高中语文整本书阅读策略探讨

第一篇：高中语文整本书阅读策略探讨

高中语文整本书阅读策略探讨

最新的《普通高中语文课程标准（2017版）》中，提出了整本书阅读与研讨的任务群，“本任务群旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，构建阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯”。深受浅阅读和碎片化阅读困扰着广大教师，对整本书阅读的推出非常赞成，迫切希望通过整本书阅读来扭转这种不利的局面，增强阅读的有效性，努力提高学生的阅读能力。

笔者尝试整本书阅读已有好几年，当时是作为课外阅读来开展的，但是这次课程化以后，高中语文整本书阅读给教师提出了更高的要求。笔者分析了很多案例，从以下四个方面思考整本书阅读的策略。

一、关注学科特点，聚焦学科核心素养

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：“普通高中?Z文课程应继续引导学生丰富语言积累，培养良好语感，掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，提高运用语言文字的能力。”从以上表述来看，整本书阅读应关注学科特色，立足语文学科，聚焦核心素养。

语文学科的整本书阅读，除了和别的学科一样要感知和了解，获得情感熏染和精神影响外，还有独特的学习内容，那就是语言运用。学生阅读整本书之后，教师在组织教学时，如果仅停留在感情精神层面，只是局限于讨论思想主题、人物性格、人生启发、社会意义等，就体现不出语文学科和其他学科的本质区别。整本书阅读不能只关注青少年的精神成长，更应该考虑学生在语言运用方面获得的影响和成长。

例如，在《边城》整本书阅读教学时，自主阅读阶段主要解决情节、小说人物性格、作品情感等问题；在阅读第二阶段――专题探究阶段，则要从学生语言运用方面做专题研究，设计如小说主题的多元解读、小说语言特色、小说的艺术手法、从《边城》看诗化小说等专题，希望通过这些专题让整本书阅读体现语文学科特点。

二、关注学情特点，强调学生的阅读体验

《普通高中语文课程标准（2017版）》提道：“阅读整本书，应以学生利用课内外时间自主阅读、撰写笔记、交流讨论为主，不以教师的讲解代替或限制学生的阅读和思考。”

整本书阅读教学中，教师应该充分关注学生的阅读体验。整本书阅读具有阅读时间长、阅读自由度高、阅读内容丰富的特点，给学生充分体验的机会，学生能与书中的人物一同思想行动，与书中的人物直接对话，共同体会喜怒哀乐，这对学生的影响是巨大的。所以，要注重学生阅读过程中的个性化阅读体验、感悟、思考和收获，而不是教师为考试准备的阅读问题答案。教师的引导主要体现在检查学生的阅读情况，督促学生落实阅读进程以及解决学生在阅读中的疑惑，与学生一起讨论交流出现的问题，共同欣赏文本的美好。教师最应该关注的是学生的阅读体验，并顺着学生的读书体验引导学生进入更深层次的阅读。

例如，在《老人与海》的整本书阅读教学中，笔者让学生边阅读边摘录自己喜欢的段落，在课堂上朗读这些优美或意蕴丰富的句子，学生之间讨论交流自己的阅读体会和感受，然后带着这些体验与感受再次阅读文本，学生的阅读兴趣会更高涨。

三、关注阅读指导，突出学生自主学习

阅读中一般要进行读写练习和专题研究指导，教师要指导学生选择好专题，提示学生在阅读中要注意自己研究专题的相关内容，及时在书中标记出来，有些内容可以摘抄下来，以备日后所用。此外，还可以布置一些特色任务，引导学生深入到文本中，通过读写结合提高学习效果。

例如，在阅读《三国演义》时，教师可以设计“为三国人物立传”的阅读任务。要求学生自主挑选一位喜欢的人物，收集文中的相关信息，梳理人物的发展历程，提取突出体现人物特点的典型事件以及具有典型意义的肖像、语言、动作、心理、细节等描写。要求学生在网上寻找各类人物传记的体例，在此基础上完成人物传记。这样就能够帮助学生进行复杂的语言实践活动，从而提高学生的语言表达能力。

四、关注阅读评价，重视学生整体发展

整本书阅读的容量大，时间跨度长，如何让学生在学习过程中保持热情，完成学习任务，过程评价是不可或缺的重要环节。

整本书阅读应该提倡评价主体多元化，包括教师、学生、家长、教学管理者、社会等，评价包含教师评价、学生自评互评、学生和教师互评、家长评价以及学校评价等，评价不再是评价者对被评价者的单向刺激反应，而是评价者和被评价者双向互动的过程。其中，由于整本书阅读的特点以及学生的主体地位，评价活动的重点环节应该是学生自评和互评，学生主动参与评价活动，随时对照学习目标，发现自己的不足，调整自己的阅读和思考方向。同时，注重评价方法的多样性，因为每一种方法都有其优势和局限，只有充分运用多种评价方法，才能对学生在学习过程中的不同特点进行科学全面的评价。

参考文献：

[1]郑桂华.整本书阅读：应为和可为[J].语文学习，2016（7）.[2]温儒敏.把培养阅读兴趣和习惯，当作语文学习头等大事[J].语文建设，2016（9）.[3]吴欣歆.书册教学阅读现场[M].北京：北京教育出版社，2016.

第二篇：高中语文整本书阅读教学心得体会

高中语文整本书阅读教学心得体会

高中语文整本书阅读教学心得体会1

11月17日，有幸参加了武安市小学语文整本书阅读，种子教师培训活动，听了吴教授的讲座，真是受益匪浅。

一、什么才是真正的教师整本书阅读？

在学习课程的时候，当听到吴教授总结整本书阅读课程实施情况，提到了五类不同的阅读状况时，我还特别庆幸，觉得自己似乎已经到了第五层次”师生共同读完一本书，组织阅读交流会”，可是仔细一想，我将自己读过一两次的书带给学生，上一次导读课，然后上一次读后交流课，我就是一个真正的阅读者吗？是一名合格的阅读者吗？我的学生在我的引导下，是不是变得更爱读书了，更会读书了，我想，我现在所做到的应该只是让学生更爱读书，而在更会读书上，还有很长一段路要走。一本书，如果做教师的也只是匆匆的读一次，就在班上上整本书的课程，这样的`做法未免太过于心急，这样上出来的课也只能是流于形式，止步于尝试，并不能称之为专业。想到这里，我就觉得甚是幸运，因为在我迷茫的时候，遇到了亲近母语这么好的课程。读起来，学起来，我希望自己成为一个真正的阅读者。

二、如何恰当地选择整本书读后交流的主题？

吴老师在课程的理论部分详细地介绍了一本书确定交流主题的过程，任何一本书，最后我们归纳出的主题有很多种，有的主题是甚至非常宏大，这些主题如何落实到课堂中，如何和儿童链接起来，如何用有效的形式去进行讨论，我觉得整本书阅读中这是最难的一步。以我本学期在自己班级尝试阅读《夏洛的网》为例，因为这本书我自己看过好几次，非常喜欢，所以把它定为了我们上学期的共读书，在读后交流课上，我选择了三个主题：

