语音环境里的塞音塞擦音，送气流加强而使我们感觉气流的存在，不过与相应的送气音还有差距，即它们形成了另类音——夹于不送气和送气之间的一类音，然而送气的特征较为显豁，更近于送气音。我们认为，正是这种送气特征较为显豁而他们自认为不送气的变音，使部分学生发出一些“不伦不类”的送气音。再者，印尼学生和部分韩国学生不能准确地拼读舌面音(j/q/x)，念出来的结果类似中国分尖团音的方言读法。不过，通过一段时间的练习，他们很快就能纠正过来。（3）韵母

在语音三要素中韵母好学得多，但因留学生语种不同而表现出一些差异。

美国和韩国学生发（un）显得艰难，有的念得类似(i)，这与没有撮口呼的汉语方言颇为相似，如“云”、“群”、“军”分别发成“银”、“琴”、“金”，于是：云海=银海，一群人=一琴人，军人=金人。然而，韩国更多的学生将(ü)念成(ui)，很多字念起来就好像是两字的快读，如：

雨=尾衣 鱼=位移 玉=唯一

云=尾银 允=委引 韵=尾阴

院=围堰 园=胃炎 远=伟演

当我们矫正其口音时，他们常常唇圆不到位，念成夹于(i)和(u)之间的音；要么矫枉过正，发音部位都低于(un)；有些学生很难一下子消除母语习惯，发(on)时怎么也保持不了圆唇的状态。与之相反，有些日本学生或韩国学生将不圆唇的(an)发成圆唇的(on)，在语音纠正过程中念成(en)，结果“馒头”成了“门头”、“干部”成了“根部”、“扮演”成了“笨演”。

留学生也有不少人常常不能很准确地念复韵母，如[au]/[eu]/[ui]，[ɑu]之韵尾高元音常常念得较低，念成[ao]；[eu]之韵腹前半低元音念成后半高元音，念成[ou]（我们发现有些留学生将汉语拼音当成了国际音标，结果[au]/[eu]都念成了[ao]/[ou]）；(ui)要么没有了韵头念成(ei)，要么没有了韵尾念成(ue)。这些现象与他们发(?)的读音情况恰恰相反，发(?)不需要动程而留学生往往有由圆而展的过程，结果常常发成了(ui)；而这些复元音动程较大，他们偏偏尽可能缩短动程甚至根本不动，使听感上像没有发好的单元音。例如，韩国学生受其母语的影响，(ao)常常发成(o)，(ou)常常发成(u)，如：

高≈歌 考≈可 老≈裸

候≈户 口≈苦 狗≈骨

走≈祖 手≈数 周≈猪

(ao)听起来就是没发好的(o)，(ou)听起来就是没发好的(u)。韩国学生一开始常常念不好“我们”的“们”，不是他们不会发轻声，而是韵母出了问题。韵母（en)中的（e）在汉语和韩语中的差别较大，汉语常常念成央元音或二号元音，而韩语则可以念成央元音，但是舌位常常低于央元音，即是央元音和六号元音之间的元音，听感上更近于六号元音。因此，在汉语和韩语中，韵母（en)之韵腹其实有着舌位前后和上下的差异，不能不令人关注。此外，日本有些学生分不清前后鼻韵尾，“班”“帮”相混、“音”“英”不分、“万”“旺”不明。

这些语音现象的产生受留学生母语的影响，也有该国方言的痕迹，更有言语学习过程中的“惰性”的作用。虽则如此，相比而言，韵母纠正起来要容易得多，不需要两个星期就可以收到较好的效果。如何纠正这些语音偏误？纠错方法很多，但我们认为如下几点非常重要。

