幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析

第一篇：幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析

幼儿园语言活动中实习生提问存在的问题分析

语言活动是幼儿园教育教学活动的重要组成部分，同时也是高等师范院校学前教育专业学生习得实践教学能力的重要途径。在语言活动中教师的提问作为引领幼儿学习、思考的一种重要方法，贯穿幼儿园语言活动的始终，其教师提问的水平直接关系到语言活动的质量，所以教师的提问也是近些年幼儿园教育教学研究的热点问题之一。梳理近年来我国学者对幼儿园教学活动中教师提问的相关研究，支娜[1]、王春燕[2]、孙倩[3]、刘晶[4]等研究普遍集中于探索幼儿教师提问存在的问题。梳理语言活动中教师提问的相关研究，毕月花[5]、冯淑霞[6]主要围绕幼儿园语言活动中教师提问的策略展开探讨。

本研究从教学实习工作的视角出发，观察了20名大四实习生在幼儿园组织的语言活动，观察时限为6周，并对部分实习生做了必要的访谈、观察，访谈结束后，对所得数据资料进行了详细的分析整理。为清晰地了解实习教师在语言活动中的提问，本文结合案例，从实习教师在幼儿园组织语言活动过程中的提问出发，深入分析了实习教师提问存在的问题。

一、问题易偏离语言领域的教育要求

幼儿的语言学习表现在想说、敢说、喜欢说及丰富表达能力等方面[7]，《幼儿园教育指导纲要（试行）纲要》（以下简称《纲要》）中语言领域的教育要求也指出应发展幼儿的语言理解与表达能力，并借助文学作品感受语言的丰富和优美[8]。教师组织语言活动理应首先关照语言发展的核心价值，提出的问题与提问的方式也应遵循语言教育的基本要求，应具有引导幼儿语言发展的明确价值导向。梳理研究数据资料，实习教师的提问表现出两方面的问题：第一，问题易偏离语言领域的基本要求，尤其难以关注到引导幼儿感受语言的丰富和优美；第二，提问的语言组织不利于促进幼儿理解与表达能力的发展。例如小班诗歌《太阳和月亮》，师幼问答案例节选如下：

师：这首儿歌叫什么呀？

幼：太阳和月亮。

师：我请晶晶说。

幼：太阳和月亮。

师：谁再来说说这首儿歌的题目是什么？请诺诺说。

幼：太阳和月亮。

师：太阳和月亮，太阳出来了，谁醒来了？

幼：小花、小鸟……

师：谁来告诉我小花醒来了是怎样的？请可维来说。

幼：做花开的动作。

师：哦，是这样子的啊（做花开的动作），那小鸟醒来了呢？（做小鸟飞的动作）那白天我们还可以干嘛？

幼：可以去玩。

幼：去公园玩……

就上述案例而言，其目标在于感受体验诗歌的语言美（出来了、醒来了、真热闹、睡着了、静悄悄），形象美（太阳、小鸟、小树、小朋友与月亮、小花、小草的生动形象美）与意境美（太阳出来与月亮出来所带来的大自然美妙变换的意境美），引发美感享受与发展审美心理。实习教师在未引导幼儿完整欣赏诗歌前，对每一个画面进行了较多的提问，这干扰了幼儿对诗歌的整体审美体验；同时其问题也未关注到语言之“美”与意境之“美”；至于相对重复的语言组织与带有催促情绪的表达方式，导致诗歌的意境美荡然无存。而教师“XXX出来了/醒来了/睡着了”等语言组织并未强调幼儿应学习的词汇，进而完成丰富幼儿表达能力的目标。

二、问题的结构化程度较高

提问的本质在于激发幼儿思考、引导幼儿主动学习，所以教师要关注问题的结构化程度，充分发挥提问的价值。调查显示，实习教师设计的问题结构化程度高，问题的“预设性”较强。从访谈得知，就实习教师自身而言，预设性问题越多、越严密，越有助于降低组织活动前的焦虑程度。而这看似有帮助的策略，不仅不能帮助实习教师有效地引导幼儿习得听、说等能力，而且也忽视了幼儿作为独立、独特的学习主体的主动性。幼儿园语言活动易出现“预设性”之外的“生成性”，而作为教学经验积累尚少的实习教师，习惯性地将“自我”和“幼儿”限定于预设性的怪圈中，预设教学活动问题的顺序、问题的层次，甚至预设了幼儿对于问题的回答，这都是问题高度结构化的表现。而预设的问题极其高结构化，不仅忽视了幼儿发散思维的培养，也导致了实习教师组织语言活动的僵硬。例如小班谈话活动“我爸爸”，师幼问答节选如下：