1、威尔伯为什么获救？

2、在夏洛眼中，友谊是什么，生命是什么？

3、你认为友谊是什么？生命是什么？讨论第一个问题的时候，孩子们兴趣浓厚，畅所欲言，甚至讨论出了威尔伯之所以获救，也是因为他自己在拯救自己，然后到了第二、三个问题时，学生明显就积极性不高了，后来课后我自己进行了反思，才发现，确实“友谊”“生命”这些话题都太过于宏大，三年级的孩子其实不太乐于讨论这样抽象的问题。所以，真正的问题还是出在我制定的交流讨论的话题上，没有链接学生的实际生活，没有画抽象为具体。

三、不断尝试，才会柳暗花明

深知整本书的阅读对孩子们的益处，所以即使开始得晚一点，做得暂时不够好，我还是不遗余力的在班级进行着尝试，带着对整本书阅读课程的学习收获，加上在实践中不断总结的经验，我相信，班级的阅读课程一定会走上正轨。

高中语文整本书阅读教学心得体会2

11月17日，有幸参加了武安市小学语文整本书阅读，种子教师培训活动，听了吴教授的讲座，真是受益匪浅。

一、什么才是真正的教师整本书阅读？

在学习课程的时候，当听到吴教授总结整本书阅读课程实施情况，提到了五类不同的阅读状况时，我还特别庆幸，觉得自己似乎已经到了第五层次”师生共同读完一本书，组织阅读交流会”，可是仔细一想，我将自己读过一两次的书带给学生，上一次导读课，然后上一次读后交流课，我就是一个真正的阅读者吗？是一名合格的阅读者吗？我的学生在我的'引导下，是不是变得更爱读书了，更会读书了，我想，我现在所做到的应该只是让学生更爱读书，而在更会读书上，还有很长一段路要走。一本书，如果做教师的也只是匆匆的读一次，就在班上上整本书的课程，这样的做法未免太过于心急，这样上出来的课也只能是流于形式，止步于尝试，并不能称之为专业。想到这里，我就觉得甚是幸运，因为在我迷茫的时候，遇到了亲近母语这么好的课程。读起来，学起来，我希望自己成为一个真正的阅读者。

二、如何恰当地选择整本书读后交流的主题？

吴老师在课程的理论部分详细地介绍了一本书确定交流主题的过程，任何一本书，最后我们归纳出的主题有很多种，有的主题是甚至非常宏大，这些主题如何落实到课堂中，如何和儿童链接起来，如何用有效的形式去进行讨论，我觉得整本书阅读中这是最难的一步。以我本学期在自己班级尝试阅读《夏洛的网》为例，因为这本书我自己看过好几次，非常喜欢，所以把它定为了我们上学期的共读书，在读后交流课上，我选择了三个主题：

1、威尔伯为什么获救？

2、在夏洛眼中，友谊是什么，生命是什么？

3、你认为友谊是什么？生命是什么？讨论第一个问题的时候，孩子们兴趣浓厚，畅所欲言，甚至讨论出了威尔伯之所以获救，也是因为他自己在拯救自己，然后到了第

二、三个问题时，学生明显就积极性不高了，后来课后我自己进行了反思，才发现，确实“友谊”“生命”这些话题都太过于宏大，三年级的孩子其实不太乐于讨论这样抽象的问题。所以，真正的问题还是出在我制定的交流讨论的话题上，没有链接学生的实际生活，没有画抽象为具体。

三、不断尝试，才会柳暗花明

深知整本书的阅读对孩子们的益处，所以即使开始得晚一点，做得暂时不够好，我还是不遗余力的在班级进行着尝试，带着对整本书阅读课程的学习收获，加上在实践中不断总结的经验，我相信，班级的阅读课程一定会走上正轨。

高中语文整本书阅读教学心得体会3

在信息时代背景下,中学生偏好浏览快餐式、碎片化、摘要式内容,难以树立阅读的整体意识,缺乏良好的阅读习惯和思维训练。针对这种现状,整本书阅读与研讨作为学习任务群被列入新课标的18个学习任务群之首,成为基于核心素养的新一轮教学改革的重点。整本书阅读教学不仅是关乎学生语言发展、思维提升、审美鉴赏和文化传承的重要途径,也是提高学生精神境界、人格修养和综合能力的重要因素。但是目前高中语文整本书阅读教学存在很多问题和挑战。笔者针对黄冈地区高中整本书阅读教学进行了专门的调查和分析研究,并且在理论与实践结合的基础上,针对现存问题提出了优化指导策略。全文主要分为以下三个部分:第一部分是对整本书阅读教学的相关概念作了理论探讨,界定整本书阅读的概念,梳理其各个时期的.思想起源,从理论层面分析整本书阅读的重要性。这些为本文顺利研究打下基础;第二部分是选取黄冈市四所典型高中,通过教师和学生的调查问卷,了解黄冈地区高中整本书阅读教学的现状,针对具体现状提出切实有效的指导策略;第三部分基于以上现状,从课程设置、阅读体系、阅读路径、阅读教学设计方面提出具体策略,包括完善课程体系规划,规范课时安排,确定书目标准,探讨长篇小说和学术著作的阅读教学方法,多种形式探寻整本书阅读的有效路径;以《红楼梦》和《万历十五年》为例,分析具体教学设计,开展有关整本书阅读的教学尝试。

第三篇：小学生整本书的阅读策略

小学生整本书阅读指导策略浅谈

——读史使人明智, 读诗使人灵秀

湟中县拦隆口镇西拉科学校 张永琴

1941年，叶老在《论中学国文课程标准的修订》中对读整本的书作了专门论述，明确提出“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”的主张，建议“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”可见对读整本书的思想已经被重视。从叶老的这句话可以看出，叶老重视读整本书是因为读整本书能够养成读书习惯。具体而言，读整本书可以扩大阅读空间，应用阅读方法，养成阅读习惯，接触到大量的作品，丰富语言材料，承载语言本身的美。因此我认为从以下三方面进行阅读指导：

一、整本书的选择

整本书可以从三个角度进行选择，一是能够增进学生知识的，一是能够锻炼学生阅读能力的，一是能够开启智慧，启迪心灵，传承文明的。选择整本书应该本着东西合璧、古今结合的原则。可以根据书评人的推荐，但是最主要的标准是孩子是否喜欢。所以，教师在选择整本书以前，一定要先读一读，然后推荐给学生。