首先，我们教师必须具有足够的语音知识，尽可能用浅显易懂的发音原理帮助学生去纠正语音偏误。

这些学生绝大多数是大学生，最起码也是高中生；老师如果通俗易懂地给他们讲解发音原理，一定能收到良好的效果。在讲解元音的时候，元音舌位图非常重要。如果我们能够充分利用元音舌面图，一般都能事半功倍，如利用(?)与(i)和(u)的关系解释(?)的发音原理。只要看看元音舌面图，其发音方法、发音部位以及与其他元音的关系就一目了然。我们可以简单介绍一下这幅图，然后重点介绍学生发音中出现的主要发音问题，如[y]。[y]就是[i]的圆唇元音和[u]的前元音，即先发[i]，然后舌位保持不变，将展唇改为圆唇就是[y]；或先发[u]，然后唇形保持不变，将舌位由后部移向前部也是[y]。反复练习[i/y/i/y/i/y]或[u/y/u/y/u/y]，效果一定不错。实践证明，练习[i/y/i/y/i/y]效果更佳，因为唇形是外在的容易掌握，而舌位是内在的难以把握，稍不注意就牵动了其他。

其次，让发音较好的学生以身说法，谈谈自己的练习心得。由于各方面因素的影响，学生的接受能力不一，有的稍加点拨就能就正好，可是也有学生讲了七八遍还是弄不明白。这时候，如果我们让发得好的学生示范，或帮助那些学得较慢的学生，见效很快。比如，韩国学生发[y]常常受母语的影响，发成[ui]，有些学生怎么也不能改变嘴唇的动态动作。发音较好的学生跟他讲发音心得，在“跟我学”的过程中甚至用手固定其嘴唇的圆唇状态，发出来的音就非常像[y]了。

再次，如果老师能了解学生母语的语音特点，尽可能有针对性地纠错，效果更为明显。

比如“哥/颗/鹤”的韵母和“解/茄/鞋”的韵腹，写法相同而发音却大不相同。韩国不少学生发不好舌根音后面的这个(e)，有时候示范发音也无济于事；如果我们指出韩语中也有类似的语音(_），有着立竿见影的效果。我们再利用语音图，讲明汉语的这个(e)比韩语中的舌位稍低一些嘴唇稍大一些；他们就会领悟其中的奥妙，很快就会掌握其发音方法。

在教学中纠错方法很多，根据自己的特长或学生的特点，老师可以具体问题具体分析；然而，我们认为元音舌位图不仅不可小视，一定要在教学实践中充分发挥其应有的作用。

2）汉语方言语音的影响

北京话不等于普通话，所以即使在北京也有北京土话的影响；上海位处吴中，对外汉语教学有难懂的吴语影响；广州地处南粤，留学生无法摆脱具有十一个声调的粤语的影响。

南昌话也是如此，其地方特色给留学生潜移默化的不良影响也不小。南昌话有19个声母，65个韵母，7个声调。在声母上，最突出的是：（1）(n-)和(l-)洪混细分，洪音都念边音，如“男的”念成“蓝的”、“那里”说成“癞痢”、“哪个”问成“罗个”；（2）平翘舌不分，都念平舌音，如“致使”成了“自死”、“南昌”成了“蓝仓”、“诗人”成了“私人”。

在韵母上，南昌市和南昌县现在很复杂，一般都有撮口呼；而新建一带却没有，如“落雨”念成“落委”、“鱼”成立“泥”、“虚心”变成了“稀心”。在声调上，南昌话有入声调且有塞音韵尾，如“一月”念(it5n?e1).。

在对外汉语教学中，这些特点影响最大的是：没有翘舌音和缺少撮口呼或撮口呼与普通话不对应。以南昌话为代表的赣方言大多如此，如余干、新余、赣州都平翘不分。留学生在学校上课，与中国学生交流，去商店购物，接触的都是带浓厚地方特色的普通话或者南昌话。因此，南昌话有特色的语音对留学生影响很大，尤其是南昌话没有而普通话有的语音（如翘舌音），对留学生更不利，使留学生缺少很多锻炼的机会，严重影响他们学好这些特色语音。

