一块石头引发的课程

第一篇：一块石头引发的课程

一块石头引发的课程

——《万物简史·石头记》启蒙课程

2013年9月2日，我来北京的第一个秋季开学日。北方的夏天，热而干爽。那一天，我特意换上了一件中式盘扣的藏青麻布短袖，像开启一个仪式，迎接孩子们的到来。

忙活了一上午的开学，午后，我叫了几个孩子，来到了学校外面的树荫下，让他们随意捡一些小石头，然后把石头都一一洗干净。孩子们一个劲在问，要石头来干什么。我笑笑，上语文课啊。

教室前面有一块地毯，我让孩子们全部来到地毯上，围着我一圈坐下。然后捧着刚洗干净的一盆石头跪在孩子们中间。孩子们很好奇，盯着石头和我。

先一起来读一首小诗吧： How happy is the little stone.多幸福的小石头啊，That rambles in the road alone, 独自在路上漫步，And doesn’’t care about careers, 不汲汲于功名，And exigencies never fears—— 也从不为变故担心；

Whose coat of elemental brown, 匆匆而过的宇宙，A passing universe put on;也得披上它自然褐色的外衣。And independent as the sun, 它独立不羁如太阳，Associates or glows alone, 与人同辉，或独自闪光，Fulfilling absolute decree, 它决然顺应天意。in casual simplicity.单纯,一味自然

你真的了解石头吗？比如说，它是甜的还是苦的？硬的还是软的？温的还是凉的？静静地听，它会发出什么声响？

孩子们才刚上四年级，被我这么一说，来劲了，每人拿起一小块石头开始摸、舔、咬、听，眼耳鼻舌身意，开始重新感受这些习以为常的石头。

答案自然是稀奇古怪的：甜的，苦的，青草味的，泥土味道,......但这都没关系，因为一块块小石头开始在他们的感官下复活。

我继续问，有没有想过，这一颗小石头经历过怎样漫长的旅程才来到我们校园的大树下？

孩子们开始了七嘴八舌地漫游：地壳运动，岩浆喷发，海水冲刷，开山辟石，溪水打磨，风餐露宿，然后，有一天被装上了一辆车，然后，长途旅行到了学校，沉默了一个多月，有一天，被孩子们捡起来。

他们慢慢发现，每一块小石头，都是时间的旅行者。石头看我们，只是刹那光华。

我说，小石头来到教室，想和我们一起玩一个游戏：30人分成6人小组，在一分钟内，看哪个小组能用10块石头堆得高。

这是一个传统的叠罗汉的游戏。有两个小组不到半分钟就堆好等着了，其他的，要么在争执用谁的方法，要么还在手忙脚乱。之后，我让他们自己谈谈叠罗汉的感受。孩子们很聪明，堆不好的小组很快承认，是小组不够团结，都以为自己很有办法，结果什么都没堆成。

之后，我们一起分享了《石头汤》绘本，孩子们静静地听着，聊聊，问问，说说，刚才没堆好叠罗汉的小组说，我们也应该分享彼此的智慧，而不是忙着争执。

课的最后，我们又读了一遍《幸福的小石头》。和刚开始的一副茫然相比，此刻，孩子们似乎若有所思，显得很沉静。我问他们最喜欢哪一句，孩子们都有很多不同寻常的感受，很自然，这堂课中所有的环节都进入到了他们的视野。他们大概不知道，眼前这位老师，打算用两个月的时间，和他们一起游历石头的世界。而这首小诗，将一直陪伴着整个课程。

这是《石头记》课程的开始课。是我有史以来环节预设最简单，说的最少的一堂课。老师放下了，孩子自然就上来了。

诗歌没说，虽然这首小诗意蕴丰富，我很喜欢，但好诗从来不需要解读。

叠罗汉我没讲道理，《石头汤》都是孩子自己在分享。

我只是想回归一种质朴的课堂生活，虽然还是有板块排布，但只是为了经历。

两天后，这堂课就在全体老师面前又上了一遍。但这几乎无法成为公开课，只剩下我和孩子的自言自语。课后，有老师问：这是一堂什么课？我很高兴，我终于上了一堂不像语文课的课。这堂课，引起了很多老师的兴趣，他们也终于第一次看见全课程的课堂生态。

《万物简史·石头记》启蒙课程常识板块

两天后的科学课，孩子们一走进科学教室，科学张鑫老师就和跟孩子们说：前天，钱老师带着大家一起走进了有趣的石头世界，想不想继续探究石头呢？孩子们很好奇，怎么科学老师和语文老师有串通？

自然是有串通。但这不是孩子需要关心的事。张老师是学化学的研究生。对于科学有着近乎天然的小痴迷。听我上完《石头记》开启课，就说这个课程有意思，于是就一起做了起来。

科学石头课上了三节，分别从石头的起源、分类、软硬等物质属性让孩子们充分了解。科学课与生俱来有着探究性，捶打、敲击、打磨，各种岩石五花八门地呈现在孩子面前。感官接触常带有想象力，科学研究确实是有显性记录的，对于了解一个物体的真实属性，实验性质的课仍然是必须的。这三堂课下来，孩子们能够看到一块常见的石头，大致能说出它的名字。这是万物简史启蒙课程的真正发端。

远古的人类是怎么认识石头的？就像我小时候在河滩上发现的小石头一样，总要先摸起来，洗干净，仔细地看，然后，敲击把玩，想着用来做什么；当觉得做什么都不合适，或者石头漂亮得不想做什么的时候，就想戴在身上也是很不错的。于是，再去寻找其他的石头，大的，小的，好看的，实用的，尖锐的，钝挫的，这个过程，如此自然。

当我在科学课之后，将一块巨大的石头呈现在孩子面前，告诉他们这是几十万年前的文物，他们觉得很不可思议。因为这看起来实在太过于平常。可是，那些石头上的棱角已经被磨平，深黑色的光泽，让我们见证了人类对自然的征服，或许它陪伴过一群山顶洞人，将刚打猎回来的猎物在石头上摩擦，将动物的皮毛层层撕裂，在黝黑的洞中，映照着火把的光亮嗷嗷私语。又过了几十万年，洞穴中的人开始打磨一些小小的尖锐物品，将皮毛用藤蔓缝在身上，将一些小石块，小贝壳、甚至玉石戴在身上，人类进入到新石器时代。这长达百万年的光阴，正是石头见证的。

这就是历史课，我截取了旧石器时代和新石器时代，和孩子们共同见证了人类如何利用石头，从蛮荒走向文明，从洞穴营构建筑。顺带着做了一个玉石文化小课程。由于玉石占据了中国文化的一个重要的门类，人和玉之间早已超越了和一块石头的关系，已经成为人精神寄托的信物。当时好几个孩子都带着玉，我让孩子回去了解玉的由来，听听父母讲讲戴玉的讲究，并没有细讲其他的玉石文化。因为，这个领域极为庞杂，也超越了器物太多。今后做独立的课程。

这节课之后，教室的桌子上，总是时不时出现小石块滚动的声音，他们开始捡拾各种各样的小石头。同期，学校的百米沙道完成，其他班的孩子都在玩沙，我们班的都在沙中寻找光润晶莹的石头。

地理板块比较棘手，一则四年级的孩子从未接触地理，地图对他们来说是一团抽象的线。二则，人类古文明中石头建筑奇观实在太多。除了中国的木质构件使用较早之外，大多数的欧洲文明，都是石头建筑。铺排着讲，是一个巨大的工程，也没有必要。我记得小时候，对于世界奇迹，古文明的好奇维持了很长时间，但书籍有限，直到初中时代，还沉浸在未解之谜的探索中。

和历史板块的截取一样，我以“探索复活节岛石像之谜”为课题切入。果然，孩子们非常感兴趣。我是从Google地球演示开始的。蔚蓝色的星空，地球逐渐变大，最后锁定在太平洋中的一个小岛上。直观感受，这个小岛离南美洲大陆都很遥远。然后，出示一组组石像。“为什么在茫茫的太平洋小岛上遗落着数量庞大的巨人像？在没有机械的时代，是谁建造的？”地理课很容易激起孩子的自主探究欲。方式有很多，可以直接上网搜，但这种方式仅仅是信息的获取，对于思维的提升没有帮助。随即，我将“中国长城、亚历山大灯塔、埃及金字塔、希腊神庙”四大奇迹的资料呈现给孩子们，图文并茂。孩子们很快提炼出各自的功用：交通和防御、指引航海、领袖墓葬、祭祀神灵。那么，据此能否推测在地球另一端的这些建筑的可能功用？孩子们大胆推测：石像可能是用来做航标的，因为小岛在太平洋中，生活大多数靠捕鱼，因此建造很高大的石像很有必要；石像也可能是领袖的神像，因为一个个大小高低各异，这很有可能是某个部落族长的纪念；石像还可能是岛民对于未知神灵，比如外星人的崇拜；石像也有可能为了宣誓本部落的强大，类似于早期的图腾。千万不要惊讶于孩子们的思维，实际上，只要我们提供了足够丰富的内容，他们的探究几乎是无穷尽的。而这些，并不是无端臆测，是有根据的。我告诉孩子们，其实他们的猜测都被科学家一一验证过。最终锁定在宗族部落族长的领袖崇拜上。由于部落征战，各自为了表示强大，不惜在岛上大兴土木，一代代修建类似于神祗的石像，用于护佑本族。其实，这就是文化比较。不同族群发展固有不同，但人类的脚步却终究会沿着共同的方向走去。他能帮助孩子打开思维，从另一个文明的发展中获取智慧。

历史课和地理课是小学阶段缺失的课程。我至今仍然很不明白，教材的编著者，出于何等用意，将史地内容放置如此之晚。大概很多专家认为史地是比较抽象的学科。人自诞生起，就对自己是什么，怎么来，去哪里等终极问题充满了好奇，这不仅仅是生物学的追问，更是对于自己所处的大地，以及人与自然的追问。人的一生完整复制了人类文明发展史。这是两条神奇的平行线。从刚孕育的胚胎开始，人就追溯远古海洋的足迹，这和生物进化史是一致的。比如：孩子总是先从四肢的学习开始的，先是动手握物做工具，然后再是直立行走，接着才是语言的发展。按此规律，幼儿阶段就该大量发展手脚能力，培养孩子对世界的好奇心，少开发所谓的智力。

人对自身究竟为何物的疑问，是与生俱来的，答案或许无解，但必然也经历从物性到神性的演变，当人洞悉自己生物属性却无法回答自己生命原处疑问的时候，神性就开始降临。几乎每一个孩子都问过母亲这个问题：我是哪里的来的？请注意，这不是一个简单的生理问题。这个问题如何解答，困扰着每一个父母，即使你红着脸如实说了，孩子还会继续发问。所以，在孩子意识到求解自我本体的时候，是将科学、地理、历史交叉起来的生命科学及时交给孩子的时候。这三大学科从不同角度告诉孩子我们如何成为一个人。我的观点是，生命孕育、人类起源、宇宙构成三大问题，应在在幼儿园小班左右就可以让孩子接触。以我儿子第一次发问到不断追问至今，历经了好几年，即使他从BBC的专题片、大量的科普著作中巨细无遗地了解到了生命孕育的原理，仍然在问。他对于地理的兴趣很早就发端，并很快掌握了地球、地图常识，能够熟练查询，和生活运用。也就是说，一个孩子能在一年级左右就能接受的知识，我们要到五六年级还遮遮掩掩告诉他。我们这一代，除非自己感兴趣，对于地图、图表、数据图、说明书等非连续性文本都比较陌生，因此，对于生存能力都相对薄弱。PISA测试，其他项目都遥遥领先，唯独非连续性文本是薄弱项。而这，恰是我们生活中最常用到的常识。

对于常识的忽略，是我国启蒙教育的重要疏漏，在这三个学科的低幼阶段，更是巨大的缺失。史地使人明智，让人更清醒地知道我们来自哪里，为今后朝向精神的存在打好底子。生命走一回，是一个完整的奇迹，何来学科分界？ 《万物简史·石头记》启蒙课程艺术板块

紧接着，戏剧课来了，胡艺潇老师扛着一块大石头进了教室，手里还拿了一块小石头。因为有了前几堂石头课，孩子们已经不惊讶了，唯一的期待就是戏剧的石头课会是怎样的呢？搬块石头手舞足蹈？