选择整本书，是师生必然经历的一个自我判断的过程。一般的选本，作者不同，形式有变化，适宜刚刚开始进行整本书阅读的学生。有的选本在节选时列出了选文出自哪些著作，在读选本时就要有意识引导学生去读原著。如果学生阅读欣赏能力已经提高了，可以根据学生兴趣、教师取向、作品价值相结合的方式进行选择。选择整本书还可以和教科书的内容结合起来。人教版课标实验教科书的“课外书屋”栏目向学生推荐了与本单元有联系的整本书，教师可以有选择地让学生阅读。教师也可以联系课文内容进行延伸阅读，如，学习人教版课标实验教科书五年级下册的“作家笔下的人”单元时，可以读《小兵张嘎》《红楼梦》《儒林外史》《百万英镑》等名著，这些是与课文内容联系的整本书，属于内容的延伸阅读。也可以选取《小王子》《毛毛》《爱德华奇妙之旅》《彼得·潘》中任何一本，看作者是如何表现人物形象的，这属于表达方式的延伸阅读。

二、整本书阅读的指导

“阅读以前对于教材的阅读方法的提示，阅读以后对于阅读结果的报告和讨论。”这是很明晰的指导过程，有读前和读后的指导，其实在阅读过程中也可以有指导。对此，讨论是整本书阅读指导中的重要环节，不但能深化学生对书籍的理解，还能培养学生持续的阅读兴趣。组织小学生进行整本书的讨论，应该从情节入手，关注学生的兴趣，关注情感的熏陶。整本书阅读，关键是整体，在讨论交流的时候，不能因为个别地方的处理而忽视了整体。既要关注学生的个性体验，又要通过细节的挖掘，牵一发而动全身，促使学生对整本书的理解。

1、按照读物特点提前指导阅读方法。

不同的体裁有不同的特点，教师应该能够把握体裁的特点进行指导。图画书可以分为有字书和无字书。无字图画书可以直接让学生阅读，学生通过读图，能够读懂故事，受到感染。故事情节比较曲折的有字图画书，如，《你看起来好像很好吃》教师可以边出示图，边讲故事，在故事的紧要处可以停下来，让学生想象和思考。童话集编选了同一作者不同的童话。有重点地选取经典的部分，如，《丑小鸭》等进行讨论，要引导学生进入童话的情境，在阅读的过程中尽量不把学生拉回现实的场景。设计讨论话题，也要让学生站在童话中人物的角度。讨论充分后再联系学生的现实生活。童诗以儿童的语气表现儿童的所思所想。知道诗的类型不是最重要的，重要的是让学生能够感受到诗带来的快乐。读懂诗的意思；想象诗的画面；领悟诗的情趣；欣赏诗的意境；品味诗的语言。学生往往读上几遍就可以背诵，老师要根据这些特点进行指导。小说是整本书阅读的主体。可以根据不同的类型进行指导，成长小说关注“心灵”，幽默小说关注“语言”，动物小说关注“情节”和“形象”，科幻小说关注“想象”。因为小说有完整的情节、典型的人物，因此设计讨论话题比较容易，既可以讨论人物的性格，又可以讨论语言特色。通过交流让学生觉得还有很多未曾发现，没有体验的细节，有兴趣继续读下去。对现实问题进行追问和思考是交流的重点。

不同的书有不同的版本所以还要进行版本指导与序目指导。使学生“将来读书不但知道求好书，并且能够抉择好本子，那是受用无穷的。”版本指导，有利于学生选择书籍，对书籍本身具有鉴别能力，能够实现读书与生活的联系，实现终身阅读，终身受益。“读书看序文是一种好习惯”“目录表示本书的眉目，也具有提要的性质。所以也须养成学生先看目录的习惯。”利用目录进行检索，找到自己想看的内容。利用目录可以整合自己想看的内容。如重点研究书中的某个人物，某个事件，可以通过目录跳跃性的看，从而把某些内容整合在一起，能够突出人物性格特点，理情事件发生的脉络，有利于了解梗概，如果是自序的话，能够清晰体现了作者的写作意图，顺着序文可以探究作者的思维线路；如果是他人作序，对书的内容有一些评价，提示读者注意书的价值，同时也有利于阅读时注意重要部分，可以得出自己的判断与序文作者进行比对，得出自己的结论。

阅读指导从阅读前就已经开始了，阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话──也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的功夫。这都是教师应该让学生知道的。那么最要紧的是在阅读中多比较，多归纳，多揣摩，多体会，一字一语都不轻轻放过，务必发现它的特性。唯有这样阅读，才能发掘文章的意蕴，没有一点含胡。也唯有这样阅读，才能够养成用字造句的好习惯，下笔不至有误失。在叶老看来，所谓的阅读方法并不是真正的方法。真正的阅读方法不是工具化、形式化的，而是比较、归纳、揣摩、体会的过程。对于一字一句的比较、揣摩、体会，然后归纳，形成自己的认识，才是方法。能够发现文字的特性，才是真实的阅读，才能够锻炼语感，才能够对阅读有帮助。因此，教师在指导阅读的时候，着力点应该放在学生不太注意，学生自己不能发现的语言点上，通过这样的点激发学生，让学生思维更加深入。

2、按照本身的规律去指导阅读方法

学生在课外自由阅读，教师可以限定大致的进度，等到读到某个阶段的时候进行一次讨论交流，可以看到学生读的进度，可以通过讨论提示一些方法，让学生有更深的感悟，有利于下面读得更好更深入。阶段汇报以后，学生根据获得的经验再读。“在阅读一事的本身，教师没给一点儿帮助，就等于没有指导。”可见在叶老心中阅读指导是很有必要的，在现实中也是非常需要的。“我们可并不是说‘指导’就是由教师一个人这样从头到尾讲下去。‘指导’得在讨论里。”指导要注意方式，要在学生需要的时候进行。

等全体学生都读完以后，再次组织交流讨论，汇报整本书的阅读收获。“成本的书分量多，不便在教室里精细讨论，所以教学生根据精读的经验，自己去读。略读的‘略’字表示学生所受教师的指导简略一点的意思，并不是说马马虎虎地读。”要重视学生的自读与自悟，讨论是交流收获，交流经验。

开展整本书阅读，教师一定要和学生同读，并且要不只一遍的读，这样才能引领学生深入阅读。在开展阅读以前，教师可以写读书推荐，激发学生的兴趣，在读书过程中，教师可以和学生一起写书评、写心得。在交流之前，让学生通过做书签，写读书感受，写书评等形式，把理解的内容条理化，在交流时就不会泛泛而谈。读书交流要从整本书开始，又从整本书结束，保证书的内容在学生头脑中有一个完整的印象。

开展阅读和交流，始终要注意保护学生的阅读兴趣，激发学生的读书热情，教给学生读书方法，培养学生阅读能力。通过交流读书感受，让学生的阅读成为习惯。要尽量避免阅读的功利性，注重潜移默化、熏陶感染。否则，就是加重学生负担，就会破坏学生的阅读胃口。不管面临什么样的书，教师本身都应该有能力进行阅读指导，这就需要教师首先投入到阅读中来。阅读交流以后，学生能更细致的重读，学生自己去发现更多可以读的书，学生愿意带动身边的人阅读，学生课下自愿的交流讨论，这样阅读指导的目的就达到了，就把阅读的空间从课堂延伸到家庭和社会，使学生有更多的阅读知音，有利于他们持续阅读。