师：你们猜这个是谁啊？

幼：爸爸。

师：每个小朋友都有自己的爸爸，对不对？今天呢，你们的爸爸和这个爸爸有什么不一样？说说你们的爸爸都有些什么本领啊？

幼：我爸爸最高……

师：我们已经学会举手回答问题了，对不对？好，请瑞瑞来说，你的爸爸是什么样的？

幼（瑞瑞）：我的爸爸是Hello Kitty。

师：为什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因为爸爸很可爱是吗？哦，爸爸是一个很可爱的人。好，琪琪你来说一说你的爸爸！

幼（琪琪）：我的爸爸是赚钱的。

师：哦，爸爸赚钱很厉害，所以他觉得爸爸会赚钱。好，浩浩你说说你的爸爸是什么样子的？

幼（浩浩）：我爸爸年轻就是一个解放军（做机枪扫射的动作并配枪响的声音）。

师：爸爸很勇敢，对不对？像解放军一样，好，还有呢？彪彪，你来说一下。

幼（彪彪）：我爸爸是警察。

师：爸爸是警察，是吗？抓坏人对不对？

小班谈话活动的目标不仅指向于鼓励幼儿想说、敢说，也强调引导幼儿会用简单的语言表达自己感兴趣的事[9]。案例“我爸爸”亦应遵循此目标，幼儿各自的爸爸在职业、特长等方面各不相同，所以在介绍爸爸有什么本领时，幼儿的思维便显得异常活跃，幼儿已经表现出了想说与敢说，教师需要抓住机会引导幼儿会说。上述案例中，实习教师鼓励多数幼儿去介绍爸爸的本领是可取的，但是当瑞瑞回答“爸爸是Hello Kitty”时，实习教师同时问道：“为什么你的爸爸是Hello Kitty啊？因为爸爸很可爱是吗？”随后实习教师并没有让瑞瑞深入地回答“为什么爸爸叫Hello Kitty”，而是自己回答：“哦，爸爸是一个很可爱的人。”诸如此类的问题在针对其他幼儿回答的反馈中都有体现。这样自问问答，尽管遵循了预设问题，使活动结构严密、井然有序，达到了预定的答案，但却没有充分地尊重幼儿语言活动中的主动权，没有引导幼儿达到更“会说”的水平。

三、问题的质量层次较低

维果茨基指出，教师与儿童之间的交流和对话可以帮助儿童形成新的概念，而且要在“最近发展区”内对儿童进行指导和帮助，这称之为“搭建支架”[10]。事实上，语言活动的提问缺乏一定的支架往往会走向低质量的境地。分析课堂实录发现，实习教师所提低质量层次问题集中表现在两方面：第一，问题简单、罗嗦，违背了“最近发展区”的指导思想；第二，提问随意性较强，各问题之间逻辑性不够，不利于培养幼儿语言学习的整体思维，尤其是“说”的整体思维。访谈得知，实习教师常常会易盲目地追求问题的数量，以缓解自己紧张情绪与唤醒幼儿注意力，这也是导致低质量提问较多的主要因素。例如中班绕口令活动“猫和包”，师生问答案例节选如下：

师：知道我的袋子里面有什么？

幼：铁甲王子……

师：都不对，看看这是谁？

幼：猫、喵……

师：嗯，今天来了一只猫，看看还有谁来？

幼：人、大狗……

师：这是什么？

幼：包。

师：什么包？手提包包，这个包包是谁的？

幼：新老师的。

师：都不是我们的，这是谁啊？（小宝图片）

幼：小朋友（齐答）。

师：知道这个包包是谁的吗？

幼：小宝的。

“猫和包”是典型的绕口令的活动，其目标主要包括：第一，练习发准易混淆宝（bǎo）、包（bāo）、猫（māo）、叼（diāo）的字音；第二，体验说绕口令的乐趣。案例中实习教师的提问集中在绕口令的故事角色上，而对于中班幼儿来说，此故事中的角色认知已经非常简单，教师绕开发准音的目标，拘泥于角色认知，缺乏引导深层次思考的问题支架，显然提问设计不够优化，低质量层次的问题明显较多，同时也偏离了本次活动的核心目标。