戏剧石头课安排了两课时。第一节课是模拟体验。胡老师先让孩子们感受了一下两块石头的重量，大的那块需要好几个孩子才能搬动。然后，他让孩子们模拟没有石头时的搬运。胡老师创设了一个故事情境，一大群孩子非常吃力地搬着，脚步沉重，手中空空如也。然后，搬大石头过独木桥，两个孩子抬着石头过独木桥，下面是万丈深渊，一阵大风吹过，刮的孩子摇摇晃晃，心惊胆战，还不能松手。其实不过是教室里的一根分界线。各种情境下，这块石头显示了联接人的力量。第二节课是一个关于远古部落石头崇拜的演绎。其实，这在世界各地民族中确实存在。像新西兰就有石头神崇拜历史。胡老师绘声绘色地讲述了一个故事，然后让孩子们模拟石头神崇拜，祭祀石头神的活动，再加上老师穿着兽皮，挂着树枝，缠着头巾，极具原始部落风格，孩子们热血沸腾，在故事扮演中体验了人类文化的神秘。

创造性儿童戏剧是我校极具特色的课程，我亲自参与了草创和课程引进的过程。这个课程最大的特点是即兴戏剧游戏体验，并没有固定不变的流程，根据孩子的表现即时调整。和大多数的戏剧课不同，我们的戏剧课以大量的游戏串联，并在低中高年级分别就语言、表情、身体、情绪等各个项目着重训练。戏剧课目前是最受孩子欢迎的课程，身体最大程度地释放、舒展、打开。由于这是另一个领域的话题，这里不多赘述。

作为传统艺术板块，美术石头课的项目琳琅满目，尤其是印章篆刻已经进入中国美术史，并成为百姓生活作为印信的必备物品。但经过我和美术顾春春、曹婷婷老师的商量，我们主要在石头壁画角度展开，因为相对而言，这最贴近孩子的心智。洞穴画、岩画，多数形成于人类艺术的启蒙期，因此洋溢着远古先民对自然、宇宙的理解，以及对生活的再现。就以艺术表现而言，稚拙、热烈、充满想象力的美是后期艺术很难再呈现的。大约，这和童年时期的天真烂漫，无拘无束是一致的。这一时期，是艺术创作最自由的阶段。当我们将贺兰山岩画等远古作品呈现出来的时候，孩子很快就能解读图案的内容，并快速地模仿和创造。这种天然的不相隔，对于成人来说，是很难达到的。有意思的是，顾老师直接让还孩子们在校园的墙壁上作画，随意勾勒自己的创意。这种涂鸦，不就是童年的图腾么？

曹婷婷是学综合材料的。她去找了很多工地上废弃的沥青块。让孩子们在各种沥青石块上创作脸谱。几乎不加指导，孩子们就在各种各样的沥青块造型。孩子对石块的“格”型，具有天生的敏锐，凌厉的棱角，自然会有冷峻的脸庞，圆润的边缘，大多是温和的表情。呈现出来各具特色，极有视觉冲击力。

在《疯狂原始人》的电影中，孩子们看到了原始人的生活，虽然动画夸张，但是对于洞穴栖居，壁画创作的反映，直观再现了孩子们陌生的场景。艺术是形而上的表现，当人类在征服自然过程中，得以休憩，举手火把，在壁上随意涂抹的时候，艺术展现了惊人的力量。那不再是故事的单纯映像，创作者在绘画过程中，将自己、家庭、部落的抽象地记录下来，我们就看到了勇气、力量和人的光芒。一代代，当结绳记事、龟甲刻画不能尽情表达时，绘画就成为最宏大的行为艺术。偌大的贺兰山岩画，让我们看到了先民驰骋天地的豪气。我觉得，这是我们得以了解人类文明起源，破解童年秘密的最好方式。

国家博物馆有一件乐器非常独特，名叫石磬。一块不起眼的狭长石头，敲击宛若天籁，有明显的音阶。我们已经无法还原第一个将石头敲击成音乐的艺术家。当他敏感地发现每一块石头和自然撞击发出不同的声响，进而在一块石头上打磨出不同高低的声音时，他创造了伟大的音乐。我相信，最早乐器肯定是石头。虽然，木头，树叶，竹子，兽皮等均能发出声响，但是没有比石头更精准。编钟的就是这样发明的。可是，这些堪称神一般的创造，你就没在孩子身上发现吗？每一个孩子都是天生的艺术家。当他把石头握在手里时，他就握到了整个宇宙的密码。只要他在大自然长大，他就必然经历着和原始音乐家、原始美术家、原始戏剧大师一样的生活，只不过，转瞬即逝。

石头，再一次成为通灵的艺术媒介。

《万物简史·石头记》启蒙课程生活板块

10月17日，秋天的北方，没有雾霾之时，天高云淡，格局开阔，赤橙黄绿，一派天成。学校边上的南海子郊野公园，是最美的时节。我们一群老师带着孩子们来到了南海子，打算上一天大自然课堂，这其中有科学课，有戏剧课，数学课，还有寻找大自然最美的石头活动。在疯狂地丛林越野和原野游戏之后，最后一堂是数学课。

数学么亚楠是我的搭班老师，北师大数学系研究生，专业水平自不用说。可自从《石头记》开启之后，她一直在思考如何设置数学板块。数学课是抽象思维训练，是形而上的课程。这和“万物简史”的具象似乎很难嫁接。但数学的源头是什么？是对自然界存在法则的提炼和破译。数学家认为整个世界都可以用数字来表示和计算，万物彼此内在都有内在的逻辑，无非，我们如何去理解和表达。古代数学，无非也是从摆弄小石子和小木棍开始演算的。石头迷宫，石头阵，古代数学智慧的工程都是石头做的。说小一点，启蒙数学就是来源于生活，用于生活。

么么想到了一道数学题，那就是让孩子们估算南海子公园的鹅卵石数量。偌大的一个公园，弯弯曲曲的道路，各种各样的图案密布。但毫无疑问，最初的工程方肯定测算过需要的立方。暂且不去考量孩子的智慧是否能够达到全部计算的精确度，当孩子们大致从一条路的各种图案变化中寻找规律估算出来时，只要将相类似的排列合并，那么，整个公园的计算并不难。但是，最重要的是：生活就是数学，而并不只是抽象的数字。进而推之，建筑材料的装饰磁砖，石料，都是有一定排布规则的，为什么是30*30？常规的一些尺寸是怎么来的？给孩子一个宏观的数学生活运用意识或许更重要。而万物简史课程，要打通的不只是学科界限，还有学习和生活。关于数学的统整在下一个竹叶青课程案例中，运用得更加巧妙。

这是我们第一次去南海子，和别的班级去不同，我们的每一次外出，都带着课程任务，孩子确实丝毫感知不到的。他们愉悦地穿行在交叉小径的公园，蓬勃着满身的太阳气息，回来的时候，每个孩子都捡回了几块最美的石头。

石头的生活运用不仅如此，我让孩子们回去额父母吃一回石锅鱼，石板烧烤，感受一下石头的味道；和父母一起做一串石头项链，也参考“石头记”品牌，自己点缀装饰；石头，进入了班级的角角落落。

其中，最重要的生活课程是国博游学。

在经历了开启课、地理课、历史课、美术课、科学课、音乐课、数学课，还有一次小范围的南海子“寻找最美的石头”活动。应该说，对于本课程，孩子们已经有了一个比较完整的序列认知。人类的文明发展和利用石头息息相关，石头从器物到文化的绵延变迁，印证了人类对于大自然的理解和运用。因此，孩子们对于石头遗迹是抱着很大的期待的。在北京，孩子能够真正看到石器时代的完整文物陈列，甚至包括像周口店之类的石器时代的文化遗址。现场去见证，在文本性学习之后，会带给学生更多的期待。因此，班级的第一次真正的游学定在中国国家博物馆，主题是“见证石器时代”。对于孩子们来说，这是他们第一次自我体验社会，意义非凡。

第一步是课程准备。在我看来，地图对于游学就好比一把钥匙。

有了地理板块对Google地球的运用，这一回，孩子们已经有了点地图意识，我们在地球上依次锁定中国——北京——国家博物馆，以及亦庄实验小学的方位。孩子们第一次从空中看到北京城的卫星遥感图，非常兴奋。对于诞生已经快十年的谷歌地球，至今仍然是课堂新奇，可见中国小学课堂有多落后。接着，了解基本的图例和方位，然后从卫星图切换到平面图。这个过程，学生能够清晰地看到亦庄的地铁和公路变成了不同的图例。由于对所在周边的熟悉，这样比对，他们自己就能判断地铁、高速、国道、街道，甚至方位。学地图，从自己家门口开始是最简单易行的。

接下来就让孩子们自己规划从学校到博物馆的路线。这一次，我将这个权利交给了他们。由于是游学课程的首次出行，公共交通是最实用的。北京公共交通系统非常发达，在六个城区范围内，到达任何一个目的地，转两次公交都能到，加上地铁方案就更丰富。从亦庄到国家博物馆有非常多的路线，这给了学生很大的选择空间。这个课堂自主设计作业，看着地图直接开始按图索骥设计。交流的结果，有“开发区3路——地铁亦庄线——地铁5号线——地铁1号线——天安门”、“453路——快轨1号线——前门”两条主要的线路，还有部分备用线路。孩子们根据此次出行的时间和任务，经过商议，他们认为：地铁能够保障时间，但是转的太多，比较累；公交只要转一次，又是BRT公交，有专用线路。选择公交更适合。然后，他们直接在打印的地图上标记线路。

从线路规划到实际出行，有很多未知的变数，但课程的意义因此凸显。出发那天，我们按计划到达453公交站点，在等车的时候，我们一起研究公交车的站牌。453路是采用文字式排列的，比较简单。开发区内的公交还有另一种标记，就是在完整的地图上标示红线。昨天的地图课让他们跃跃欲试，学生非常专注地研究开发区6路的路线图。运用是最好的理解，和一般的地图教学相比，这种方式高效得多。但是，等了很久的453路，遭遇了堵车，大量453拥堵在路上，何时疏通未知。我们就地商量，如何改变路线。经过昨天的路线设计，备用线路派上了用场。我让孩子们自己考虑，是选择转地铁，还是变换其他的公交组合。孩子们七嘴八舌地根据所在地方分析，选择了665路转快速1路的方式。665路是首发站，大家认为有座位比较安全舒适。大约坐了50分钟，公交售票员告诉我们转快速1路，需要步行一站路转乘，但是转93路可以在站台上车。孩子们自己认为93路更合适。通过这一次极为曲折的公交换乘，他们明白了线路的选择需要考虑时间长短、舒适度、安全性、便利性、堵车系数等诸多因素。还有什么，比亲自坐一遍更有效的线路设计方案？虽然为此折腾了近1个多小时，但孩子们自己体验了我的行程我做主，很有成就感。

第二步是课程设计。除了地图和路线之外，提前一天，我布置了一个自主设计任务：活动方案、饮食设计、安全预案。这些原先都应该是大人做的事情，交给孩子之后，能看到非常有意思的答案。“活动方案”是根据当天的活动时间长短设计博物馆内的参观方案。他们提前从官网了解博物馆场馆。有部分孩子设计了博物馆古代馆和天安门的复合。理由是天安门的通道、中华华表等地方都是石头建筑的代表。这个设计，充分显示了孩子们根据主题筛选信息的能力。“饮食方案”中，孩子们自觉地提出，在博物馆这样的地方，带瓜子、有色饮料是不妥当的。带面包饼干和纯净水成了首选。“安全预案”是让他们尽可能想到一路上可能会遇到的困难，及自己预先考虑解决办法。孩子们有想到自己走丢后怎么办？有想到发生身体不适怎么办？有想到包丢了没有吃喝的，没有公交卡怎么办？凡此种种，都让他们体会到一次出行，未雨绸缪是一件多么必要的事。这些原先由我一手代劳的事，现在全都成了课程内容，而当我们真正放手之后，就能发现学生考虑问题能力丝毫不比老师弱，常识本应该每个人从小学会。