总之，好的阅读指导应该像优秀的作品一样，把所有的“功利性目的”都隐藏在丰富的阅读活动背后。阅读的主人是学生，每次都要让学生畅谈读书感受，让学生提出最想指导的问题，让学生通过阅读交流获得真正属于自己的体验，这样的阅读会更动人，更持久。

三、整本书阅读的评价

1、对阅读结果的评价。

阅读要关注差异，但是也要有基本的速度要求，大多数学生应该在规定的时间内完成阅读，不能按时完成的，教师要了解是没有兴趣，还是阅读速度慢，通过阶段性讨论做出相应的调整。对阅读速度慢的学生，可以通过规定时间读完短文等方式提高其速度。此外，还要注意，从低年级开始就锻炼学生不指读的能力，可以有效地提高阅读速度。

在班级讨论中看阅读深度。“教师指定一本书教学生阅读，要他们从书中得到何种知识或领会，必须有个预期的标准；那个标准就是判定成绩的根据。完全达到了标准，成绩很好，固然可喜；如果达不到标准，也不能给他们一个不及格的分数就了事，必须研究学生所以达不到标准的原因──是教师自己指导步完善呢，还是学生的资质上有缺点，学习上有疏漏？──竭力给他们补救或督促，希望他们下一次阅读的成绩比较好，能渐进于标准。”教师在指导阅读前，要有明确的目标，在班级讨论中，通过学生的发言能够对目标达成情况进行检测。检测的目的不是给学生好与不好的评价，而是通过评价发现阅读中的问题，有针对性地进行修正，使阅读更有实效。也能根据学生阅读情况的不同对个别学生进行再次指导。查阅资料，了解阅读的真实情况。低年级的学生可以根据所读的书做简单的读书卡，或者用图画表现自己的读书所得。中年高年级学生可以做程度不同的读书笔记。“笔记大概有两个部分：一部分是碎屑的摘录；一部分是完整的心得──说得堂皇一点，就是‘读书报告’或‘研究报告’。”中年级学生通过摘录，加上感受的形式写读书笔记，如果允许的话，可以在所读的书上批画圈点。高年级学生可以就书中的章节或者人物，写出自己完整的心得。不论是“读书报告”还是“研究报告”都以学生真实的感受为主，不是为了应付老师，那样反而破坏了读书兴趣，做了不如不做。

教师要让学生做属于自己的笔记，使学生乐于做笔记，首先要让学生明白笔记的作用。要让他们认清，笔记不是教师向他们要的赋税，而是他们读书学习不能不写的一种记录。参考得来的零星材料，临时触发的片段意思，都足以供排比贯穿之用，怎能不记录？极关重要的解释与批评，特别欣赏的几句或一节，就在他日还值得一再检览，怎能不记录？研究有得，成了完整的理解与认识，若不写下来，也许不久又忘了，怎能不记录？这种记录都不为应门面，求分数，讨教师的好；而只为于他们有益──必须这么做，他们的读书学习才见得切实。”

教师指导如何做笔记的基础上，在阶段性阅读和完整性阅读以后，可以通过查阅笔记的方式了解学生的阅读程度。“而在上课讨论的时候，这种笔记就是参加讨论的准备；有了准备，自不致茫然无从开口，或临时信口乱说了。”读书笔记为班级讨论做好准备。班级讨论以后，通过查看笔记的方式，了解讨论是否加深了学生的了解。“每抄一条，每写一段，总得让他们说得出个所以然。这样成了习惯，终身写读书笔记，便将受用无穷，无论应付实务或研究学问，都可以从笔记方面得到许多助益。”

2、对阅读指导过程的评价。

整本书阅读以师生充分自读为基础，以班级讨论为主要交流方式，以教师的评价为指导，以促进师生语言与精神成长为归宿。教科书教学重点在于使学生获得语文学习经验，在于“语用”方面的探索与研究。整本书阅读通过对“语用”规律的把握，体悟作品描述的各种形象，获得精神的力量。对学生而言，获得阅读乐趣是他们进行阅读的核心动力。让学生经历乐趣不只是快乐的体验，还有冒险的体验，紧张的体验„„这些乐趣有时来自书的插图，有时来自文字欣赏，有时来自故事情节。教师要能够根据具体的文本，以尽可能丰富的形式让学生感受到。这个乐趣来自于交流活动本身。教师组织多样性的活动，让学生在活动中体验到乐趣。如在进行了《小淘气尼古拉》的读书讨论时，让学生把自己一天中有趣的事情画下来，组成漫画集《我的淘气史》。学生在想和画的过程中体验到乐趣。

在阅读中体会思想感情的变化，让学生感受打动人心的力量、让学生的目光从书中回到现实，看看身边的人，看看自己。来引导学生发现细节来交流，看学生对作品细微处的理解，同时通过相互交流、讨论，甚至是辩论，使学生的认识不断丰富。引导学生发现经典的优美的语言，并且能够感受这些语言，为他们自己的语言发展树立一个标尺。不同的学生会有不同的语言需要，我们有责任呈现的丰富，没权利专制于一种。让学生经历发现美、感受美文学成就。

总之，阅读的本质不是培养学者也不是培养作家，而是培养具有阅读能力的人。学校教育的根本出发点，就是让所有走进来的人有所收获，让所有走出去的成为新我。整本书阅读是在学校语文课程内的阅读，同生活中的自由阅读、消遣阅读不同，势必会关注到阅读的方法和习惯。整本书阅读要通过阅读整本书达到语文教学的目的，而不能读无所获，所以整本书阅读要在统一阅读的情况下进行。书中的文化特质是任何人都无法否定的。书中的文化因素，精神特质，在师生而言，应该也是在无形中吸收的，绝不能为了方法，而使阅读失去魅力，失去兴致。

整本书阅读是需要统一的，需要指导的，学生在整本书阅读的基础上再去自由阅读，收获会更多。整本书阅读应该是在所有的地区都可以实现的，因为在所有的条件中，文字是受限制最小的。农村中小学，更应该把整本书阅读作为提高教学质量的重要途径。书的来源可以通过多种途径想办法解决，不能读书，可以读报，不能读报可以读广告，关键是要把有汉字的东西给学生，给得越多越好，越早越好。由此看来，整本书阅读的“整本”又不是单指物理形态的一本书，而是一种整合的思想，一种整体的意识。不同的地域，条件不同，读到的读物可能会有不同。但是，就像叶老所说，只要内容和形式都没有问题，就可以拿来读。学生读了就会有益，就会比一本课本的教学丰富。