四、问题的理答易拘泥于标准

理答行为是指教师在提问后对幼儿回答所作的反应和处理，是教师提问的有机组成部分，关系到教师如何评价幼儿的回答。幼儿教师的评价应指向于扩展、整理和提升幼儿的经验[11]，而实习教师在组织语言活动的过程中，易将理答行为简单实施为核对标准答案。这种有违《纲要》精神的理答，将不利于幼儿进一步探索与思考，不利于帮助幼儿扩展整理词汇，进而提升幼儿的表达能力。例如中班散文诗“春天的颜色”，师幼问答节选如下：

师：我想请问现在是什么季节？哪个小朋友懂，举手回答。

幼：春天（小声）。

师：什么天？

幼：春天（集体）。

师：哦，是春天，那小兔子找不到春天的颜色怎么办啊？（出示兔子娃娃，教师学着兔子的声音说话）小朋友们，你们能帮我找到春天的颜色吗？

幼：能。

师：能，太好了，春天到底是什么颜色呢？

幼：绿色的。

师：春天是绿色的，我怎么不知道啊？哪里是绿色的？我怎么没看到？我请一个小朋友回答，哪里是有绿色的？

幼：那里（指向窗口）。

师：哦，这里是绿色的。很棒，还有什么颜色吗？

幼：红色、粉色。

幼：黑色。

师：哦，刚才我听到有人说粉红色，看老师手里的这个是什么？（桃花图片）

幼：桃花（齐答）。

师：嗯，你们都很棒。那桃花是什么颜色的啊？

幼：红色、粉色。

诗歌观赏活动“春天的颜色”主要目标虽在于引导幼儿感受作品中语言的丰富和优美，但是当幼儿有多彩回答时，亦可通过经验迁移引导幼儿创编，提升幼儿的表达能力。案例中，实习教师显然知道春天的颜色是多彩的，当幼儿回答“绿色”时，教师立马强调“春天是绿色的，我怎么没看到，哪里有绿色”；而当幼儿回答“黑色”后，紧跟着却以“哦，刚才我听到有人说粉红色，看老师手里的这个是什么”来理答幼儿，以“回归”作品“标准”，而失去了引导幼儿拓展有关春天“黑色”经验的机会。

综而观之，实习教师要改进提问水平，需要深入领会《纲要》中语言领域的教育目标与要求，重视目标与要求对教学活动的规范与指导作用；树立正确的语言课程生成观念，重视生成性问题的应用；正确选择、分析与应用文本题材，凝练设计高质量的问题及其语言组织；强化理答行为的引导性，从拘泥标准走向拓展评价。

参考文献：

[1]支娜.幼儿园集体教学中教师提问方式的特点与改进[J].学前教育研究，2010（2）：63-69.[2]王春燕、林静峰.幼儿园集体教学中教师提问的现状及其改进[J].学前教育研究，2011（2）：12-18.[3]孙倩.集体活动中幼儿教师理答行为的现状与改进[J]学前教育研究，2011（9）：58-62.[4]刘晶.大班数学活动中幼儿教师提问研究[J].教育实践与研究，2014（25）：50-52.[5]毕月花等.幼儿教师在语言教学活动中有效提问的研究[J].兰州教育学院学报，2011（2）：147-149.[6]冯淑霞.幼儿园语言教学活动中教师有效提问的策略[J].学前教育研究，2014（6）：70-72.[7]《3-6岁儿童学习与发展指南》[Z].2012-10-9.[8][11]《幼儿园教育指导纲要（试行）》（教基〔2001〕20号）[Z].2001-7-2.[9]张明红.学前儿童语言教育[M].上海：华东师范大学出版社，2006（2）：149

[10][美]乔治?S?莫里森.祝莉丽，周佳，高波译.学前教育从蒙台梭利到瑞吉欧[M].北京：中国人民大学出版社，2014（3）：123.