第三步是课程实施。游学课程的意义充分展现。到达国家博物馆已经接近中午。进入大门之后，考虑参观秩序，我们决定先在馆外的台阶上用餐。学生秩序良好，并且在用餐的过程中，随时收拾垃圾。博物馆特有的庄重整洁，让孩子自觉产生公民意识。活动前，我没有进行任何教育，只是让他们自己去观察，参观需要注意的地方。包括照相不能用闪光灯的标志，不能触摸文物的禁令，不能乱跑大喊的自律，都在参观过程中，他们都自然地学到。公民素养的培养，说教是一回事，读成功学励志是一回事，自己实践又是另一回事。不出去，在课堂内，再精彩的答案、再有序的假设又有什么意义？

参观的过程令我惊讶。四年级的孩子，对于一件事情的专注力还比较弱，但学生一进入馆内，就开始入迷，边看边问。这和之前的课程序列有重要的关系。他们对原始人的生活比较感兴趣。他们从石头器物的磨制工艺以及使用印痕上区分旧石器时代和新石器时代。玉石的出现，是石器从器物到装饰的最佳证据。他们惊叹于玉石的美。值得一提的是，学生在博物馆亲眼看到了中国古代石乐器“石磬”，这种远比编钟古老的乐器，是石头进入音乐史的最好证明。再往后，后世朝代的石头美学主要集中在雕塑和装饰、信仰寄托上，石辟邪、石雕、石桥、石佛像等。我发现，学生在参观时，虽然是凭着兴致看，但对于石头材质的文物，总是多了关注。经历了这个月的石头课程，很明显，学生眼中的石头已经成为一个主角。而这正是“见证石器时代”游学课程所希望在孩子身上见证的。

《万物简史·石头记》启蒙课程文学板块

课程终于走到了语文板块。那块被人赋予灵性的小石头要诞生了。

神话是文学的源流。中国文学是从女娲补天的那块五色石开始的。《女娲补天》是中国创世纪神话最重要的篇章，和《夸父逐日》《盘古开天》同类神话不同的是，女娲创造了人。也因此，女娲成为中华民族的母系女神。每个国度都有自己的创世神话，关于人的由来，各不相同。大约就像每一个孩子都会问母亲自己是哪里来的一样，但没有一个母亲会说孩子是自己生的。南方多半说是船上抱来的，海边的则是海上漂来的，北方的说路边沟里捡的，牧羊人抱来的，天安门门洞里捡来的，不同的地域文化决定了人降生传说版本的不同。儒教以降，中国人对身体普遍避而不谈，关于人的诞生的原始问题，是一个默认的禁区，于是民间流传着五花八门的“诞生神迹”。和《圣经》创世神话相比，中国的女娲造人更符合童年的天真烂漫，捏泥巴，大概是每个孩子都喜欢玩的游戏吧，捏着捏着，就把人捏出来了。黄土地的人们，就这么捏出了一个民族的浪漫。

所以，和孩子们一起走进《女娲补天》，丝毫没有隔阂的感觉。“往古之时，四极废，九州裂，天不兼复，地不周载。火爁焱而不灭，水浩洋而不息。猛兽食颛民，鸷鸟攫老弱。于是女娲炼五色石以补苍天，断鳌足以立四极，杀黑龙以济冀州，积芦灰以止淫水。苍天补，四极正，淫水涸，冀州平，狡虫死，颛民生。”如果大家比较过《山海经》的创世神话，就会发现，《女娲补天》具有独一无二的壮丽光彩，音韵铿锵，对仗工整，结构严谨，极具原初开天气势。而这，和孩子童年时期的想象有着天然的同一性。

接着，这块石头落入了东海傲来国，“盖自开辟以来，每受天真地秀，日精月华，感之既久，遂有灵通之意。”灵石化作石猴，五百年前，从海中央崩裂而出。《西游记》是中国真正适合启蒙童年的神话，洋溢着难得的童心。李泽厚说四大名著是中国人的“四心”：爱心、童心、杀心、机心，极有意思。课程之中，我们引用的就是教材中已经选入的《猴王出世》，那跳跃灵动的字句，仿佛就是孩子们不安于世，试图上天入地的童梦。小时候看《西游记》，与未被收服的孙悟空完全契合，无穷的变化，不屈的斗志，蔑视一切权威，上天入地无所不能，读多了连自己走路都不安分。到了三打白骨精之后，便觉得索然无味。我至今认为，《西游记》是唯一一部适合启蒙儿童精神的伟大神话。

这块石头还掉在了大荒山无稽崖。这便是《红楼梦》。其实，红楼也是一个神话。最早这个课程取名“石头记”，便有老师以为我研究《红楼梦》做的课程，我向来认为《红楼梦》不适合小学，更适合初中青春萌发之时。我很赞同蒋勋的判断，《红楼梦》是一部青春小说，那些宏大主旨钩沉都是老人家们的事。但是，煌煌《红楼》自然不是小学四年级能学的，我引入了两个篇章，一个是开篇：“女娲氏炼石补天之时,于大荒山无稽崖练成高经十二丈,方经二十四丈顽石三万六千五百零一块。娲皇氏只用了三万六千五百块,只单单剩了一块未用,便弃在此山青埂峰下。谁知此石自经煅炼之后,灵性已通,因见众石俱得补天,独自己无材不堪入选,遂自怨自叹,日夜悲号惭愧。”，另一首是曹雪芹的《题自画石》：“爱此一拳石，玲珑出自然。溯源应太古，堕世又何年？有志归完璞，无才去补天。不求邀众赏，潇洒做顽仙。”第一个文本只是一个神话的开篇，接近孩子认知；第二个文本则是趋近课程主旨了。令人想不到的是，孩子们对于“有志归完璞，无才去补天。”有着极为独到的想法。我说：同样两块石，你愿意成为“完璞”还是“无才的石头”。有孩子说：我才不要做“完璞”，被人放在博物馆的玻璃柜了，一生没有自由。有的说：我愿意做那块在树下的小石头，自由自在，没人知道。有的说：其实真正补天的都是一些顽石，他们在世界各个角落生活着，倒是“璞玉”，听起来娇贵，却只能用来被欣赏，还可能引发争抢。我们确实低估孩子们的理解力。不过，即使如此，也不必多讲其他了，启蒙就是开个头，今后有的是时间，让他们自己去探索。

三个神话，一块石头。这几乎成为中国最古老的文学意象。并非无意巧合，而是文学总是这样：器物之上，灵性附之。千年的唱和，因为有了共同的文学密码，便能彼此相认。只要你是这个民族的后代，当你一看到那块五色石，便知那溯古的缘由。

第二个板块是诗词。诗是中国文学的主脉。文学意象的流转，无不是诗的承前启后。《诗经》和《楚辞》是公认的两大源流。其中，《诗经》由于集合汉民族中原文化的大成，又经过儒家的正本清源，便自然成为后世诗的祖庭。大凡意象，多萌发于《诗经》。和孩子们一起共读的第一首诗是《诗经·小雅》中的《鹤鸣》：“鹤鸣于九皋，声闻于天。鱼在于渚，或潜于渊。乐彼之园，爰有树檀，其下维彀。它山之石，可以攻玉。”这个关于石头的著名成语就来自于这里。但诗中和现在的沿用之意有很大的不同。《诗经》的原意很朴素：天空是鹤飞翔的地方，深深浅浅的水是鱼的王国，园中的树也在自由生长，山上的每一块石头都有价值。往往最早的诗都包孕了大朴无华的齐物精神，自然界的一花一草一树一石都有生命。而这，便是孩子们在启蒙之初所需要的。有意思的是，《诗经》和孩子们的认知是不隔的。而被后世过度解读之后，总给人深不可测的感觉，古籍大多如此，这不是古代文献的错，而是现代人绕了一个大弯，已认不得回家的路。这个板块，还一起诵读了王建的《望夫石》等唐诗，大多数选文，都有着浓郁的故事性，有的甚至是民间传说的蓝本。古老的诗接近于传说，是上品。

第三个板块是成语。“海枯石烂

滴水穿石

石破天惊

坚若磐石

点石成金

以卵击石

水落石出

落井下石

精诚所至

金石为开

锲而不舍

金石可镂 它山之石

可以攻玉”，石头成语可谓汗牛充栋，良莠不齐，多数石头成语都有着共有的特征，就是精炼地表达时间的恒久。有了神话、传说、故事、寓言的铺垫，诸如“海枯石烂，坚若磐石”等成语就很好理解了，孩子们一听到大禹治水，三过家门而不入，他的妻子涂山氏化作了望夫石，便脱口而出这些成语。在一个完整的课程中，处于一个多维空间内的知识常是不需要多讲的，串珠成链，融会贯通，自有其用。

为什么课程的最初是科学，走到最后是文学？这条课程链串成了一道怎样的风景？

2013年10月31日，《石头记》万物简史课程的结束课。经历了长达两个月的共同生活，我们又聚成一个圈。开始一一回顾这两个月的石头课程。照例，我什么都不说，只是将两个月来，他们的课程生活按时间排列成时光轴，当一张张图片往下放的时候，有几个孩子落下了眼泪。我不知道他们被什么打动，我也不会说一些不痛不痒的话，大概，隐约触动了成长这根弦。很多孩子都阐述了自己最难忘的一刻。都不相同：有说游学去时在马路上等车看地图，有说在南海子公园捡石子上自然课，有说在沙道里挖石子......人人都有自己的故事。这两个月的《石头记》完全不同于其他学科课程，学习场所包罗万象：有的在教室里，有的在大自然，有的在家里，有的在博物馆；学习生态也杂糅并包，有时激烈探讨，有时在外面游戏，有时弦歌舞挥画笔，有时拿起工具敲打锻造。没有教学法，没有学习法，就如同生活一般，哪有什么固定的方法？课程，就如一条蜿蜒的大河，包孕万千，师生身在其中，大浪淘沙，总会留下一些什么的。

课的最后，我们又诵读了迪金森的《幸福的小石头》，一起唱了主题歌《我是一颗小小的石头》，歌词中有这样的一句：“我是一颗小小的石头，深深地埋在泥土之中，千年以后，繁华落幕，我还在风雨中为你等候。”启蒙教育，大概也不过就是深埋一粒小石子吧。若干年后，是璞玉，还是顽石，是孩子们各有的造化。

第二篇：06 核心素养引发的课程改革

第六章 核心素养引发的课程改革

一、核心素养与我国基础教育课程改革的关系

杨向东

2014年12月，教育部正式启动我国普通高中课程标准的修订工作。本次修订工作旨在贯彻落实立德树人根本任务，通过研制我国核心素养体系，将基于核心素养的学业质量标准融人课程标准，引导和促进学习方式和育人模式的根本转型，从而实质性推动和深化我国基础教育课程改革。其中，正确理解核心素养和本次课程改革深化的内在关系，具有极其重要的意义和价值。

核心素养是基于中国基础教育课程改革和发展实际的再创造

本次深化基础教育课程改革，在我国教育历史上首次提出了“核心素养”这一概念。该概念的提出和经济发展与合作组织(OECD)1997年发起的The definition and selection of competencies(DeSeCo)项目有着深刻渊源。该项目旨在研究面向21世纪的个体应该具备怎样的能力或品质，以应对日益复杂的时代变化和加速度的科技革新给个人生活和社会发展所提出的种种挑战。根据OECD的界定，素养(competence)“不只是知识与技能，它还包括个体调动和利用种种心理社会资源（包括各种技能和态度），以满足在特定情境中复杂需要的能力”。它超越了“认知能力(cognitive ability)”的范畴，也不限于传统意义上“能力(ability)”的内涵和外延，而是包含了“各种知识、技能、态度和价值观”。

OECD对核心素养的界定带有明显的社会适应倾向。随着信息化时代和创新经济模式的到来，越来越多的工作类型要求个体能够应对陌生的挑战性情境，处理复杂多变的任务。在这样一种环境中，个体要能够对复杂问题做出灵活反应，能够有效沟通和使用技术，能够在团队中工作和创新，持续性地生成新信息、知识或产品。综观欧盟、澳大利亚、美国等西方发达国家或国际组织提出的核心素养框架，无一例外都突出了这一立场。这些框架都强调在数字化、信息化和全球化环境下，在多元异质社会中创新、批判性思维、沟通交流和团队合作能力的重要性。这些素养反映了个体适应21世纪的共同要求。