第四篇：小学生整本书的阅读策略

小学生整本书的阅读策略

----------“相约名师 聚焦课堂”听课有感

瑞鹊小学柯美真

3月17、18日，我有幸参加在厦门举行的为期两天的“相约名师 聚焦课堂”名师教学观摩学习，近距离地真实感受到名师的教学智慧。在为期两天的活动中，我们聆听了小学语文新生代名师倪鸣执教的《“你必须把这条鱼放掉！”》，小语届“四大天王”支玉恒老师执教的《草原上的花》，小学语文特级教师周益民执教的《图象诗》，以及全国优秀教师王文丽执教的《李白的送别诗》，全国知名教师蒋军晶执教的《祖父的园子》等等。活动为期两天，共观摩了7节名师课堂，聆听了四个报告。这些课虽然课型有别，风格迥异，却是各有千秋，精彩纷呈。置身于课堂教学中，名师们气定神闲，信手拈来，不时激起一个个教学的浪花，或浅唱低吟，或手舞足蹈，或激昂文字，无一不让我们深深地为之折服，如饮甘霖，如沐春风。下面我将针对蒋军晶老师的讲座《多面向的阅读教学，单篇、群文、整本书的阅读》中“整本书的阅读”，谈谈自己收获和思考。

一、如何指导整本书阅读

1、阅读前提示方法。

阅读指导从阅读前就已经开始了，“文字浅显明白的，不妨少点工夫，看下去就是。文字深微曲折的，就得精细得解说，周到的剖析，达到透彻了解的地步，才歇。”“就读的方面说，若不参考，分析，比较，演绎，归纳，涵泳，体味，哪里会‘真知’读？哪里会‘真能’读？”“阅读有时候不止于要了解大意，还要领会那话中的话，字里行间的话──也就是言外之意，不能读得太快，得仔细吟味；这就更需要咬文嚼字的功夫。”这都是教师应该让学生知道的。

2、阅读中进行指导。

学生在课外自由阅读，教师可以限定大致的进度，等到读到某个阶段的时候进行一次讨论交流，可以看到学生读的进度，可以通过讨论提示一些方法，让学生有更深的感悟，有利于下面读得更好更深入。阶段汇报以后，学生根据获得的经验再读。

3、阅读后组织讨论。

等全体学生都读完以后，再次组织交流讨论，汇报整本书的阅读收获。“成本的书分量多，不便在教室里精细讨论，所以教学生根据精读的经验，自己去读。略读的‘略’字表示学生所受教师的指导简略一点的意思，并不是说马马虎虎地读。”要重视学生的自读与自悟，讨论是交流收获，交流经验。

除此之外，“文字最好能读熟”“文字又最好能复习”，交流讨论以后，可以形成文字材料，也可以指导学生再读，读出更多的感受，这样不但能把一本书读通读透，而且可以防止学生浅尝辄止，有利于培养良好的阅读习惯。

二、整本书阅读如何讨论。

讨论是整本书阅读指导中的重要环节，它不但能深化学生对书籍的理解，还能培养学生持续的阅读兴趣。组织小学生进行整本书的阅读讨论，应该从情节入手，关注学生的兴趣，关注情感的熏陶。整本书阅读，关键是整体，它同一篇课文的教学有很多不同。一本书留给学生什么印象，从这本书中能感受到什么是很重要的。在读书交流的时候，教师始终要有整体观念，不能因为个别地方的处理而忽视了整体。在强调整体感知的同时，教师应该注意引导学生逐步深入阅读。整本书阅读，既要关注学生的个性体验，又要通过细节的挖掘，牵一发而动全身，促使学生对整本书的理解。试以三本书为例，谈谈小学各个年段在指导学生整本书的阅读时应该注意哪些方面。

1、低年级

低年级可以从阅读图画书开始。在阅读《你看上去好像很好吃》（北京少年儿童出版社）这本书的时候，因为书中情节变化往往出人意料，所以很多关键地方教师都可以停下来，让学生想象下一步会发生什么。通过学生想象和书中故事情节的对比，让学生感受到这个故事的温馨与感人。尤其是书的最后小甲龙跑到山顶的部分，让学生想象，接下来会发生什么，然后出示下一个画面。相信学生一下子会被感动，因为他们想不到小甲龙竟然找到了父母。一年级的孩子对父母有着强烈的情感依赖，当他们看到这样的场面的时候，一定能把小甲龙想象成自己。其实，整个故事孩子都可能会把自己想象成小甲龙。这样的处理是让学生联系生活，感受故事中的温情。

2、中年级

以《亲爱的汉修先生》（新蕾出版社）为例谈中年级的阅读。

在班级读书交流的时候，教师可首先设计这样的问题：“书的作者是谁？哪国人？”引导学生关注作者，懂得读书其实是和作者交流。对作者的基本了解也是了解故事背景的一种方法，有利于理解书中的一些内容。

然后提问：“这本书中有哪些人物？你最喜欢谁？说出你的理由。”通过学生汇报，梳理出文章中的主要人物。通过说喜欢谁，了解学生对这本书的理解程度，看他们是如何看待书中人物的。让学生说理由，就是通过书中的某些情节证明自己的观点，让学生把感受最深的地方说出来。

进行交流：“书中最让你难忘的是什么？可以是高兴的、悲伤的、痛快的、遗憾的、好玩的„„”学生会选择不同内容从不同的角度进行汇报，这样可以丰富每一个学生读书的感受。

通过这样的汇报交流完成对整本书的梳理，对学生来说就是把散落在心中的信息重新进行了排列组合，形成新的更深层次的认识，建立了整本书的基本框架。这本书的结尾是这样写的：“我觉得悲伤，同时也感到很欣慰。”作者为什么这样结束这本书呢？通过这样的追问，让学生从整本书的角度思考作者成长的心路历程。

最后提出的问题可以是：“这本书和其他书比较，有什么不同？”又回到一个整体，要求学生跳出书本。每一本书都有其独特之处，而这本书的独特之处更鲜明，是用书信和日记穿插的形式来写的，还有很多关于写作方法的介绍。让学生注意整本书的特点，是对语言表现形式的一种关注。

3、高年级

整本书阅读讨论需要经历很多个阶段，有时可以按照章节进行深入细致的阅读，有时候可以按照人物进行阅读，然后再回归整体进行交流和讨论。

例如，开展《草房子》（江苏少年儿童出版社）的读书交流，适于在通读整本书的基础上，按照人物进行交流。可以将一个人物或两个相近的人物放在一起进行交流。比如“秃鹤”和“细马”这两个人物有很多相似之处。让学生先说出对这两个人的印象，根据文章内容谈谈他们名字的由来，然后根据自己推测，看看作者为什么给这两个人起这样的名字。通过这样的探讨，可以使学生感受到人物的性格，同时了解作者给人物命名有时隐含了作者的情感因素。最后，围绕“两个人身上哪里最让你感动”进行交流，理解“尊严”和“责任”的含义。

除此之外，还可以利用文中的空白处进行阅读交流。《草房子》这本书中每章节的每个部分只用“一、二、三”来划分，让学生给每一部分命名，锻炼学生概括的能力，同时有利于对情节的整体把握。

开展整本书阅读，教师一定要和学生同读，并且要不只一遍的读，这样才能引领学生深入阅读。在开展阅读以前，教师可以写读书推荐，激发学生的兴趣，在读书过程中，教师可以和学生一起写书评、写心得。