第二篇：幼儿园教学中提问存在的问题与策略

幼儿园教学中提问存在的问题与策略

提问是幼儿园组织教学活动的一种主要形式，是教师常用的一种教学手段，是教学目标达成的主要途径，是引导幼儿主动学习，获得发展的关键，科学的提问能使幼儿集中注意力，激发兴趣和调动幼儿的积极性。主动参与活动的愿望，使幼儿的思维能力和创造力得到发展，收到预定的教学效果。它贯穿整个教学活动的核心，也是教师必须掌握的一门重要艺术。

然而，在现实中。我们往往不难发现一些现象的存在：有些教师设计的问题脱离幼儿了的生活经验和实际水平、有的问题指向性不明确、有的问题思维空间不够等，这些问题在不同程度上影响了教学活动的质量，影响了幼儿学习的情感态度、思维发展和艺术能力的培养。

一、教师提问存在的问题教育学家告诉我们：幼儿的思维往往是从问题开始的，巧设提问可以激发幼儿的兴趣，调动幼儿的积极性，把他们从某种抑制状态中激奋起来，激发他们想说的欲望。然而目前幼儿园教学活动中提问的作用远远发挥不够，影响着幼儿学习兴趣和幼儿回答问题的积极性。可见，课堂教学的效果在很大程度上取决于教师的提问。课堂教学中的提问是教师与幼儿之间最直接、最常用的一种方式。综观我们的课堂，教师的提问仍然存在一些问题。具体表现在以下几个方面：

1.问题范围狭窄，目的性不强很多教师的提问常局限于活动内容本身。提问目的单一，往往只是为了诱导幼儿说出内容。如在文学欣赏活动中，很多教师在活动一开始就直入故事内容，问幼儿“这是什么地方”“家里有谁。可能发生什么事”等，而很少跳出故事的具体内容，激发幼儿自身的经验，体验故事情节的精妙等。事实上，除了针对活动内容设计问题，提问还可以将幼儿的好奇与兴趣引向教师认为有价值的地方，可以激发和调动幼儿的相关经验，还可以调整课堂氛围或推动活动的发展等。

2.提问的条理层次不清晰教师的提问能引导幼儿的思维，如果教师的提问缺乏条理，幼儿的思维也会陷入混乱。如在故事《小熊让路》的教学活动中，教师出示小熊图片后问幼儿“这是谁它长得怎么样”，接着开始讲述故事的开头部分，讲完之后又问“我带来了谁，小熊在路上遇到了谁，它是怎样叫小动物让路的。类似的提问教师事先没有精心设计与编它为什么要让小动物让路，小动物们给小熊让路了吗„„”排，活动时随口发问，意义相同的问题会在不同环节出现，问题之间也缺乏层次感，条理混乱，会对幼儿思维带来干扰。事实上，这种提问不是建立在深入了解幼儿意图的基础之上，只能使幼儿或做出粗浅的、机械的回答，起不到激励和引导的作用。

3.给幼儿思考时间少在设计问题时，教师往往在心里已经有一个自认为满意的标准答案，活动中总期望提问后希望幼儿能够马上回答，有“聪明”的幼儿能够一语命中。若是遇到答非所问、不切题或者一时没人回答等情况时，教师要么打断或阻碍幼儿思考，批评幼儿不认真听，要么迫不及待地给出正确答案，应付结束这一问题。

教师过分注重正确答案，会让幼儿揣测教师想要的答案或等待教师最终自己作答而不敢表达自己的想法。

4.提问存在不平等状态教学中的每一个幼儿都是平等的，他们应该享受平等参与阅读教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会。但在实际教学过程中。幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保障，教师提问喜欢用请“能干”的幼儿回答，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维。当然，在某些特殊情况下，为了顺利完成教学任务，教师可以倾向于能力强的幼儿。由于教学活动提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动。这样，教学活动的提问功效和作用必然受到影响。