一个人获得的第一语言多半是方言。现在的小孩即使生活在普通话的环境中，也会接受大的方言环境兼以小的家庭方言氛围给予的影响，因此他们说的不是纯正的普通话，而是地方性的普通话。特别是权威性的方言，当地人乡音更加不改，自我感觉良好，动不动一句方言以示身份，其他地方的人也有意无意地向权威方言靠拢。于是在北京形成京派普通话，在上海形成海派普通话，在广州形成粤派普通话，在长沙是湘派普通话，在南昌是赣派普通话。

再者，语言本身具有惰性。大家都觉得能交流就行，差不多就行。这一“差不多”的思想以及第一语言的根深蒂固的惯性，促使我们不肯刻意去改变乡音。有了这些，普通话水平再高的教师，在课堂里也会不自觉地露出一两句方言。如平翘不分的方言，翘舌音(zh/ch/sh)都念成平舌音(z/cs)；有浊塞音的方言，细音前面的[l-]念成浊塞音[d-]；泥来不分的方言，“南天门”说成“蓝天门”。又如不少南方方言，(i)/(u)/(?)都擦化为(j)/(w)/(?)，(ei)/(uo)单音化为(i)/(o)，还有低元音高化，如“赵州桥（(zhao51zhou55qiao35)）”说成(zeu51zeu55 qieu35)。

因此，在对外汉语教学中，某个方言区的老师应当尽可能地让学生了解到其中方言和普通话的差异，以便学生在学习过程中自觉地去区分鉴别。

3、方言语法和对外汉语教学

1）大的方言环境

世事似乎有个定律：不良影响总是甚于好的熏陶。南昌高校的外国留学生在回答问题时，常常是一句不知什么时候学来的“好啊好啊”，一口的南昌语法，有的连“啊((uo))”的发音也昌味十足。问他们从哪里学来的，他们自己也说不清。此无他，大的方言环境的影响所致。在现代汉语中，方言语法差异似乎是最小的。然而，细细追究，其中的不同也颇让人吃惊。就拿“好啊好啊”为例，北方人多用一个字“好”，“好啊好啊”听得颇为刺耳；但是在苏州如果说“好”或“好啊好啊”而不说“好的”，当地人马上就发现你不是苏州人。再如语气词“啥”多在长江中下游一带，是江淮一带人氏的方言特征。

语气词尚且如此，其他诸如比字句、被字句、把字句、否定句以及是非问或双宾句等等差异更不用说了。如赣方言大多有这样的比较句“我大你不会细似你”，比字句可以不出现“比”字而出现“似”字。普通话中的“我比你大”具有潜语境，即无需指明谈论的话题，交谈的双方知道说的是年龄，“我比你大”即“我比你年龄大”；该句赣方言具有相同的表达效果，但是表达形式迥异。

被字句和把字句，在不少方言里表达形式混为一谈，如赣北方言“伊把人家杀死了”，意思有二：一是伊（他）把人家杀了，死的是别人；二是他被人家杀了，死的是“伊（他）”。意思一和普通话相同，意思二却让人莫名其妙。这种特殊情况在课堂里不会出现，但是下面的情形却经常会发生，即不用“被”而用“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”的被字句。如：

① 道场里的谷下（全部）让水冲跑了 ② 地里的麦帮风吹跑了 ③ 灶上的瓢等小李借走了 ④ 床上的被絮给雨打湿了 ⑤ 锅里的汤下叫人喝光了

在这些方言被动句里，“让”、“帮”、“等”、“给”、“叫”不是动作意义（“允许”、“帮助”、“等待”、“给予”、“喊叫”）而是用于表示被动语态。尤其是“让”和“叫”，和普通话里的兼语句非常相似，极容易引人犯错误。