鉴于上述倾向，有学者认为本次课程改革应该采用“胜任力”，而非“核心素养”这一术语；也有人认为“核心素养”更多强调了社会适应性，而对个人发展关注不够，以“核心素养”作为本次课程改革的目标不够妥当；还有人认为“核心素养”更多强调了未来社会个体应该具备的高级技能，不能全面涵盖基础教育育人目标的全部内涵。如果用于分析和理解西方发达国家和国际组织有关核心素养的研究和相关的课程改革趋势，这些观点是有道理的。然而，如果用来评判此次以“核心素养”为设计理念的普通高中课程标准修订工作，就有失偏颇了。这是因为，本次基础教育课程改革深化并不是机械照搬西方相关概念和研究结论，而是在借鉴国际经验基础上，结合我国基础教育课程改革实际情况和现实问题，创造性地运用“核心素养”这一概念的。这种理解主要体现在如下几个方面：

（一）核心素养是新的历史时期贯彻落实党的十八大“立德树人，’根本任务的理论构想。如果说基础教育阶段的学校课程是落实立德树人根本任务的重要载体，那么对当前和未来一定时期内，我国基础教育阶段学生需要具备的核心素养内涵、构成、彼此关系及其发展水平的论证和阐述，就是将立德树人根本任务转化成具体和系统的基础教育阶段育人目标的根本途径。按照这种定位，确定“核心素养”既要批判性地吸取国际上有关“key competence”研究的合理内涵和学理基础，也要站在21世纪的角度合理继承和发扬中华优秀文化传统，还要对我国自20世纪20—30年代以来的数次基础教育课程改革，尤其是第八次基础教育课程改革进行深入总结和反思。在这一定位下，“核心素养”内涵既要涵盖通过学校学习应该掌握的人类文化工具，也要包括适应21世纪信息时代所需的创新、批判性思维、沟通交流和团队合作等“胜任力”；既要关注西方文化下科学认识世界和参与社会的传统，也要继承中华文化明德修身、“止于至善”的精神内核。因此，本次课程改革所采用的“核心素养”及其理论建构，本质上试图回答在当前中国政治、经济、社会状况和发展趋势下“培养什么人’和“怎样培养人’的问题。

（二）“核心素养”的提法是对我国改革开放以来基础教育改革成果和经验的继承和发展。在根本价值取向上，“核心素养”这一提法与我国上世纪80年代以来倡导的“素质教育”有着内在的一致性，是对素质教育在新时期的深化。上世纪80年代末提出的素质教育旨在改变当时过分强调“智育唯

一、分数至上”的“应试教育”弊病，促进育人模式的转型。此次提出“核心素养”，研制基于核心素养的学业质量标准，试图进一步明确基础教育的质量观念，阐明人才培养要求，从而实现育人模式的根本转型。之所以采用“素养”概念，而没有沿用“素质”的提法，有如下几方面的考虑：(1)“素质”通常指的是个体先天禀赋和后天环境（教育）交互作用在个体身上所体现出来的结果。而“素养”更多的指向后天习得的，通过教育可以培养的，可以更加凸显教育的价值。(2)虽然国内已有大量有关“素质”和“素质教育”的讨论，但一直没有形成公认的系统理论体系、课程模式和实施途径。相比之下，“素养”是与国际科研文献一致的科学建构，存在大量相关研究和成果，可以在借鉴国际理论和研究模式的基础上构建我国“核心素养”的理论体系。(3)从推进策略的角度来讲，选择“核心素养”而不沿用“素质”的用法，更加容易赋予其新的含义，引发公众的关注和思考，免除旧有概念可能蕴含的思维定式。

（三）以“核心素养”作为基础教育育人目标，并不意味着基础的读写算能力、具体领域的知识和技能就不需要了。核心素养的突出特征在于个体能否应对现实生活中各种挑战性的复杂真实任务。在这一过程中，离不开个体能否综合运用相关领域的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。产生这种认识的原因是只看到了“核心素养”这一术语的字面意思，而没有理解其培养过程是以学科或跨学科课程的学习为基础的。

基于核心素养的课程改革试图直面的问题与可能的突破

概括来讲，本次基于核心素养的课程改革，试图回应当前存在的如下五个方面的问题，并期望做出实质性的突破。

（一）建立和完善我国基础教育阶段的教育目标体系，真正实现立德树人根本任务。在我国，虽然形式上存在基础教育阶段的总体目标，到各学科教育目标，再到各学科的学段、学期、单元和课时目标这样一个目标体系，实质上却存在严重脱节的现象。我国基础教育总体目标应更多关注学生个性发展与社会适应能力，但表述往往过于抽象，其内涵和外延缺乏明确界定和系统阐述。而实践层面的具体学科教育，因受应试教育和学科教学传统的影响，则更多地将习得具体知识和技能、形成学科知识体系作为最主要的目标。这种现象不仅导致学科教育目标和总体目标之间难以衔接，还造成学科之间壁垒森严，滋生学科本位思想，难以在育人价值上实现真正的统整。

构建系统的核心素养模型，是连接我国基础教育总体目标和学科教育目标的关键环节。核心素养模型作为总体目标的具体化，成为思考和界定不同学科的共同育人价值和独特育人价值的参考框架。它为各学科在课程目标、内容和学习机会上的深度融合提供了目标依据，也为跨学科学习主题（或课程）的确定提供了理论基础。此外，核心素养的发展贯穿整个基础教育阶段。通过揭示在整个基础教育阶段中不同核心素养的内涵、构成与结构、表现特征与发展机制等，可以构建一个以核心素养为主轴的、与基础教育阶段学生身心发展水平密切结合的教育目标理论。这一目标理论是制定课程标准、课程设计和管理、教学、评价以及教师专业发展的重要基础和依据，从而为真正贯彻落实立德树人根本任务提供保障。

（二）解决当前我国基础教育“三维目标”割裂的问题，促进学习方式和教学模式的变革。第八次课程改革以来，为了打破学科教学过分注重学科知识点的传授和操练，全面落实课程改革的总体目标，提出了“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”的学科教育目标。然而，由于理论和现实中的种种原因，“三维目标”在实际教学实践中演变成只剩“知识与技能”，“过程与方法”未能充分落实，“情感态度与价值观”被形式化和虚化。

核心素养有助于重新审视“三维目标”的整合问题。核心素养在本质上是应对和解决复杂的、不确定的现实生活情境的综合性品质。这一过程离不开个体能否综合运用相关的知识技能、思维模式或探究技能以及态度和价值观等在内的动力系统。在这个意义上，核心素养是“三维目标”的整合。这种整合发生在具体的、特定的任务情境中。核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。

（三）改变当前课程标准以内容标准为主线的模式，创建以核心素养为纲的现代课程标准。我国现有课程标准本质上仍然属于内容标准，编排体例主要遵循学科内容体系的逻辑，过于重视内容标准，学科与跨学科素养没有成为主线，导致核心素养的培养不突出和不系统。

本次普通高中课程标准修订采用了国际上基础教育课程标准的最新研制模式。以立德树人为根本指针，在跨学科核心素养基础上，反思学科本质观和学科育人价值，凝练各学科核心素养，研制基于核心素养的学业质量标准。以培养核心素养为指向，用（跨）学科大观念统整和重构课程内容，关注学科知识技能的结构化；凸显学科的实践活动，强调学科思维方式和探究模式的渗透。修订后的课程标准，始终以学生核心素养的培养为主轴，真正实现了“育人为本、素养为纲”的设计理念。

（四）改变当前基于学科知识点掌握程度的学业质量标准观，创建基于核心素养的新型学业质量标准观。长期以来，受应试教育和我国学科教学的理智传统的影响，学科教学过分关注知识训练和技能操练，将知识点的掌握作为课堂教学的主要目标。由此形成的学业质量观，强调以学科知识点为纲，以知识点的识记、理解和应用水平作为质量水平的划分依据和表述方式。

本次修订后的课程标准，构建了以核心素养为纲的学业质量标准，重塑基础教育阶段的学业质量观。按照这种观点，所谓的学业质量标准，是指基础教育阶段的学生在完成各学段学习时，应该具备的各种核心素养以及在这些素养上应该达到的具体水平的明确界定和描述。这种学业质量观有利于引导教师关注核心素养如何落在学生身上，可以清晰地了解不同层次学生的素养表现，并根据实际需求，设计教学方法和策略，选择课程资源。将带有明确水平描述的学业质量标准融入课程标准，意味着国家颁布的课程标准，可以直接指导教师教学和学生学习，为过程性学业评价、毕业考试命题和高考命题提供依据，为学科教学法的理论更新、实践变革以及高考命题的改革，提供了上位的理论框架和水平依据。

（五）破解评价瓶颈，改变过分关注知识和标准答案的现状，构建基于核心素养的评价体系。我国现有的考试和评价过多拘泥于纸笔形式，强调孤立的确定性学科知识和技能的习得。评价任务脱离学生生活实际情境，过于注重标准解题过程和正确答案。

基于核心素养的评价旨在改变当前考试和评价的不足，通过创设整合性的、情景化的、不良结构的真实任务，直接评估学生的真实性学业成就，从内涵上变革我国的中高考命题和其他大规模考试。重视不确定性的（跨）学科探究主题和基于现实社会实践的日常评价活动，关注学生在真实任务情境中提出和形成问题，发现、收集和利用信息，权衡不同方案，产生新想法或发现新途径来解决复杂问题，有效表达自己的理解和认识，能够和他人进行有效沟通的能力。通过观察、讨论、展示、同伴或自我评估、成长记录档案袋等多种方式，收集学生不同场合、时间和形式的多方面证据，实现对学生核心素养发展水平的全面而合理的评价。更为重要的是，依托基于核心素养的学业质量标准，可以通过开发合理的核心素养评价体系，构建有实质内涵的质量话语体系，促进指向学生核心素养发展的学生、教师、家长、学校和社区学习共同体的建设。(来源：《人民教育》2016.19.)

二、核心素养与双基的关系

张华

所谓核心素养，是人们适应21世纪信息时代个人和社会的发展需求，解决复杂问题和适应不确定情境的高级能力和道德意识。它有3个最显著特点：第一，它是一种高层次能力，以批判性思维、创造性思维和复杂交往能力为核心，而不是记忆能力、知识技能熟练等低层次能力；第二，它具有道德感和社会责任感，倡导负责任的创新、创造与批判，不是所有高层次能力都是核心素养；第三，它具有鲜明的时代特征，因应信息文明的召唤，区别于工业文明和农业文明时期的人的发展，尽管三种文明之间不是割裂和对立的。

相同、相加还是无关

我国传统教育素来重视“双基”，即基础知识与基本技能。当核心素养成为新的教育目标之后，核心素养与“双基”是怎样的关系，素养教育与“双基”教育又是怎样的关系？

对这两个紧密联系的问题，有3种典型观点。第一种观点认为，核心素养的基础是“双基”，只要“双基”熟练掌握，自然生成核心素养，二者无对立和冲突，本质上是相同的。我国基础教育的特点和优势是重视“双基”，只要继续坚持和强化“双基”教育，就必然带来素养教育。这种观点可称为“相同说”，认为核心素养与“双基”无不同，素养教育与“双基”教育很一致。第二种观点认为，“双基”对发展核心素养的基础地位以及我国教育重视“双基”的特点和优势必须坚持，但是随着时代的发展，“双基”应当与时俱进，在数量上增加。如把“双基”增加为“四基”。这种观点可称为“加法说”，即在“双基”的基础上做加法。第三种观点认为，核心素养与“双基”存在根本区别，二者没有实质性联系，核心素养既不依赖特定知识或技能，又可适用于任何知识、技能或情境。譬如学习骑自行车，学习时不局限于使用某辆特定的自行车，一旦会骑了，不仅恒久不忘，而且可以骑任何自行车。这种观点可称为“无关说”：核心素养与“双基”无实质关联。

从我国当前教育理论与实践来看，上述“相同说”与“加法说”相当普遍，无论秉持者是否意识到。持“无关说”的人相对少些，但由于该观点与历史上的“形式教育论”紧密相关，它在我国教育理论与实践界也有一定市场。怎样看待这三种观点？