二、教师提问存在的问题应对的策略在幼儿园的教学活动中，巧妙的提问是教师引导幼儿主动探究的主要技术之一，在幼儿探究活动开始之前、活动过程之中和活动结束时的提问都十分必要，合理科学的提问能激励幼儿专注于探究活动和内部心理活动。真正实现幼儿的学习和发展。正如拉瓦特里所说，教师“在最为适当的时候提出适当的问题。这样就有可能推动儿童在较高的水平上进行活动。针对以上问题，教师该在提问中应该采取哪些有效的策略。来提高教学的有效性呢1.提问要目的明确有效的提问应指向明确，能引起幼儿的思考、探究。帮助幼儿把握重点，拓展思维，从而达成教育目标。教学活动中，教师要充分考虑幼儿的原有基础、原有能力、教育活动的主题及目标，用一种精心策划的活动程序提问，使问题以一定的逻辑顺序展开。在设计问题时，要找准新旧知识的连接点和教学环节的衔接过渡处提问。我们知道，大多数的新知识都是在旧知识的基础上延伸和发展的，而对于教学环节而言，应该是环环相扣的。因此在提问上就要体现由此及彼，承上启下。如在小班语言活动《小老鼠摘果子》的环节中，教师边演示课件边提问，引导幼儿观察画面，寻找答案：1小老鼠看见了果子时怎么想的2大象是怎么样来摘果子的3小猴子是怎么样来摘果子的4如果是你，你会想什么办法来摘果子呢告诉大家好吗”2.提问内容要紧扣幼儿生活经验维果斯基的“最近发展区”理论指出：教学必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，在这种水平下儿童能独立解决问题，另一种是儿童借助成人的帮助解决问题的水平。两。种水平的差异“最近发展区”“最近发展区”理论为幼儿的发展提供了可能性，也为教学工作指明了方向，即我们的教学必须紧密联系幼儿的生活实际，从已有知识出发，所提问题应是学生通过对所学知识进行分析、判断推导、运算能够回答的问题，而不是超出幼儿实际水平，使得幼儿无法回答，因为这样会让幼儿产生消极畏难情绪，这样的提问不利于营造活跃的课堂气氛，不能激发幼儿回答问题的积极性，既浪费时间，又达不到实际效果。

如在活动“消防员叔叔了不起”中，讨论了消防车上有什么之后，我用“消防车上有那么多东西可以帮助消防员灭火，那么消防员叔叔自己要带东西吗”这一提问将讨论的重心自然地转移到消防员身上。再如在学习《相反国》的故事时，我用“在相反国里小熊发生了哪些事情”和“如果你是小熊，你以后打算怎么办”两个问题引导幼儿从不同的角度思考小熊和小动物们的想法。启发幼儿进行换位思考。

3.提问要考虑幼儿年龄的特点，提出不同层次的问题这是面向全体因人施教的教育原则在实践中的运用，即根据不同水平的幼儿进行不同层次的提问，一般分为高、中、低三个层次。提问从幼儿的实际出发，虽然是同一年龄段的幼儿，但每个幼儿都是不同的。教师要了解每个幼儿的不同经验、不同水平、不同个性，正确估计幼儿的能力。有针对性地提出不同深度的问题。对班级中思维活跃、语言表达能力较强的幼儿，我们经常让他们回答有难度和灵活性较大的问题，让他们重新组合所获得的信息来寻求答案：对中等能力的幼儿。基础性和综合性的提问起到了巩固教学效果。吸引大部分幼儿的注意力，调动学习积极性的作用；对于能力相对弱的幼儿，教师则可以设计一些难度不大。经过认真思考便能回答的问题，来帮助这些幼儿恢复自信。提高学习兴趣。

教师对幼儿的提问要面向全体学生，不能只局限于少数幼儿，要使每个幼儿都有回答的机会，如只限于提问少数幼儿而冷落大多数，那么就不利于建立良好的师生关系。教师在提问过程中要注意调动幼儿回答问题的积极性，对回答错误或不会回答的幼儿，要耐心引导和启发，不能指责，对于积极回答的幼儿要给予鼓励，使教师提问和幼儿回答在融洽友好的气氛中进行，以达到预期效果。此外，提问时，教师还要注意表述的技巧，把握提问的一些基本规则，如问题中心要集中，用尽可能少的字表述清楚，语音、语调要突出问题的中心和重点等。

4.提问要多设计开放式的问题开放式的提问，没有固定的答案，它不受语言和情节的限制。既可以为幼儿提供创造性想象和思维的空间，又有了一定的难度。幼儿需要联系以往的生活经验，联系实际进行分析推理，从而提高幼儿的思维能力。教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题开放性的问题，让幼儿从不同的“你认为接下角度来思考问题，让幼儿的扩散思维能力得到进一步提高。如“如果„„，那么„„”来会发生什么”“你喜欢谁，为什么”“你认为应当怎样做”“谁的方法好，假如是你会怎么办”“关“你最喜欢这本书的哪一页”于这个问题你还有其他看法吗”“你还有什么不懂的地方”，等等。在针对“这幅画讲了些什么”这个问题时，幼儿可以从人物动作、表情、语言、心理及背景等角度进行观察和讲述。由于这个问题没有统一的答案，幼儿不但要理解故事，而且要将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。

教育需要智慧，教学需要策略。课堂的提问是影响一堂课成败的关键，应引起大家的关注和重视。因此，在教学中教师必须注重提问的艺术。在新一轮教改中，教师只有认真研究提问的技巧，课堂上灵活地运用，才能从根本上提高幼儿园课堂教学的有效性。