可见，大的方言环境确实会给留学生许许多多不良影响。

2）个人方言习惯

大的方言环境在对外汉语教学中影响很大，语言惰性也使我们难以消除个人的方言习惯。

比字句“说不过你”，方言中形式多样，有的地方可以“说你不过”，也有地方“说不你过”，鄂东南赤壁、崇阳一带三种形式都可说，最不通行的反而是“说不过你”。

安徽宿松、江西都昌、湖口等地，表示动作完成不是“V＋了”而是“V＋着”，恰恰与普通话的动作进行时巧合，如“我吃着饭”意思不是“我在吃饭”而是“我吃了饭”。

当然，这些与普通话完全相反或迥异的语法，我们说话时不会出差错；我们能意识到的方普差异的语法，也不会出问题，如湖口话“我两个伊侬”即“我和他”的意思。然而，有两种情况容易出问题： 第一、自我感觉与普通话相同而实质迥异的语法。如上文所列的“好啊好啊”的例子，南昌话多了这么一个语气词“啊”，远比普通话亲切、容易让人产生信任感；但是没有普通话那样干脆，显得有些拖泥带水，听多了用久了，“啊”的涵义也就虚了。苏州话中的“好的”异曲同工，恐怕这些都是中国南方和北方在言语方面不同的地方。第二、表层显示相同而深层大不相同的语法。又如“人是人不像人”，九江一带方言意思是“虽然是人但是言行不像个人”，从语言表层形式无法辨析，只有从音渡节奏、语气语境等深层次挖掘其内涵。再如“我偷只爸爸偷只爷爷”，从普通话角度看，这是一般并列复句，其实赣北方言却是并列双宾句，意思不是“我偷一个爸爸偷一个爷爷（叔叔）”而是“我偷一个给爸爸偷一个给爷爷”。

这些个性化的方言，在对外汉语教学的课堂上一般不会出现，但并非一定不会出现。稍不留神，顺口溜出，对留学生的影响恐怕更甚于大的方言环境。

3）教材中方言偏向

人们总以为教师不会出错，教材更不会出错：实在是一个错觉。上文指出教师可能出现的问题，这里我们就谈谈教材中出现的一些方言偏向。

语言教学注重口语，无可厚非；然而口语也应该有个规范，并非学一切口语。笔者认为对外汉语教学还是应该以现代汉语为规范形式，着重现代汉语的口语规范。这些理论讲出来似乎大家都懂，没有任何意义，但是不少对外汉语教学的教材在这方面做得的确不够。撇开与本文无关的文字、标点及词汇等方面（多存在较大的问题，需专文论述），单说语法一项问题就不少。如：

① 由于电脑普及的缘故，推动了在家办公这种新的工作方式的发展。（缺少主语兼关联词错用，将“由于„的缘故”五字去掉）② 所有这些淡水湖、咸水湖都被水汽所笼罩着。（“被„所„”结构误用，去羡余成分“所”）

③（鲁班）发明了许多生产工具，因此人们非常敬爱他。（“敬爱”是形容词，应改为“敬重”或“尊敬”）

中学课堂甚至高考试卷作为病句让学生修改的句子，竟然堂而皇之进入对外汉语教学的课本，成了外国留学生练习效仿的范句，真有些让人费解。这并非编者对现代汉语的无知，也不是有意与现代汉语规范过不去；而是过于强调口语、掺入了方言成分的缘故。

强调口语不是坏事，问题是强调什么样的口语。口语不是信口开河，不是随口方便而语，也不是编者方言习惯口语；而应该是现代汉语白话文典范著作的样板口语。网络作品、当代杂志篇章能否成为典范，当由时间来检验，当由社会公众来证明；不能由某人说了算，更不能不加挑选随手拿来让人效尤。有些教材甚至整本地选用非典范做品（大概是留学生作品），问题更多。如： ① 杰 克：小姐，我们的票！

服务员：你们怎么刚来啊？你们看错时间了吧！（副词错用，“刚”应为“才”）

② 大概他们觉得骑自行车比坐公共汽车要方便多了吧？（“吧”不是疑问语气词，问号改句号或感叹号）③ 拿万斯来说吧，他能说出许多北京跟美国的城市不一样的地方。（句子有歧义，“许多”应放在“不一样”前面）④ 看，太阳都多高了！