开展阅读和交流，始终要注意保护学生的阅读兴趣，激发学生的读书热情，教给学生读书方法，培养学生阅读能力。通过交流读书感受，让学生的阅读成为习惯。要尽量避免阅读的功利性，注重潜移默化、熏陶感染。否则，就是加重学生负担，就会破坏学生的阅读胃口。不管面临什么样的书，教师本身都应该有能力进行阅读指导，这就需要教师首先投入到阅读中来。

第五篇：“整本书阅读”之思辨读写策略(余党绪)

“整本书阅读”之思辨读写策略

余党绪

“整本书阅读”中的“书”，当然不是指产品形态上的印刷品，也非指泛意上的文化产品，诸如《20世纪杂文选》这样的“书”，只是一些“文”的组合，虽也有内涵上的关联，但不具备精神产品的主体独立性与生命独特性。真正的精神产品往往与个体独特的精神生活和创造性劳动联系在一起。本文在这个意义上谈论“整本书阅读”。限于篇幅，本文所说的“整本书”，仅限于文学经典。

整本书阅读，学习任务和目标不像单篇课文那样集中和明确，既费时力，又耗心血，且须课内与课外结合，适切的教学策略很重要。否则，学生收获的，不是一地鸡毛，便是一堆概念。多年实践下来，我将自己的策略总结为“思辨读写”：一是充分的原生态阅读，二是强调对主旨与内容的批判性理解，三是开展包括转化性写作在内的表达训练。

无论读什么，“读”始终是头等大事。原生态阅读，就是直接面对文本，在反复的阅读中，依据自己的经验和体验来理顺作品的人物关系、情节线索、社会环境和文化背景，并在此基础上推断和求证作品的意旨。阅读教学离不开教师的干预，但不当的干预反而会妨害甚至阻断学生对文本的直接感知。今天，各种观念、资源、信息和技术对阅读的干扰，已经到了需要警惕的地步。詹丹老师批评《合欢树》的主题理解问题，认为“母爱是这类文章的母题而非主题”。确实如此，《合欢树》的内蕴显然不只是母爱，还表达了生命的偶然、孤独与无助，隐隐还有几分对生命的隔绝与隔膜的感慨。但为什么我们的理解仅仅停留在“母爱”呢？除了能力的掣肘，“单元导语”的影响亦不可小觑：“母爱更是无私、博大，子女永远无法全然报答。”显然，这个导语将理解直接指向了“子欲养而亲不待”的悲伤与无奈。有时候，我甚至觉得“单元导语”是横亘在学生与文本之间的一道鸿沟，看起来高屋建瓴，恰恰窒息了原生态阅读的那种生机勃勃的会心与灵性。“整本书阅读”难度显然高过一般课文，教师要格外警惕，不要让自己的干预成为横亘在学生与文本之间的障碍。

在全文阅读与反复阅读中，梳理情节，把握人物、关注环境与细节是原生态阅读的任务。这种阅读状态，更近于温儒敏先生所说的玩赏性的“连滚带爬”。这个阶段的教学设计，重在引导、督促和管理学生的阅读活动。在《鲁滨孙漂流记》的教学中，我布置了两个书面表达作业，一是以鲁滨孙的名义，根据自己28年的孤岛生存经验，写一份“孤岛求生指南”；二是以晚年鲁滨孙的口吻，回顾自己传奇的一生。这样的表达作业，目的首先在于促进学生深读作品，精读作品，真正沉浸到作品中去。

即便像《俄狄浦斯王》这样高难度的经典，我也主张原生态阅读。我给学生推荐的是罗念生的译本，总共2万多字，剧情悬疑丛生，环环相扣，人物性格复杂，心理活动张力极大，理性的求索与生命的追问流淌在诗一般的台词中，加以价值观念、思维方式的差异以及古希腊神话背景，读起来比较费力。在初期，我组织学生反复阅读《俄狄浦斯王》而不做延伸性和导向性的讲解，只关注其戏剧冲突和情节发展，关注人物的言行及其命运。一部伟大的经典，即便什么也不为，仅仅只是走近它，接触它，凝视它，就已经是一种修行。在这个意义上，“读书”本身就是“整本书阅读”的第一要务。

为了达成这一目标，我借鉴了戏剧表演的一些做法，比如替俄狄浦斯写一份自传，或者为俄狄浦斯写一则简要的评传，为王后伊俄卡斯忒写内心独白；或站在不同的角度讲故事，比如，模拟剧院观众同步讲述正在上演的戏剧，这就是一部悬疑剧；或以俄狄浦斯的视角、王后的视角、先知的视角甚至牧羊人的视角来讲述这个离奇的故事。每一种视角，故事呈现的面貌都不一样；在学生的讲述与交流中，不同视角的叙述互相补充、回应、解释，学生对戏剧就有了一个立体的相对通透的把握。

原生态阅读，似乎只是一个不断熟悉文本的过程，但在反复的阅读、多角度的讲述以及人物情节的梳理中，很多思索也在自然展开，思辨的种子在萌发。我强调“原生态阅读”，是基于“两个信任”：信任经典，信任学生——一部伟大的经典，其文本所能提供的心理空间足够大，每一个人都能在其中找到自己的坐标，安放自己的精神；每一个学生，只要能沉浸在文本之中，必能唤醒和激发思想的动能乃至本能，思辨必能就此展开。读《鲁滨孙漂流记》，就有学生问：小说反复描写鲁滨孙放弃安逸和优裕的中产阶级生活，偏要违拗父母的意愿，离家出走，闯海冒险，作者究竟要传达什么样的人生观？这种游走在“求生”与“找死”之间的人生方式，是否值得我们推崇？这样的问题其实已经触及作品的内核。为此，我找来布鲁斯南主演的同名电影，让学生对照——电影中的鲁滨孙，其冒险不是出于天性，而是意外杀人之后不得不亡命天涯的选择。那么，这样的改编合乎原著的用意吗？

再如替俄狄浦斯写“自传”，“我”的叙述中必然伴随有自我的辩护、反思和质疑；而为俄狄浦斯写评传，则要在理解与同情的基础上，力求作出客观的评价。不同视角的转换，不仅涉及全知、半知等叙述视角与技巧的变化，也涉及叙述口吻、详略处理、情感变化、褒贬转换等，讲述的过程既是对阅读的梳理、反刍与回味，也是一个认知、判断、对比、思辨和选择的过程。阅读刺激思考。在这个过程中，学生提出了一些有趣味、更有意味的质疑：俄狄浦斯担任忒拜国王十余年，关于前国王拉伊俄斯（其生父）的情况，他的死、他的长相、他的品性等，难道他真的一无所知？是刻意隐瞒，还是故意回避？伊俄卡斯忒与俄狄浦斯以夫妻的名义朝夕相处，难道就没注意到他脚踵上的伤疤？