本质上，“相同说”试图用“双基”替代核心素养、“双基”教育替代素养教育。它实际上是“双基说”。在“双基说”看来，“基础知识”，无论科学技术还是人文经典，是极少数人发明创造、供大多数人掌握运用的有效的“客观规律”或“客观真理”；“基本技能”，无论心智技能还是动作技能，是供人内化的固定行为规范，以准确性和熟练化为特征，以追求活动效率为目标。在这里，掌握“双基”与发展能力或核心素养之间呈线性关系：前者是基础、前提和第一性的，后者是结果、派生物和第二性的。“双基”决定核心素养。强化“双基”教育是发展核心素养的不二法门。

诚如前述，核心素养是高层次能力与道德意识、社会责任感的融合。发展核心素养，既需要尊重每一个人的个性自由，因以创造性为核心的高层次能力本质上是自由个性的自然表现；又需要转变知识观，让一切知识成为人们探究的对象和使用的工具，每一个人都有权利对任何知识产生自己的理解；还需要转变知识技能的教学与学习方式，让知识的发明创造过程本身变成教学与学习，因为人只能在创造中学会创造。“双基说”不仅无助于核心素养的发展，而且有可能使知识技能的掌握与核心素养的发展之间形成反比关系或“剪刀差”：知识技能越熟练，核心素养则越低。

西方发达国家，比如美国，在基础教育阶段，学生所掌握的知识技能的数量比中国少、熟练程度比中国低，这能否得出西方国家基础教育低劣甚至失败的结论？针对这一问题，熟悉中美教育的华裔美国教育学教授赵勇曾这样说道：“自以为是的教育改革者经常征引一些危机指标，比如，美国学生在数学和科学上的表现要比国际同伴学生差，美国学生数学和科学课程的兴趣在降低、所选课程的数量在减少，而国外大学毕业生的数量在增多。，但是，他们却很少提及迄今为止美国经济取得优胜的奥秘——美国人民的冒险精神、创造性和勇往直前精神。”‘这些“奥秘”正是人的核心素养。我国基础教育倘继续沉醉于„双基’优势”的迷梦中，伴随21世纪信息文明时代的到来，我国教育和社会将因创造性等核心素养的缺失而深陷危机之中。

“加法说”是“双基说”的补充与延伸，是“应试教育”与素质教育、“双基”教育与素养教育之间折中、调和的产物。它首先全盘接受“双基说”，进而补充一些符合素质教育要求的内容，如增加学生的活动等，试图适应应试教育与素质教育的双重要求，既保住中国教育的传统“优势”，又与国际接轨。但因其未质疑“双基说”的根本问题，特别是未改变知识观，增加的所谓素质教育的内容就变成了装饰。

“无关说”看到了“双基”与核心素养的区别，这是其正确的一面。但是，离开了高级思维的内容，高级思维过程就成了无源之水、无本之木。“双基说”的错误不在于重视了知识，而是扭曲了知识及其学习过程：它把知识仅仅理解为“客观真理”或一堆“事实”，把学习理解为内化真理或事实。“无关说”本质上是“形式教育论”的翻版：只重教育形式，忽视教育内容。由于脱离了探究对象或内容，探究过程本身就必然日益形式化和机械化，沦为单纯的记忆过程，因而无法解决复杂问题并适应不可预测的情境，无法形成真正的核心素养。

超越“双基”，走向素养

怎样处理核心素养与“双基”的关系；怎样超越“双基说”，确立真正的“核心素养说”；怎样超越“双基”教育，走向素养教育？这至少需要做到如下三点。

第一，转变课程知识观。知识，一如真理，其本质在于探索、揭示世界，而非遮蔽、覆盖世界。课程知识本质上是帮助学生探索、揭示世界，以持续产生并发展自己的思想或理解。要基于核心素养的要求重建课程知识。

首先，课程内容不是由零散的“知识点”或孤立的事实构成的，而是由核心观念构成。解决复杂问题依靠整体而有力的核心观念，而不是零散的“知识点”。因此，每一门学科都要基于“少而精”的原则选择最有价值的学科知识，都要从零散的“知识点”走向拥有内在联系的学科核心观念。学科核心观念是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想与态度。

其次，学科探究与实践是课程内容的有机构成。所谓“学科探究与实践”，是指学科专家（人文科学家、社会科学家、自然科学家、工程师等）探索世界、解决问题和创造学科知识的典型探究方法与实践。倘承认知识的过程性，就必须将学科探究与实践视为学科知识的有机构成。将学科探究与实践基于学生的年龄和个性特征进行转化，由此成为具有发展连续性的课程内容。学生在真实情境中亲自探究与实践学科核心观念，由此形成学科核心素养。

再次，教师与学生的个人知识是课程内容的有机构成。教师正是基于其个人知识将学科内容转化为学科教学知识。学生正是基于其个人知识探究学科观念，发展核心素养。学生的个人知识与学科知识的对话、互动过程，即是学生核心素养的生成过程。第二，将知识创造过程变成教学和学习过程。百年以来，人类教育科学取得的伟大成就之一是确立了这样一条原理：人只有改变了世界才能理解世界，教育即帮助学生改变世界。100年前杜威倡导的“做中学”依然闪耀着时代精神的光芒，我们需要根据信息文明的要求赋予其新的内涵。如今，“创中学”的潮流正席卷整个世界。诞生于18世纪启蒙运动及20世纪初的“发现教学„‘探究教学”“问题解决教学”“设计教学”“协作教学”，如此等等，本质上是使教学和学习过程成为真实的知识创造过程。这些教育思潮与实践既未失败，也未过时，日益成为核心素养时代的主要教学方式。诚如美国学者罗宾逊(Sir Kenneth Robinson)所言：“我们并非长大了才有创造性，我们是在创造中成长。抑或说，我们是在创造过程中受教育。”

当前，我国课堂教学改革倘不把教学变成真实的知识创造，不让以“问题解决教学”和“协作教学”为核心的新的教学方式成为我国课堂教学的主体，发展学生的核心素养就难以落实。

第三，将“双基”优势转化为核心素养优势。我国学生“双基”熟练本身不是缺陷，通过泯灭学生的个性自由和创造性、以牺牲核心素养发展为代价而达成“双基”，才是致命缺陷。

要将我国基础教育的“双基”优势转化为核心素养优势，需要让教育发生根本转型：通过让学生经历真实的探究、创造、协作与问题解决，发展学生的核心素养；在此过程中，一切基础知识、基本技能均成为学生探究的对象和使用的工具，其目的是产生学生自己的思想和理解。

“双基”优势转化为核心素养优势之时，即是我国基础教育改革成功之日。

三、核心素养是课改深化的标志

从功能上说，素养是一个人的精神财富，它是人生意义、人生价值、人生幸福的支撑。核心素养决定一个人的人生的高度、深度，决定一个人生活的品质、品位。核心素养让人活得有尊严、有意义、有价值、有境界。一个社会的文明，取决于这个社会所有成员的素养。所有的教育都应该指向人，核心素养是素质教育的深化和细化，核心素养是当前基础教育改革与发展的方向、引擎。

延伸到学科领域，学科核心素养指的是学生通过该门学科的学习形成的必备品格和关键能力（硬实力和软实力；智力因素和非智力因素；科学素质和人文素质），它是一门学科（教育和学习）留给学生最有价值、最有意义的东西。具体而言，学科核心素养指的就是受过这门学科教育的人的形象、表现、气质、行为、习惯、能力、素质，这些素养构成了与未受过这门学科教育的人的差别。反过来说，学科核心素养就是核心素养即必备品格和关键能力的具体化、学科化、情境化。它关心的是一门学科究竟对一个人的必备品格和关键能力的形成有什么样的贡献，而不只是本门学科的具体知识内容。

传统的学科教育过度在学科知识上做文章，学校和教师一直纠结于学科知识的容量（内容的多和少）、难度（内容的深和浅），教师对所教学科的知识点和训练点烂熟于心，而对学科的本质和教育价值却知之甚少，对学生通过本门学科的学习究竟要形成哪些核心素养以及怎样形成这些核心素养也不甚了解。高中学科教育被高考绑架，学科和学科教育严重工具化。这是我们目前高中教育存在的深层次问题。学科核心素养正是破解这一问题的钥匙。学科核心素养是学科教育的灵魂，只有抓住学科核心素养，才能正确地引领学科教育心素养，才能正确地引领学科教育的深化改革，全面地发挥学科的育人功能。理解了核心素养的内涵，我们也就明白了为什么要从三维目标走向核心素养了。相对于三维目标，核心素养立意更能体现以人为本的教育思想。

核心素养是从人的视角来界定课程与教学的内容、目标和要求，它体现了对教育内在性、人本性、整体性和终极性的关注。教育的终极任务就是提升人的素养（教育价值所在）。素养让我们真正从人的角度来思考、定位教育。必备品格和关键能力是人终身发展、可持续发展的基因、种子和树根。抓住了核心素养也就抓住了教育的根本。

如果说从“双基”走向三维目标是新一轮课程改革的一个标志，那么从三维目标走向核心素养则是当前课程改革全面深化的一个标志。当然，核心素养之于三维目标并不是简单的取代，更不是否定，而是继承中发展，传承中创新，整合中突破。从形成机制来讲，核心素养是三维目标的进一步提炼与整合，是通过系统的学科学习之后而获得的。三维目标是核心素养形成的要素和路径。

（作者单位系福建师范大学教师教育学院）

4.核心素养统领课程教育变革

北京师范大学近日发布的中国学生发展核心素养研究成果，对学生发展核心素养的总体框架、内涵、表现、落实途径等进行了详细的阐释。面向21世纪的中国学生发展核心素养，为课程改革指明了新方向，为教学研究注入了新内容，为教学评价阐明了新思路，为教学管理提出了新挑战。北京教育科学研究院研究人员聚焦学生发展核心素养，围绕课程、教学、评价、管理阐述了他们的思考及改革建议。

调整课程目标定位，引领核心素养培育

胡进 王家祺

课程是国内外基础教育培养学生核心素养不可或缺的载体。世界主要国家和地区均在课程的重要环节，特别是课程的设计、建设、实施等环节融入了学生核心素养的培养。

从国际经验来看，国际经济合作与发展组织启动了“素养的界定与遴选”项目，促进了各国由基于分科知识的课程向基于核心素养的课程转变。英国提出了基于素养的课程（Competency-based Curriculum），旨在发展学生的核心素养；西班牙则将核心素养落实到教育目标与课程目标中；日本在培养学生核心素养方面强调跨学科的统整，形成课程的合力；新加坡则在课程实施过程中关注学生的个性化需求与学习自主权，促进学生核心素养的形成。

我国目前也正在逐步推进各学科课程标准的修订工作，着力构建以学生发展核心素养为统领的中小学课程体系，各地教育部门与中小学校也纷纷开展基于核心素养的课程实践研究。

在课程目标中融入学生发展核心素养。结合学科特点，选择中国学生发展核心素养总体框架中应重点关注的内容并落实到各学科课程目标中。北京教育科学研究院核心素养项目组近期对1600多名北京市课程专家、教研员以及骨干教师的调查表明，每门课程都可以承载学生发展核心素养的培养，并且每门课程都有其可以重点承载的学生发展核心素养要点，例如科学类课程学科可以重点承载理性思维、批判质疑、勇于探究、问题解决、社会责任等素养要点。

细化学科课程标准，研制基于核心素养的学业标准。学科课程标准要体现学生核心素养的培养内容、路径与方法。为此，基于目前的学科课程标准的现实状况，我们要跟进基于核心素养的学业标准研究。第一，要选择与确定落实到学科层面的学生发展核心素养的关键要点；第二，要结合课程的特色，深入细化与丰富学科层面的核心素养要点内涵，即遵循从学生发展核心素养基本内涵—学生发展核心素养主要表现—学生发展核心素养学科要点与内涵这样一个脉络，层层细化，将学生发展核心素养落实到学科；第三，将核心素养学科要点与学科学习领域建立联系，研制基于核心素养的学业标准。北京教育科学研究院核心素养项目组研究表明，开展基于核心素养的学业标准研究可以有效引导教师深入理解学科课程标准，并基于标准开展学科教学，培养学生发展核心素养。

在课程实施方面，以基于核心素养的学业质量标准改善课堂教师教与学生学。引导教师由单纯关注学科知识教学、考试教学转向全面关注学科能力教学、学生发展素养教学，要鼓励教师改革教学方式，特别要探索跨学科学习、情境学习，从而真正实现课程从学科本位发展为育人本位，落实学生发展核心素养。正如叶澜所说：“每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，应该能够提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验；提供独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。”每门课程都肩负着培养学生核心素养的不可或缺的独特使命。