（既不是问句，也不是感叹句，“多”应该改为“这么”）

⑤ 今天上午上课的时候，老师刚说：“现在我们做几个练习。”我忽然

觉得头疼，没上完课，就去校医院了。

（直接引语最好改为间接引语：今天上午上课，老师刚给我们布置练习，我就忽然觉得头疼；所以没上完课，去校医院了）

⑥ 当然，北京也有自己的风味。但是，我觉得北京的小吃最有特色。不少外国人也喜欢吃北京的小吃。

（前两句并非转折关系，应该去掉“但是”；第二个句号改逗号，后面 的 “也”去 掉更顺畅）⑦ 要换的衣服和毛巾、肥皂。

（有歧义，应该改为：毛巾、肥皂和要换的衣服）⑧ 他们自己母语。

（中心语是一般名词，定语后要加“的”，形成组合式偏正结构）⑨ 他们都“哈！哈！哈！”地笑了。

（“哈哈哈”是句中的一个成分，怎么还用三个感叹号）

过于强调口语，无意中曲解口语，结果无意中走与现代汉族民族共同语相背离的路子。这无怪乎有些人认为对外汉语教学与现代汉语完全是两回事了。

笔者不敢妄言，但想提出几点看法：首先，重新评估早先的对外汉语教材（多选现代典范作品），在此基础上进行修改，而不是全盘否定；其次，参考国内中小学教材，尽管国内各种教材进行过多少次改革，但是有一点始终没有改变，那就是选大家认可的典范作品；再次，参考各种优秀英语教材，考察那些教材，发现所选范文多是标准英语作品，也不是一味注重口语而乱了章法。

4）留学生母语的影响

留学生的母语语法的影响也不容忽视。老师在课堂里也应该多做些相应的比较，使学生能够了解其中的不同，以便在表达时尽可能不会出错。

印度尼西亚留学生学习都比较努力，但是语法常常出错。印欧语系句子成分的位置和汉语非常相似，但是状语有着较大的差别。印欧语状语要么前置，要么后置，一般不会出现在主语和述语的中间；而汉语普通话除了前置之外，一般都位于主语和述语的中间。因此，印尼学生经常会造出如下句子： ① 我们见面了在学校操场上。② 他出生在雅加达1991年。③ 你喜欢吃饭和朋友们在一起吗。

④ 我爸爸妈妈来了中国南昌今天中午十一点。⑤ 我的同屋来中国学习汉语为了爸爸妈妈。由于母语的影响，他们很难一下子改掉这种“不良”习惯；即使知道在汉语不能这么讲，但是在交谈中稍不注意又“旧病复发”，用母语的句式套用汉语。

韩国学生也不例外，尽管他们很少出现印尼学生那样的错误，也不太会出现“主语+宾语+述语”的母语句式；然而，无论是初级班的还是中级班的，许多学生都经常讲一些句子让我不知所措。一开始，我老是感到莫名其妙；时间长了，才发现他们喜欢将这些准宾语放到述语的前面。如：

① 老师说的，他一点点懂。② 老师，我同学一会儿要迟到。③ A：你来很久吧。B：我半个钟头来了。

④ 金教授办公室我好几次去了。⑤ 这个月十多天晴了。⑥ 请老师再一遍说。⑦ 我很长时间在这里等。

⑧ 下车后我还要二十多分钟走才到家。

这也是母语的影响，很容易引人误解。这些成分是比较特殊的成分，在汉语里有人认为是补语，也有人认为是准宾语。有人认为这是矫枉过正的结果，即韩国学生误认为这是状语，就将所有这些准宾语都放到了状语的位子上。