学生提出这些疑问，依靠的是自己的而非他人的生活常识，凭借的是文本的而非外在的逻辑关联，但这些自己的、自然的发现，已经不自觉地触及了戏剧的内核。有学者认为，正是内心的欲望和害怕失去的恐惧，蔽塞了俄狄浦斯与王后的心智，蒙蔽了他们的双眼。这正是人的宿命般的局限。人的局限不仅来自外界，也来自自我，来自生命的深处，这恰恰是《俄狄浦斯王》贡献给人类的一个伟大的真理。

有意思的是，伏尔泰对《俄狄浦斯王》的研究与阐释也是从发现类似矛盾开始的。他写道：“你可以看到，在批评索福克勒斯的《俄狄浦斯王》时，我只是试图指出那些在任何时候和任何地方都会被看作是缺陷的东西：自相矛盾、荒谬不可信、无意义的雄辩„„”?从文本解读来看，说这是破绽、缺陷也好，说这是艺术家天才的安排也罢，这样的发现都是极其可贵的。约翰·厄普代克，这个以《哈姆莱特》为素材创作了著名小说《乔特鲁德与克劳狄斯》的美国小说家，说《哈姆莱特》是所有莎剧中最受欢迎、上演最多的一出戏剧；但同时，他又说《哈姆莱特》是最草率的一出戏剧，剧中有太多任意而为和违背逻辑的地方。恰恰是这些他认为的不周之处，给了他写作的灵感和切近莎士比亚的崭新的路径。

学生的发现，哪怕是粗浅的发现，也可能孕育着思想与学术的种子。经过反复的阅读与梳理，“整本书阅读”进入第二个阶段：批判性理解。教学内容主要有五项：

1.理解：对作品的问题、主旨、观点的认知与判断。

2.分析：对“理解”作出合理的分解与辨析。在作品解读中，不能过分强调整体感知与混沌把握。没有分析的理解不可靠，这是批判性思维的一个基本观点。“分析论证”的欠缺，也是我们民族思维的一个缺陷，我们习惯于大而化之，笼而统之。理解，必须依托于对作品要素与结构的分析。

3.论证：为自己“理解”寻找相应的事实证据与因果逻辑。本着文本事实、情理与逻辑的一致性原则，作出自己的综合判断。

4.评估：对自己的理解、分析与论证进行必要的反思，比如，文本事实有无出入，人物理解是否反人性，推断是否合乎逻辑，等等。

5.解释：在理解、分析、论证和评估的基础上，给自己的“理解”作出完整而清晰的传达。批判性理解不是为了颠覆，而是为了说服自己进而说服他人，是为了更可靠的确证与确信。我们的理解并不见得能够超越他人，也未见得有什么新奇之处，但有了这样一个分析论证的过程，经典才能“嵌”在我们的生命之中，成为“我”的经典。

我认为，批判性理解不仅不是为了颠覆，我更看重在学生中达成一些关于作品的基本共识。不是为了那“一千个哈姆莱特”，而是为了那“一个哈姆莱特”。作品虽然是一个开放结构，但它一旦完成，其内容要素、结构形态与意义倾向就大体固定了，这正是经典能够不断传播并在传播中不断积淀和增值的根基。片面强调文本理解的多元主义与相对主义，既取消了经典的独立意义，也破坏了人类沟通的深层根基——人性与文化的相通性。的确，每个人对经典的理解是有差异的，但不得不承认，总体上又是趋同的。经典阅读不能一蹴而就，基础教育的任务，就是让学生理解和接纳这些基本的、普适的共识。钱理群先生说语文教育要为学生打下“精神的底子”，我认为，在批判性理解中，认同和接纳这些基本共识，就是在“打底子”。

批判性理解的关键，在于找到具有“生发性”与“整合性”的“问题”，以“问题”切入作品，以“问题解决”来引导和推动整本书的理解和思辨。所谓“整合性”，就是作品的主旨、内容、结构与表达能够通过这个问题得到合理的解释；所谓“生发性”，这个问题应该具有生长与勾连的空间，由此问题展开，可以发散和触及作品的许多因素。有了“整合性”，理解才不至于沦为一地鸡毛；有了“生发性”，理解才不至于沦为一堆概念。

在“问题”的选择和设计上，我主要考虑三个因素： 一是“整本书阅读”的功能定位。文学具有认识功能、教育功能与审美功能。在我看来，认识功能是基本的，只有理解和认识了，教育功能与审美功能才能真正达成。为此，我将文学作品的阅读定位于“人生的思考与生命的感悟”上，强调文学作品对社会、人生和生命的认知作用。每一部经典都是一种独特的人生，每一个形象都是一个独特的生命，我的任务就是引导学生借助作品展开对人生图像和生命形式的思考。我坚持认为，只有这样的讨论，学生才能在作品中找到“代入感”。那种专注于作品的知识讲解，或者聚焦于作品的美学分析，或者热衷于得鱼忘筌式的价值灌输，只会加重学生与经典的隔膜。像《西游记》，其主题众说纷纭，我毫不犹豫选择了“成长说”，将《西游记》看作一个关于“成长”的故事，将唐僧师徒四人的取经历险理解为一个成长的过程。我对作品的理解，首选人生与生命视角。

二是作品的“母题”定位。比如《红与黑》，可以有不同的解读，但其内核则是一个平民青年的野心与尊严之间的冲突。换一种思考方式，如果你要找一部关于野心与尊严的作品，你会选择哪一部？恐怕很多读者都会想到《红与黑》。经典在传播中，被不同时代的人理解，被不同国度的人阐释，在经年日久的积累中，层积出一个话题范围的大体界定。笔者在《经典名著的人生智慧》一书里，将九部名著的“母题范畴”作了这样的概括：

1.流浪与穿越：《鲁滨孙漂流记》 2.成长与成功：《西游记》 3.功名与道义：《三国演义》

4.野心与尊严：《红与黑》

5.反叛与规驯：《水浒传》

6.使命与命运：《哈姆莱特》

7.苦难与罪恶：《悲惨世界》

8.堕落与拯救：《复活》

9.命运与担当：《俄狄浦斯王》

三是对作品独特性的定位。冒险、历险和探险的同一类型作品很多，诸如《西游记》《哈克贝利·芬历险记》《汤姆索亚历险记》《海底两万里》《金银岛》等。那么，《鲁滨孙漂流记》的独特性在哪里？比较分析，不难发现两个与众不同之处。一是鲁滨孙痴迷于冒险，并无特定的目的或使命，他不像唐僧有着自觉而坚定的使命，也不是为了常见的探宝、复仇和逃亡。虽然冒险也给鲁滨孙带来了财富，但他痴迷的是冒险本身。鲁滨孙对流浪的痴狂世所罕有，对远方的热望简直无法阻挡。无论是家庭的阻挠、生死的考验，还是优裕生活的诱惑，都不能改变他对流浪的执着。有时候，“找死”的欲望几乎胜过了求生的本能。从这个意义看，鲁滨孙是一个文学的“典型”形象，象征了人类渴望探索、超越、创新的精神气质，鲁滨孙的魅力恰在于此。1906年，宋教仁读了此书后，认为鲁滨孙的“冒险性及忍耐性均可为顽懦者之药石”；林纾在此书译序中说，鲁滨孙“唯不为中人之中，庸人之庸，故单舸猝出，海狎风涛，濒绝地而处，独行独坐，兼羲、轩、巢、燧诸氏所为而为之”。中国人对此书的初期反应，也印证了鲁滨孙超越文化与时空的精神内核。这样的理解，保证了学生不将这样一部伟大的著作看作一部单纯的冒险游戏之作。