学生发展核心素养是21世纪国内外基础教育共同关注的热点专题，而课程则是培养学生核心素养不可或缺的重要载体。我们需要不断借鉴、思考、实践、总结如何在课程目标、标准、实施等环节中落实学生发展核心素养的培养，推进基础教育课程改革的纵深发展。

建构多元评价方式，引导核心素养落实

张咏梅 郝懿

如何对学生核心素养的发展情况进行评估是全球教育领域的热点问题。自国际经济合作与发展组织（OECD）首次提出核心素养的指标框架后，许多教育发达地区和国家开展了针对核心素养的评价研究，倡导将核心素养转换为可观察的外显表现，采用多元化评价方式，并将其纳入本国主流评价体系。刚刚公布的中国学生发展核心素养总体框架，也将开启我国在核心素养评价领域中的系统探索，如何从国家、省级、学校、学生个体层面评价核心素养的发展水平是当前我国教育领域面临的迫切问题。为此，应着力推进以下几方面的工作：

统整国家层面评价框架或指标间的关系。新课程改革以来，国家层面曾颁布过三个与基础教育学校评价工作有关的文件：其一，2002年出台的《积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，指向评价与考试制度；其二，2013年出台的《关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》，指向学校教育质量评价；其三，2014年出台的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》，指向学生个体综合素质评价。在这三个文件中，均各自提出质量评价的框架，且框架间具有一定程度的相似性。

新公布的中国学生发展核心素养构成框架，其根本任务是将党的教育方针具体化、细化，落实立德树人根本任务，培养全面发展的人，提升21世纪我国人才核心竞争力。在过去两年中，此框架已与正在修订的高中阶段课程标准进行了衔接与转化。因此，从顶层设计层面，如何进一步将中国学生发展核心素养框架向评价考试制度建立领域、学校综合评价改革领域、学生素质评价领域进行渗透、衔接与转化，会成为下一阶段的重要课题。也只有在统整、整合现有评价框架或指标后，才有利于各级教育行政机构、各级各类学校教育形成统一的质量观和评价观，引导学校教育向促进学生核心素养的方向顺利迈进。

建立基于核心素养的学业质量标准，细化各年级各学科应达到的程度要求。学业质量标准是评价学生实现核心素养程度的最具体、最可操作化的指标。由于基于核心素养的义务教育阶段课程标准修订尚需时日，因此，依据课程标准的要求，在省级层面结合本区域教育教学实际情况，二次开发以年级为单位的学业质量标准可能是落实核心素养框架的必然选择。其一方面有利于指导教师在日常教学中准确把握核心素养的入手点，为基于标准的质量改进提供明晰的指向，其另一方面也将使考试评价体现新时期人才培养要求，将核心素养框架落到实处。

关注核心素养所带来的评价内容变化，聚焦高级认知能力，重视对非认知因素的评价。核心素养在评价内容指向上更强调对批判思维、探究、问题解决、实践创新等高级认知能力的考查，以及对情感态度、价值取向、自我管理、责任担当等非认知因素的评价。但也恰恰由于本身存在的综合性、抽象性、内隐性和情景性的复杂特征，从评价本身所要求的科学精准性来说，对两方面的评价是我国也是世界评价领域共同面临的难题。PISA2015首次开展的合作问题解决能力网上测查，是在特定情景中对高级认知能力和非认知因素进行复合测量的积极探索。

探索适用于核心素养的多元评价方式，倡导信息技术在评价中的全方位应用。各国的实践经验表明，面对评价内容重点由“可见知识”向“内隐素养”的转变，相应评价方式与工具的改进首当其冲。为此，应尝试将情景维度系统化融入测评工具的设计过程中，为学生展现多维度的高级认知能力提供现实任务载体；探索表现性评定、档案袋评价、问卷调查等多种评价方式，尝试从知识、技能及态度等更为广泛的维度去评价指向核心素养形成的学习结果；关注形成性评价在日常教与学过程中的运用，结合终结性评价完整地反映学生在校内的思维、学习的历程与结果，发挥评价在核心素养教学中的诊断促进作用；注重将校外高利害测评与校内评价相结合，设计提取学生校内日常核心素养评价的结果，将其科学地吸纳于校外高利害测评体系中（如升学考试）；促进信息技术在核心素养评价中的全方位应用，特别是在基于情景的高级认知能力在线测查、非认知因素的在线调查、基于测查结果的个性化教学补救、电子化形成性评价方面，其均具有当前评价方式难以比拟的、广泛的应用前景。

开展面向教研员和教师群体的师资培训，为基于核心素养评价的质量提供保障。由于核心素养构成的复杂性程度和相应评价技术的专业性程度均较高，其将为教学的研究者和实施者群体带来极大的挑战。因此，有针对性地围绕核心素养评价的理念转变、新评价方法的设计应用等内容，对教研员和教师群体开展系统培训已成当务之急。在培训方式方面还应积极探索适用成人学习的“工作坊”“小组合作”“做中学”等形式，使参训者能够在结合实际评价工作的应用中深入理解、掌握与落实核心素养要求。

优化教学内容与方法，聚焦核心素养培育

何光峰 郭立军

随着以核心素养为统领的中小学课程体系逐渐形成，将核心素养在教学中加以落实，成为我国基础教育实践领域核心素养研究的重要课题。

从国际范围来看，关于核心素养如何在教学中培育，已有一些国家进行了大胆的探索。美国不仅在全国推行渗透核心素养的《州共同核心课程标准》，而且在课程标准实施指南中，提出了教学改进建议：要给学生提供足够的机会，让学生进行讨论和独立思考；开展跨学科的主题教学；将技术使用、基于问题的学习以及高层次思维技能整合进来；鼓励教师超越学校围墙的空间限制，把社区资源整合进来，等等。加拿大为实现其提出的“21世纪的素养框架”，推广了基于项目研究的学习，推动以学生为中心的教学，为学生提供各种有意义、主动学习的机会。英国在200多所学校实施基于核心素养课程，以真实情境、跨学科主题教学和学生自主学习为主要特征。西班牙在推行自然科学教学时，倡导使用思维导图和信息技术，及时搜集教学中的信息。

可以看出，一些发达国家正处在基于核心素养推进课程与教学领域的改革过程中，初步呈现出重视学生的独立思考、基于问题或项目开展教学、充分利用信息技术和课外资源等明显的教学特征。我国在课程改革以后，积极推进自主合作探究的教学方式，教学发生了很多变化，教师设计一系列活动激发学生主动学习，学生积极发言，课堂氛围活跃。但仍存在课堂上教师把控过多、缺少学生质疑问难等问题。因此，基于学生核心素养的培养，教学仍需要不断改进。

首先，努力创设学生独立思考和自主探究的空间。课程改革以来，我们一直倡导学生开展自主、合作和探究的学习方式，将学生放在教学的主体地位。我们通过对200多节录像课教学语言分析发现，课堂上的教学多数仍以教师讲授、提问和学生被动回答为主要模式，课堂上教师讲授、提问和被动发言的比例分别20%、15%和18%，学生的主动发言比例仅占课堂语言的2%，教师接纳和利用学生观点的比例为5%。学生的质疑寥寥无几。这种教学模式，虽有利于传授知识，但不利于学生自主精神和创新精神的培养。因此，在教学中，要给学生独立思考的时间，给学生独立探究的空间，促进学生自主质疑、自主探究，促进创新能力的培养。

其次，深入推进启发式教学。启发式教学要激发学生的思维，引发学生的深入思考，因此提出能激发学生思考的问题是常用的教学方式。但通过对200多节录像课的分析，发现在课堂上教师提问的问题，多数是“对不对”“是不是”的判断性问题和“是什么”的陈述性问题；对于“为什么”的解释性问题和“你是怎么看”的评价性问题，比例较少。一些问题不能激发学生深度思考，不利于培养高水平的思维能力。当学生回答完问题后，教师也不知道如何有效地接纳和利用。因此，在教学中，需要继续实施启发式教学，设计有思维梯度、思维深度的问题，启发学生的思考，当学生提出自己的想法以后，教师要学会有效地接纳和利用，在师生、生生的思维碰撞中培养学生的创新思维和创新能力。

再其次，积极开展跨学科的基于项目的教学。核心素养的培养，离不开基础教育的各个学科。各学科在进行教学时，一方面需要将本学科的核心知识、结构化知识通过有效的方式教给学生，使他们掌握本学科的知识结构和思维方式，形成本学科的专业能力。但鉴于我国学生实践能力、解决问题的能力较弱的实际状况，教学中还需要跳出本学科的界限，开展基于项目的教学。一方面，各学科展开合作，围绕跨学科的内容和项目，开展跨学科教学，培养学生的综合实践能力，另一方面，还可以走出校园，为学生的学习创设真实的情景，利用信息技术和课外资源，引导学生在真实的情境中、在问题解决的过程中提升实践能力。

统整推进管理改革，保障核心素养落实

田一 李美娟

核心素养在国际基础教育改革中受到越来越多的关注，欧、美、加等教育发达国家和地区在教育管理的目标指向、教育资源、制度建设、教师发展和教学环境等方面正在进行相应探索。日前，中国学生发展核心素养总体框架的发布对于我国当前教育管理提出了新要求，如何从管理层面保障核心素养落实已成为当前迫切需要解决的问题。现提出以下几点思路：

转变教育目标指向，树立全面教育质量观和正确的教育政绩观。学生发展核心素养作为连接宏观理念、培养目标和教学实践的桥梁，在落实的道路上必须转变原有的教育目标指向，使新时期教育目标更加清晰明确，有指导性和可操作性。同时建立以学生发展核心素养为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面发展的人；转变仅以学生成绩、升学率为指标的功利化政绩观，要以党的教育方针校准教育行为，遵循教育规律教学，关注学生发展核心素养的落实，重视学生社会责任感、探索创新精神、问题解决能力的培养，树立正确的教育政绩观。

深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，开展跨领域跨学科合作。从宏观管理角度来看，中国学生发展核心素养为各领域、各地区间的协同创新合作树立起一面旗帜，为建立跨领域协同研究、分享成果的意识、保障学生核心素养共同发展的管理机制指出基本方向，有利于深化教育领域综合改革，统整各方教育资源，构建政府、学校、社会之间的新型关系，推动核心素养落实。从微观管理角度来看，全面落实学生核心素养的培养，必须关注学科之间的互动，克服学科本位思想，注重学校跨学科团队的建设；同时避免课程—教学—评价的不一致；并注意政策、理论与实践层面的协调，真正使顶层设计的上位概念落实到教育的日常活动中。

推进民主科学的学校管理制度建设，鼓励基于核心素养的校本课程研发。学校管理制度建设是保障核心素养落实的有效手段。建设民主科学的教学管理机制，让教师参与学校教学管理的状况，直接影响着民主化教学意识的养成，也会激发学生创新能力、审辩式思维、合作问题解决等关键能力的形成。同时研发基于核心素养的校本课程，从理念上打破传统学科本位、知识本位的思想，校长和教师作为校本课程开发的关键主体，要明确核心素养要义，在本校教育理念的基础上体现对于学科的融合贯通，注重跨学科核心素养和高级思维能力的培养。在内容上，贯彻综合实践活动课程实施指导意见，开发学科综合实践活动精品课程，在实践中提升学生的高级思维能力，促进学生全面发展。在教师素质上，能够运用恰当的教学方式将核心素养渗透到教学内容中，为学生跨学科能力的培养奠定基础。

开展基于核心素养的教师培训，促进教师的理念转变和专业发展。教师的基本教学技能和对新教育理念的理解是影响教育改革效果的重要因素。教育管理部门应当通过实施完备的教师培训方案，开展基于核心素养的教师培训，保证学生核心素养的培养和落实。对学校管理者，重在明确核心素养的要义和内涵，带动学校开展核心素养教学的积极性，在贯彻国家标准的基础上，创新性探索落实核心素养的有效方式；对教师，重在学科教学中体现核心素养的渗透，在课堂活动中体现核心素养的评价，开展有效的校内评价，形成有典型特征的学校案例。同时，还需要组织学校、区域建立互动学习小组，借助全国教学骨干的力量设计示范课，引领教师开展基于核心素养的专业发展学习和教学。