4、结语

1）方言态度

方言环境在对外汉语教学中影响的确不容忽视，但是我们并不能因此一棍子将方言扼杀。现代汉语民族共同语是理想化的语言规范形式，然而从根本上说也是一种标准的方言或说是方言的标准化。现代汉语包括民族共同语也包括各种方言，它们之间没有截然的分界线，现实状况是你中有我我中有你。

方言态度，无论是教师还是学生表现很不一致。有的如对待牛鬼蛇神断然拒绝，有的如对时髦新潮欣然接纳，还有的视方普如一物采取无所谓的态度。

断然拒绝者，会因为分不清方普之别而一直无所适从；欣然接纳者，会由于没了章法而最终茫无头绪；最有害的是“无所谓”的态度。“无所谓”的态度在国内学生方面似乎真的“无所谓”，但对国外留学生却是另外一回事。

就语言本身而言，确实大家能交流就行。如果有一定的语境，“姓张”说成“姓赃”不会造成误会。然而，外国留学生不同于中国学生，汉语是中国学生的母语，语境完全可以补足言语中意犹未尽的东西；国外留学生却不同，他们正在经受语言之间的激烈碰撞，正处于文化之间的剧烈摩合期，汉语文化性的东西大多不能成为他们已有的知识背景，即其语境范围很窄，因此无法补足中国学生所能领略的东西。再者国外留学生正处于汉语言学习之时，规范教育非常重要，“无所谓”的方言态度危害极大。

这种态度危害之一是消融留学生微辨细分的积极性；危害之二是留学生稚嫩的汉语理论触角过早深入复杂的方言环境，最终因无法辨析方普、失去规范而茫然无措；危害之三是留学生西施效颦，所学的汉语恐怕会成为“四不像”。

对待方普，我们的态度是：普通话可以容纳各种方言不少的合理成分，但我们不能因此而忽视汉语规范性的语言形式，既然有了标准，我们就应当尽量消除方言分歧而向标准靠近；但是方言也并非洪水猛兽，有了方言基础，有利于我们宣传和推广普通话，也有利于我们的对外汉语教学，使我们的方言知识在各种教学中都有用武之地，更有利于留学生用学会的现代汉民族共同语去适应千姿百态的汉语方言。如果认识到这些，我们可以利用汉语方言教学理论，解决对外汉语教学中出现的种种方言问题，如方普差异问题，以便汉语教学取得更好的效果。

2）语言和言语

语言是人类最重要的交际工具和思维工具。说话是运用语言进行思想交流的行为。

从运用角度来说，言语无拘无束而语言颇受拘束。从语言学角度分析，言语包括张口说话的言语动作和所说所写甚至所想的言语作品；语言却是言语中较为确定的部分，是运用言语的有效规则。从表现形式看，言语是个人的，有个人特点；而语言是社会的，有共同性和社会性。从哲学角度看，言语是具体的而语言是抽象，二者是一般和特殊的关系。

然而，二者关系相当密切。言语是语言的具体运用，是语言规则在个体身上的多姿多彩的体现；而语言存在于言语之中，是从言语中抽象概括出来的模式。抽象的语言是不可能的，它必须以个体语言的形式存在；没有规则制约的言语也没有，它总是以生动的外在形式展现语言的规范模式。

外语教学总是喜欢走向极端，曾经过分强调语言而忽视言语，结果学会了语言而不能很好地应用。现在，我们认为又走向了另一个极端，过分强调言语而忽视了语言，结果是“无法无天”，能张嘴讲两句就行。对外汉语教学也是如此，目前就是忽视汉语的语言教学，而过分强调言语的重要地位。

在教学中，我们应该理清语言和言语的关系。言语是重要的，或者说是非常重要的；但是学一门语言并不能只是停留在这一点上，我们还应该了解该语言的基本结构和基本法则。如果只注重言语而忽视语言的教学，无论怎么说都是不成功的教学；同理，只学习言语而忽视语言的探究，不管他说得多么流利都不能说他真正了解了这门语言。我们认为，在对外汉语教学中，就是因为没有摆正语言和言语的关系，才出现许多问题，才导致教材出现了许多不该有的病句。