《鲁滨孙漂流记》的另一个鲜明特点就在于鲁滨孙几乎无所不能，他完全自力更生，靠自己的双手和头脑解决了28年的生存问题，这在世界文学人物长廊中几乎是独一无二的。他的理性、知识和智慧，显示了那个时代人们的自信与热情。

综合考虑这三个因素，在《鲁滨孙漂流记》的阅读教学中，我设计了两个“问题”，以此启动和推动学生的理解与思辨。

1.鲁滨孙冒险、历险的动机是什么？

2.一个人，一座孤岛，28年的生存，何以可能？

以问题2为例，看看学生在分析、论证与评估中的思辨活动。在讨论中，大部分学生都能分析并列举出几个显而易见的原因，能在文中找到相应的论据支撑，从逻辑上加以说明：

1.鲁滨孙有着顽强的求生意志与回归社会的强烈愿望； 2.有着积极乐观的心态和心理创伤的自我修复能力；

3.有着超强的动手能力，几乎能解决生存与生活中面临的一切问题。在进一步的启发与讨论之后，少数学生提出第四个原因：

4.多亏了那艘船。在轮船搁浅之后，鲁滨孙冒着生命危险，用了13天时间，将船上一切能够搬运的东西都运上了孤岛。这些物资既包括了解决眼前温饱问题的面包、饼干、酒、干羊肉等，也包括了再生产所必需的麦子（可做种子）、小斧、大钳子、大剪子、十几把刀子等工具；不仅有保障安全的枪械、弹药和刀剑，用来对付可能的危险和隐患，甚至还有《圣经》、一条狗和两只猫。

对于学生来说，这是个可贵的发现。是什么让鲁滨孙创造了28年的生存奇迹？从马斯洛的人类需求层次看，这些物资不仅解决了鲁滨孙基本的温饱问题与安全问题，在一定程度上也保障了他的精神需求。马克思说：“孤零零的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事，偶然落到荒野中的，已经内在具有社会力量的文明人或许能做到——就像许多人不在一起生活和彼此交往竟有语言发展一样，是不可思议的。”鲁滨孙其实并没有完全离开社会的物质支持。借助马斯洛的人本主义理论，将鲁滨孙搬运的物资进行分类与归纳，可看出这些物资在鲁滨孙的生存斗争中的作用；借助马克思的论述，可从理论上论证，鲁滨孙这样的“孤零零的一个人在社会之外进行生产”是需要条件的，那就是文明的支撑。

理解到这一步，有学生顺理成章地补充说，鲁滨孙不仅在物质上依仗人类文明的成果，而且——

5.鲁滨孙就是“已经内在具有社会力量的文明人”，他的知识、思维方式和行动力，凝结了人类积累的智慧与能力。

这个发现已经难能可贵了。其实，小说中有很多这样的细节，但大都被学生忽略了。这个发现让学生重新检视自己的阅读，在重读中发现了这样的一些细节：

（鲁滨孙）„„用刀子在一个大柱子上刻上这几字: “我于一六五九年九月三十日在此上岸”，把它做成一个大十字架，立在我第一次上岸的地方，我每天在这个方柱的两边用刀子刻一个斫痕，每七天刻一个大一倍的斫痕，每一个月刻一个再大一倍的斫痕，这样我便有了计算年月日的日历。

鲁滨孙像古人结绳记事一样刻字记事，记录自己的荒岛生活。人类总是借助时间、方位、度量衡等范畴将自己的生活与生产安排得井井有条，这就是知识、理性与智慧的力量。设想一下，鲁滨孙在荒岛上失去了时间感和空间感，他如何能在28年的生存中保持健全和明澈的心智？

总结出这五个原因并非易事。但若仅停留于此，那还停留在一般的“概括”与“归纳”层面，未能充分发挥这个“问题”的教学价值。为了激发学生更深层次的思辨，我追问道：按照在鲁滨孙的生存活动中的重要性，给这五个因素排序，你会怎样排列？

显然，答案并不是唯一的，重要的是在比较与选择中的思辨。其实，这五个因素彼此相关，很难说哪一个一定是最重要的。若没有丰厚的物资储备和枪支弹药，鲁滨孙的信心与乐观从哪里来？如果没有高超的动手能力，即便有这些物资，鲁滨孙也未必能像国王一样将孤岛治理得井井有条。对于绝境中的人，究竟是物质支持重要，是胆识与智慧重要，还是人的能力更重要，其实也很难分出轻重主次。这个讨论，不过是希望借助《鲁滨孙漂流记》这个资源，引导学生充分理解人类生存活动的内涵与意义，理解冒险与生存的复杂关系；同时，也希望在辨析与辩论中，学生对自己的分析、断言和论证作出尽可能客观的反思、评估与调整。

到这里，学生基本完成了从理解、分析、论证到评估的过程。在此基础上，要求学生写一篇文章，完整地解释自己对这个问题的理解。在“问题”的推动下，学生经过了一轮“思辨读写”的学习过程。

《鲁滨孙漂流记》是经典中比较平易的，像《俄狄浦斯王》这样的作品，内涵复杂，理解多元，在问题的设置和思辨教学中，需要更为周全的考虑。

在“整本书阅读”活动中，我还非常重视“转化性写作”，训练学生借助经典这个文化资源和思想资源，来表达自己的思想与观点的意识与能力。有人一听到“活学活用”就反感，其实撇开这个词包含的投机与市侩因素，教学是需要“活学活用”的，运用是对经典阅读最直接的反馈。这样的案例已经很多了，兹不赘述。

原生态阅读、批判性理解与转化性写作，这是我的“整本书阅读”的基本策略。“读写结合”是基本手段，“问题设计”是关键，思辨是灵魂，我谓之“思辨读写”。

参考文献：

［1］詹丹.“母爱”是《合欢树》的母题而非主题［J］.语文学习，2013（3）.［2］上海中小学课程教材改革委员会.高级中学课本·语文·阅读部分：一年级第一学期［M］.上海：华东师范大学出版社，2007.［3］耿幼壮.永远的神话：索福克勒斯《俄普狄斯王》的批评、阐释和接受［J］.外国文学研究:2006(5).［4］余党绪.经典名著的人生智慧［M］.上海;上海教育出版社，2014.［5］邹振环.影响中国近代社会的一百种译作［M］.南京:江苏凤凰教育出版社，2008.［6］马克思.马克思恩格斯选集:第2卷［M］.北京;人民出版社，2012.