建设优质资源，创设良好教学环境，为学生发展核心素养提供条件保障。资源建设和教学环境是培养学生核心素养的外部保障。通过建设优质教学资源和教学研究平台，不断提升教育教学资源的共建、共享水平，逐步形成多层次、多功能、交互式的教育资源服务体系。在教学环境设计方面，鼓励以学生发展核心素养为理念的教育建筑设计的创新，为集体、小组和个人学习提供21 世纪的建筑和室内设计，便于学生离开座位自由移动，促进合作、互动和分享信息；可以借助信息技术通过网络化手段开创资源共享、模拟环境等平台，通过丰富的学习实践、人力资源和环境来支持21 世纪的教与学；教师与学生保持沟通，建立一种乐观的教育文化气氛，积极影响学生的学习。例如走班制教学、开放式课堂，以及当前比较流行的创客教育实验室，通过创客模式践行STEAM（游戏平台）教学目标与探究式教学理念等。

（注：本版文章作者单位均为北京教育科学研究院）

《中国教育报》2016年9月21日第9版

5.核心素养如何转化为学生素质

袁振国：在教育部2014年印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，第一次提出“核心素养体系”这个概念。如果直译，“核心素养”翻译成胜任力更能反映它的原意，对中国人来说更习惯。在讨论这个问题的时候，我们需要对这个概念有一个相对的界定。

我们今天探讨的是，如何定义核心素养？在课程改革中，我们提出课程目标是三个维度：知识与技能、过程与方法、情感态度价值观。现在，又提核心素养体系，它同这三个维度是怎样的关系？在新一轮高中课程标准制订过程当中，在未来的课程改革、教材编写和教学变革当中，核心素养具有怎么样的地位？ “双基”、三维目标、核心素养有怎样的关系？

这是从知识、教书到育人走近了一步

张绪培：在三维目标基础上提出核心素养，这是对三维目标的发展和深化。核心素养更直指教育的真实目的，那就是育人。核心素养具有中国特色，包括了能力、品格。核心素养的提出，对教学下一步的发展，有了更明确的指向。

崔允漷：21世纪的到来，每一个国家、国际组织都在思考到底要培养什么样的人的问题。教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出的核心素养体系，就是希望在基础教育阶段把国家的教育方针具体化，系统地描述出小学生、初中生、高中生的毕业形象，为进一步的课程设计提供方向或路径。现在基本上把学生发展核心素养确定为9个素养、23个基本要点、70个关键表现。接下来就是根据这样的框架，进一步设计不同阶段的课程标准，老师、学校基于课程标准的来设计教学、命题、作业、考试。这是一个很庞大的体系，也是我们今后努力的方向。

三维目标和核心素养是怎样的关系？简单地说，我们的传统是比较重视“双基”，即基础知识与基本技能，后来觉得“双基”不完整，提出三维目标。从“双基”到三维目标，再到核心素养，这是从教书走向育人这一过程的不同阶段。用简单的比喻来说，落实“双基”是课程目标1.0版，三维目标是2.0版，核心素养就是3.0版。最近，教育部组建了260多位专家，修订普通高中课程标准，就是以学科核心素养为纲，编制课程标准，包括学业质量的标准，当然，也包括基于课程标准的教学与评价。

陈文强：素养是教化的结果，是自身努力、环境影响的结果，由训练和实践而习得的思想、品性、知识、技巧和能力。其中，尤其能促进人生命成长、人生发展，可提升、可进阶的就是核心素养。

核心素养主要有以下四大方面：能判断会选择，能理解会反思，能包容会合作，能自律会自主。我校在课程建设过程中遇到的问题不少，其中的两个主要问题是：一是正确的价值判断、价值选择如何融合在课程建设和课程实施过程中，进而形成教书育人、立德树人的强大合力；二是在落实课程目标的过程中，如何真正保障学生的身心健康，并为学生走向社会、面对未来培育终身发展的核心素养。各个学科的核心素养，如何转化为学生的素质？

我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？

张绪培：我们现在研究各个学科的核心素养，就是要通过学科核心素养的落实转化为学生的素质。一个人的素质是经过一门一门学科的教学去实现的，而不是简单地增加一些“蹦蹦跳跳”的内容。因此，素质教育反映在整个学校的教育教学之中，反映在课程中、教学中、课堂中、活动中，反映在学校的显性和隐性的文化中。有人说，什么是素质？当你把在学校学的知识都忘掉的时候，剩下的就是素质。今天孩子在课堂里学化学，不是让他成为化学家，因为这毕竟是极个别人的事。我们关注的是，毕业以后，作为一个公民，学过化学和没学过化学有什么差异？化学能留给他终身受用的东西是什么？这就是核心素养。

这次制定课程方案的时候，学科专家做的第一件事情就是思考：这门学科在孩子身上能够产生哪些变化？对孩子的素养有哪些贡献？后来就简称为“学科核心素养”。并且以此为纲，选择教育内容，确定教学要求。教育目标一定要从追求分数转到育人为本，转到立德树人。现在，我们大量的教育研究只是怎么提高分数，为了提高分数，给孩子做大量的题目，报很多学习班，为了追求高分可以牺牲孩子的健康、性向和志向，更罔顾孩子的素养形成。这种局面必须改变。

陈文强：关于核心素养的培育，我校的主要做法有：一是调整课程结构。我校在认真总结近百年，尤其是改革开放以来的办学经验，在2006年提出了“尊重生命、崇尚人文、热爱科学、追求卓越，把学校建设成为师生生命成长、人生发展的幸福家园”的办学理念，基于此理念，启动了系列工作，其中之一就是校本课程建设，并着手梳理，把众多校本课程整合为：品德与价值观、生命与健康、语言与文学、人文与社会、科学与探究、信息与技术、艺术与审美七大领域。

二是丰富课程内容。2006年以来，学校持续建设绿色校园、书香校园、文化校园、智慧校园，并全面开发各领域的延伸型、发展型、研究型、创新型等课程，动、静、雅、趣，这些素养型课程适应学生身心特点、爱好特长，提供学生多样选择的可能，进而满足学生差异性需要。并在此基础上，学校团委、学生会开展体验类、探究类、实践类、服务类等社团活动、社区服务，让学生从学习者向组织者、活动者、探究者、实践者转变，磨炼意志、陶冶情操，增强社会责任感和人生幸福感，促进知识、能力转化为素养，并促进素养的进阶、提升。

三是推进学科融合。以学生的素养不断进阶提升为目标，打破学科界限、融通各学科知识，贯通价值观、思维力和创造力，充分尊重学生个性，并借此激发学生志趣、引导学生制定生涯规划、形成自我修持、自我完善、自我超越的终身学习能力与习惯，培养跨学科、跨领域人才成长的核心素养。

朱晋丽：如何将各个学科的核心素养，转化为学生的素质，我们更多的是在操作层面进行实践。我们有一套完善的个性化分析诊断系统，通过对学生智力因素、非智力因素、学习风格、学习方法和学科漏洞进行测评，形成综合性的诊断报告，老师结合报告为学生制定一套完整的个性化学习成长方案，然后根据方案分阶段进行个性化辅导。在有的放矢的前提下，学生进步比较快，就会有比较好的成就感，当他有了成就感，慢慢地就建立了信心。另一方面，我们也非常关注家庭教育，一个孩子的成绩好坏，不仅仅取决于学校老师，家庭也发挥非常重要的作用。当追求一个共同特征核心素养的时候，怎么样考虑到为不同的人提供素质教育？

给孩子寻找适合的教育，给孩子更多的选择

张绪培：这次的高中课程方案修订有两个主题，其一，就是核心素养，解决学什么、怎么学的问题。其二，就是如何实现共同基础上的差异发展，这也是我们这次年会的主题——为孩子寻找适合的教育。因此一个大的方向，就是如何把对全体学生都做要求的必修内容减下来，同时，把选修课的内容增加上去。也就是说，为不同发展方向的孩子提供更多的发展机会，给孩子更多选择的余地。

在这个方案修订之前，有一个课题是专门研究高中是干什么的。最后研究的结果告诉我们：高中是一个特殊的阶段，有很多国家并不把高中纳入到基础教育，而把它作为一个特殊阶段。特殊在哪里呢？第一，18岁，正好由少年向成人过渡，是价值观、人生观、世界观形成的关键时期。第二，是开始分化逐步形成性向的阶段。我们需要引导孩子发现自己适合干什么，能够干什么，想干什么，让孩子找到自己的潜能在哪里？是什么？因此，高中课程应具有更大的弹性。在这方面，我们做了一些努力，但从目前情况来看，弹性还显得比较小。

崔允漷：我讲两个数字，一个是我们2003年普通高中课程方案必修学分是116分，现在新修订的课程方案必修学分是88分。其实高考3+3，也是为学生提供适合的教育奠定的框架。后边这个3，在上海的高考方案中就有20种组合，而原来只有文科、理科两种组合。高中阶段最核心的或主要的矛盾就是共同和分化的矛盾，这也是此次高中课程方案修订要考虑的重要问题。

到底什么是核心素养？世界各国可能用词不一样，如OECD用胜任力，美国用21世纪技能，日本用能力等，但回答的问题是一样的，都是在回答“培养什么样的人才能让他顺利地在21世纪生存、生活与发展”的问题。我们在研究世界各国及相关国际组织关于核心素养的定义的基础上，明确界定核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力与必备品格。这不是我们通常所说的解题能力，也不是指能做某一件生活小事，而是个体在未来面对不确定的情境中所表现出来的真实问题解决能力与必备品格，它是通过系统的学习而习得的，是关键的、共同的素养，具有连续性与阶段性。

什么叫核心？核心是相对外围而言的，有两层意思：一是关键，是指个体在21世纪生存、生活、工作、就业最关键的素养。二是共同，是指课程设计所面对的某一群体所需要的共同素养。“双基”、三维目标、核心素养都是一个整体，是育人目标、学科育人价值在不同教育阶段的具体体现。但是，当我们设计课程的时候，需要将上述的育人目标进行分解，需要具体化，尽管这一过程会失去一些教育功能，但为了课程的设计、教学与评价，这种功能的丧失是不得已的事情，是课程设计、教学与评价必须付出的代价。否则，“双基”、三维目标与核心素养就没有落实或培养的路径或层次，就会成为口号。

将课程目标定位在核心素养上，教师、校长、课程设计人员面临最大的挑战在哪里？第一，需要我们的关注发生转向，即如何从关注知识点的落实转向到素养的养成？如何从关注“教什么”转向到关注学生学会什么？第二，需要我们的课程观发生转变，重新认识课程的经典问题。19世纪，课程的经典问题是“什么知识最有价值”；20世纪，课程的经典问题是“谁的知识最有价值”；21世纪，经典问题成为“什么知识最有力量”。随着课程经典问题的转向，我们需要更多地思考如何让知识成为素养，让知识变成智慧，也就是说，只有能成为素养或智慧的知识才有力量。在这样的背景下讨论核心素养，讨论如何编制基于核心素养的课程，老师如何开展基于素养的教学，校长如何提升自己的课程领导力，开发基于核心素养的课程，具有重要的理论意义与现实价值。

朱晋丽：民办机构是公办体系的重要补充，作为民办机构，我们的课程体系设置更为具体。在个性化的辅导过程中，让不同的孩子有更多的选择，我们针对不同的学生，不同的问题逐步建立了一套完整的学习课程系统，包括学科课程、助力成绩课程、护航成长课程、致力成才课程等；针对教师也有一套系统的师资培训体系，因为要落实核心素养，首先是落实教师问题，教师的教学能力提高了，对核心素养认识清晰了，才能更好去实施课程，更好地开展个性化教学，更好地落实核心素养的培养。我们期盼着在课程改革的进程中，教育对人才的培养更符合社会发展需要。

陈文强：学校要求并积极引导教师既当好经师，又当好人师。在教学中渗透教育，做到教书与育人两不误，既为学生打下坚实的知识技能的基础，又培养他们正确的情感、态度、价值观，促进学生素养不断进阶、提升。学校强调教师要变教学视角为教育视角，突破传统的知识视野、课堂视野，走进学生的生活，走进学生的心田，给学生适合的教育。