【参考文献】

黄伯荣,《现代汉语》, 兰州, 甘肃人民出版社 1983.赵元任,《语言问题》, 北京, 商务印书馆, 2003.陈昌仪,《赣方言概要》, 南昌, 江西教育出版社, 1991.熊正辉,《南昌方言词典》, 南京, 江苏教育出版社, 1995.陈凌, <湖口方言音系及语法变调>, 《南昌工程学院学报》第2期, 2007.陈凌, <试论汉语方言入声的两种处理模式>,《江西师大学报》第2期, 2008.陈凌, <赣方言的“两个”>,《语言研究》第3期, 2009.武惠华,《发展汉语》（中级汉语上）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.武惠华, 《发展汉语》（中级汉语下）, 北京, 北京语言大学出版社, 1991.赵建华, 《汉语写作教程》, 北京, 北京语言大学出版社, 2003.鲁健骥, 《初级汉语课本》（汉字读写）, 北京, 北京语言大学出版社, 2004.

第五篇：词汇与 对外汉语教学

词汇与 对外汉语教学

汉语桥是由孔子学院举办的中文比赛，比赛内容包括汉语语言能力、中国国情知识、中国文化技能和综合学习能力。汉语桥已成为各国大学生学习汉语和了解中国的重要平台，在中国和世界各国家之间架起了一座沟通的桥梁。通过对比赛的观看和总结分析，我们可以看出，无论是湖南台还是中央台主办的汉语大赛，都反映了对外汉语教学中需要注意的一些新形势与新变化。

首先，词汇的问题不容忽视。词汇是句子的构成单位，也就是理解汉语的关键。所以在对外汉语教学中，应从加强词汇量、辨析同义词的细微差别、理解词语的文化含义及重视吸收新词语等几个方面入手，进一步提高词汇教学水平。第五届CCTV汉语大赛总决赛的第一个竞赛环节就跟词汇密切相关。此环节要求选手根据视频回答问题。三位选手的题目依次是根据视频回答“逆流而上”、“潮涨潮落”和“披星戴月”有什么独特的思想含义。第二环节则要求选手在规定时间内将给出的五个词编进故事，这更是对选手词汇掌握情况的一大考察。如果选手词汇量不足，在这两个环节中必将遇到拦路虎。

此外，学习第二语言离不开文化因素的导入，文化因素在汉语的语言要素和汉字教学中都广泛存在，而汉语的词汇承载的文化因素更为丰富多彩。汉语词汇中的成语、惯用语、歇后语及一些口头俗语常隐含着特殊的文化含义。例如湖南台主办的汉语桥决赛的第一环节为《弦外之音》。选手需要解释歌词中的某个词，如“长亭”“牡丹”，这些词都包含浓郁的中国文化。CCCTV汉语大赛中也处处体现文化这一要素的重要性。如比赛第一环节的视频都来自《边疆行》《沿海行》两个大型纪实节目，考生需面对真实的中国场景，并根据场景回答词的独特思想含义。HSK试题中也不乏这样的例子。如《试题集》听力理解中一例：

男：我和你妈妈觉得你跟他在一起，根本就是鲜花插在牛粪上。

女：牛粪就牛粪吧，关键是我觉得这样的牛粪很少见。

“鲜花”“牛粪”是什么，外国人不太理解这样的比喻，这大大增加了考试的难度。由此我们可知，词汇与文化因素在对外汉语教学中有着举足轻重的地位。无论是在日常教学中还是在帮助学生备考HSK的过程中，都应该重视词汇，积极通过多种方式扩大学生词汇量，讲解词语时，除了讲清本身含义外，更应讲明词义的褒贬、语用场合等。同时强调对外汉语教学在重视语言教学的同时必须重视文化的教学，以交际为目的，在培养学生听说能力的基础上全面提高学生汉语的实际运用水平。