袁振国小结：和几位嘉宾深入地讨论，我有三点认识：第一，核心素养概念的提出是社会发展的要求，这种要求并不是今天开始的，进入信息化以后这种要求越来越重要，每一次教育改革都在探索怎么给孩子们最好的教育。什么是核心素养？其实，不必执著于对这个问题有一个明确标准的答案，对核心素养理解是一个不断加深认识的过程。事实上，现在教育课程标准中做了大量的努力，新的课程标准一定会得到新发展。第二，核心素养不是一个抽象的概念。核心素养的培养和教学的变革是紧密联系在一起的。培养学生学习的能力，培养能够把知识加以综合化、解决问题的能力。在知识化能力的关系上，实现从把知识作为手段到把知识作为一种工具转变。第三，教育工作是一个不断收缩拓展、收缩拓展的过程，从广义社会教学到学校教育，现在又同社会教育紧密结合在一起，着力点在“育人”。

第三篇：石头河子中心校写字校本课程开发

石小《写字》校本课程开发与实施方案

一、课程开发依据

1、写字课程是基础教育课程改革的重要组成部分

《基础教育课程改革纲要》强调指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用本校的课程。”语文课程标准也指出：“写字教学要重视对学生写字姿势的指导，引导学生掌握基本的书写技能，要养成良好的书写习惯。”

2、继承和弘扬中华民族优秀传统文化

汉字音形义结合，体例多样，是世界上最独特最有智慧的文字之一。我国古代历来重视书法教育。书法是中华民族的文化根脉。静心写字可以提高学生的文化素质，促进身心健康；磨练意志，陶冶情操，养成良好习惯，写字过程也是育人过程。

3、彰显学校特色

通过以书法教育为载体，营造中华民族优秀传统文化气息浓厚的校园文化，形成“一笔一划学写字，一言一行学做人”、“腹有诗书气自华”，以阅读和书写之美营建“书香校园”的办学特色，从而创建一所有着深厚文化底蕴、充满活力的教师队伍和学生素质和谐发展的人文特色学校。

4、作为研究课题

教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：必须强调中小学生写好汉字，继承和弘扬中华民族优秀传统文化，写字教育应该加强，不应削弱。我校与时俱进，砥砺前行，争创一所有深厚文化底蕴的品牌学校，决定把《写字》作为课题研究加以开发与实践。

二、课程基本理念

关注学生健全的人格发展。学生是学习和发展的主体，课程必须根据学生身心发展和书法学习的特点来开发与实践，关注学生的个体差异和不同的学习需求，充分激发学生的主动意识和进取精神。充分利用学校的现有文化资源、社区资源，鼓励学生进行体验性、探究性和创造性的学习，丰富学生生活，发展学生个性特长。教学内容的确定，教学方法的选择，评价方式的设计，都应以学生的可持续发展为基础。在培养学生实践、创作和创新能力的同时，使学生获得健康的审美情趣，掌握写字的技能和技巧，养成良好的写字习惯。提升教师专业水平，掌握校本课程内涵，突出学校特色，争创名校。

三、课程目标：

3制度保障：建立奖惩制度，把写字教学效果和教师练字、考级、写字获奖情况与绩效工资联系起来，写字教学认真与否作为教师评优选先的参考依据之一。

经费保障：学校公用经费提供一定的费用。

（四）教学建议

1、充分发挥课程开发与实施组全体成员的积极性以及学生的主动性。

2、在写字教育中，丰富学生的文化内涵，提升学生的人文素养。通过书法教学，逐步培养学生的审美情趣。注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常写字教学之中，努力实现写字育人功能的最大化。

3、加强静心训练，加强坐姿、握笔姿势教学，培养良好的写字习惯。

4、在写字教学中坚持精讲精练和举一反三的原则。

5、重视学生读帖能力的培养。教给学生读帖方法，让学生亲历读帖的过程。提倡写前读、写时读、写后评的训练方式，真正将读帖训练落到实处。

六、课程评价：

（一）课程评价

《写字》校本课程的评价目的主要是检验和端正学生写硬笔字的态度，改进教师的教学、改善教学设计，对高年级学生进行毛笔字入门教育，促进学生的全面发展。

形成性评价和综合性评价要相结合，要加强形成性评价。提倡采取成长记录袋的方式，收集能反映学生写字训练过程和结果的资料。

尊重学生的个体差异，以鼓励、表扬等积极的评价为主，尽量从正面加以引导，使他们对练好硬笔字充满信心。

（二）写字教学评价

根据《纲要》、《语文课程标准》对各年段学生不同的写字要求，细化各年级写字目标，实施写字教学评价。

评价方法多样化，主要采用学生自评、互评、师生集体评的方法，并把写字成绩写进学生成长册里，让家长关注。

七、《写字》校本教材开发与实践的步骤

（一）准备阶段（2013年9月3日——2013年10月7日）

1、制定《写字》教材开发与实施方案

2、请书法家来校培训师资。

（二）编写教材阶段（2013年10月8日——2013年10月31日）

1、成立《写字》校本教材开发领导小组。

2、对《写字》校本教材开发领导小组成员进行分工。

3、进行《写字》校本系列教材开发工作。

（三）实践总结阶段（2013年11月1日—2014年7月31日）

1、利用《写字》校本教材，按照课程时间安排表全面展开教学工作。

2、各位小组成员做好原始资料的收集、整理工作，及时上传到学校网站的课程开发栏目。

3、做好《写字》校本课程开发与实践总结与成果展示工作。①、让学校每一个宣传栏充满传统文化的翰墨气息。

②、教室布置体现浓厚的文化氛围，营造墨香校园的氛围。③、举办“我与书法”征文、演讲比赛。

④、开展“书法伴我成长”主题班队活动。

第四篇：石头买卖合同

石头买卖合同

甲方（出卖方）：

乙方（买受方）：

根据《中华人民共和国合同法》等相关法律法规的规定，经甲、乙双方共同协商，就乙方购买甲方石头事宜签订如下协议，共同遵守。

2)

商品的名称和规格

青石30—50cm

二、商品的价格

经双方友好协商，甲方同意将石头每方以35元出售给乙方并包含所有费用。

乙方在同等价格方面，必须使用甲方石头。

5)

定金5000元，6)

付款方式，每300—500立方结算一次。

7)

甲方负责给乙方装车，并且保证乙方运输畅通。如有村民和管理单位等人员与乙方发生争议，甲方全权处理，一切责任由甲方负责并解决，与乙方无任何关系，如在运输供料过程中耽误乙方工期，全部由甲方负责赔偿。

七、本合同在履行过程中发生的争议，由双方当事人协商解决，协商不成的，依法向合同签订地人民法院起诉。

八、本合同自双方签字后生效，本合同一式二份，双方各执一份。

合同履行期内，当事人双方均不得随意变更或解除合同。

甲方（签字）：

乙方（签字）：

****年**月**日

****年**月**日

购买石头合同书

XX县XX建材物资经销处法人XX纳税人识别号为***014，购买XX市XX乡XX石场石头，经双方协商后达成以下协议：

一、石头款每月一结；

二、不准以物抵押，转帐。

三、购买方先向销售方上交壹万元的货款。

四、销售方每月必须完成购买方的1仟吨任务。

以上四条，双方不的反悔。

购买方（法人代表）：

销售方（法人代表）：

****年**月**日

销售石头合同书

XX县XX建材物资经销处法人XX，纳税人识别号为：***014销售给XX省XX水泥有限公司石头4,526.7吨，每吃单价为13元，销售石头总价值为4,526.7×13=58,847.1元，经双方协商后达成以下协议：

一、石头款由XX省XX农垦凯旋水泥有限公司一次性付清。

二、不准以物抵押转帐。

销售方法人：

购买方法人：

****年**月**日

销售石头合同书

XX县XX建材物资经销处，法人XX，纳税人识别号为：***014，销售给XX省XX水泥厂石头7272吨，每吨单价为9.5元，销售石头总价值为7272×9.5=69,084.00元，经双方协商后达成以下协议：

一、石头款由XX省XX水泥厂一次性付清。

二、不准以物抵押，转帐。

销售方法人：

购买方法人：

****年**月**日

第五篇：石头书

《石头书》第一课时教学设计

1．正确、流利、有感情地朗读课文。2．学会本课10个生字,认识多音字“壳”，理解由生字组成的新词。

3．初步了解问话提示语表达的不同顺序，理解文中“雨痕、波痕、矿物”等科学名词。

B类

1．初步了解作者采用“对话设问、层层推进”介绍科学知识的方法。2．通过学习课文，初步体会文章中科学推想的严密、合理。

C类

1．培养学生探究自然、热爱科学的兴趣。

1．读课文，做到字音正确，不添字，不漏字。2．自学生字新词，画出不懂的词语，并试着理解。3．收集有关“化石”方面的资料，准备交流。4．联系课文说说“刨根问底”的意思。5．文章第10小节是勘探队员根据化石得出的科学推断，你认为他的推断有根据吗，为什么？ 教学板块（注明各板块时间及解决目标序号）

学生课堂练习单

第一课时

第一板块——揭示课题，疑问导入。【C；3分钟】

1．揭示课题：同学们，今天我们要一起学习一篇科学小品文——《石头书》（板书）2．疑问导入：看到“石头书”这三个字，你想到的是什么？指名学生回答

教师小结：读了课题，同学们有很多疑问，大家都想把这些疑问探个明白，弄个究竟，这就叫“刨根问底”（板书）现在，就请同学们打开书本，到课文中去刨根问底吧。自读课题 自主质疑 轻声读文

第二板块——初读课文，理解科学名词，整体把握。【目标A1、A3；15分钟】 1．学生自读课文，老师也轻声读课文。2．交流：课文主要写了一件什么事情？

（课文主要写了有着刨根问底精神的川川和磊磊从勘探队员那里得知了许多石头书的学问。）

指导：画出文中的主人公（川川、磊磊、勘探队员）

他们在做什么？

3．分角色练习读，边读边想为什么称它为石头书呢？ 石头书的外形 石头书上的字 石头书上的画 石头书上画的作用 4．指导理解：“勘探队、雨痕、波痕、矿物、化石、地壳、矿石”等离学生生活实际遥远的科学名词 自读课文。学生交流 动笔圈画 分角色读 感受了解 第三板块——检查生字，了解问话中的提示语【目标A2、A3；15分钟】 1．生字识记。

①二类字——勘、趴、读、秃、壳 ②生字

队、怪、矿、煤、叔、印（左右结构）册、迹、壳、炭（其它结构）指名学生读，领读，齐读 指导：“壳”是多音字，qiáo、ké 2．指导书写。

指导时重点注意生字各部分的比例和“纵让”关系，如“叔”要左宽右窄、左松右紧；“矿、怪”等则左窄右宽，左紧右松。“怪”字右下是“土”不是“工”，“壳”下面是“几”不是“儿”，“炭”字下边是“灰”，不能写成“厂”字头。3．学习问话中的提示语。出示：川川好奇地问：“叔叔，您在看什么呀”（提示语在前）

“我在读书呢。”叔叔笑着说。（提示语在后）

“石头就是书。你们看，这石头一层层的，不就像一册厚厚的书吗？”（没有提示语）指导：根据表达的需要，提示语有时放在说话的前面，这时要用冒号（：）提示下文说话内容，再把说话内容用双引号引起来；提示语也可以放在说话内容的后面，这时说话内容需要用双引号引起来，句末只需要句号就可以了；提示语有时也被省略，我们只要将说话内容用双引号引起来就可以了。出示：

“我在读书呢。”叔叔笑着说，“你有什么事情吗？” 指导：提示语也可以放在句子中间。

小结：对话中的提示语还是我们说话内容的一个补充，它会使我们更好地理解文章，读懂人物。我们来看——

川川好奇地问

（好奇）川川和磊磊高兴地说

（高兴）川川特别爱刨根问底

（特点）„„ 生读生字 学生领读 学生练写生字 自读语句 感受交流

再读有提示语的句子，交流 感受理解

第四版块——课堂作业【目标A2、B1；7分钟】 1．抄写词语。

好奇、足迹、矿物、贝壳、叔叔 奇怪、煤炭、矿石、化石、脚印 2．练习朗读，注意文中的提示语。3．课堂作业本。学生作业