第三篇：小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

小学语文课堂提问存在的主要问题及分析

有价值的问题能启发学生深刻思考，激发学生的求知欲，引导他们提出新的问题，培养他们的思维，认知能力，促进阅读技巧的发展，反之，也会造成不良的效果，影响较深的是，阅读教学上的形式主义。有人认为启发式教学就是多提问题，好像问题越多，启发性越强，因此出现了许多问题： 1.“以师为主”的自我问

教师在教学过程中养成了“已”为中心的局面，课堂提问成了帮助教师完成预案的工具。长期以来形成了教师问、学生答得课堂提问模式，学生就象一台台机器，面对教师精心设计的“环环相扣”的群发式提问和“步步为营”的连珠炮式的提问，被动地思考着…… 2.“复杂深刻”的艰涩问

提问过深，学生不知所云，回答不了；提问过大、学生不知如何让回答；提问过于繁难，问题脱离了学生知识、能力、思维实际水平。而这种提问只会挫伤孩子的学习的积极性，久而久之就会使学生视老师的提问为畏途，有碍师生的情感交流。3.“越俎代庖”的独角问

听课中，不少语文老师习惯于自己提出问题，学生解答或老师代学生解答的教学模式，忽视了学生的主体性。这样，老师不了解学生有哪些疑问而去提问，会导致教师问的学生无疑问，表面上学生在思考问题，实际上被“教师牵着鼻子走”，容易使学生知其然而不知其所以然。长此以往，会造成学生知识的“窄化”和思维的“僵化”。

4.“漫无目的”的满堂问

满堂问，是“满堂灌”的表现形式之一，为问而问，提问不加选择，其结果是提问有余，解疑不足。课堂气氛看似热闹，学生却受益不大，或者有的时候问题过多，这样只会挫伤学生的学习积极性，使学生产生“问题厌倦症”，实质上师生之间没有真正意义上的对话。5.“简单肤浅”的是非问

提问是为了更好的启发学生积极思维，因此，哪些不加思考就能回答的是非提问，或思考性很差的提问都是不高明的提问，如从课文的问题中看出了什么？你喜欢这篇课文吗等等。

正确的提问，应该适合学生的年龄特征和发展水平，要研究阅读教学中提问的性质、形成和涉及到的范围和相互间的关系，努力去把握其中规律性的东西，减少提问的盲目性。

西方学者德加默曾说：“提问得好即教得好。”语文课堂教学的效果在很大程度上取决于教师的提问艺术。关注语文课堂提问的有效性，关注语文课堂提问方式的研究。应成为我们每个语文老师必须重视的问题

认知心理学告诉我们，学生所要掌握的知识意义建构需要有精心的问题设计，需要合适的方式的呈现，实现师生互动，双向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰当地进行课堂提问。然而,在问题的解答过程中，我们却时常发现:有的学生觉得问题太简单，提不起兴趣：有的学生认为问题太复杂，甚至不举手、不发言，仿佛置身于课堂之外。很显然这两种情况都容易让学生滋生厌学情绪，这不是课

堂提问者的初衷。如何提高小学语文课堂提问的质量，这是摆在广大小学语文教师面前非常现实而有意义的问题。

第四篇：课堂提问中经常存在的问题

课堂提问中经常存在的问题

课堂教学中的提问是一项重要的教学手段，它可用于整个教学活动的各个环节，在新课的导入、新知识的讲授、课堂练习、分析归纳等活动中都可用到提问。一位教育家曾说过，提问是教师促进学生思维发展、评价教学效果、推动学生实现预期目标的好方法。因此，在教学过程中，教师精心设计提问，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要，它是激发学生进行思考、独立探究、培养学习能力的重要手段，是教师输送信息，并获得信息反馈的主要途径。所以说提问是教师必须掌握的一项基本教学技能。

然而，在实际教学中，有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区。笔者现把这些年来听课时发现的一些教师提问出现的问题总结归纳如下：

一、所提问题太复杂

由于课堂提问都是口头的，所以问题如果太复杂，学生就难以听清记清，更无法准确回答，这种提问就是无效的。如教《胡同文化》时，有位教师提问：“同学们，你们读《胡同文化》这篇文章的最大感受是什么?与其他文章比较，它在语言上、构思上、表现方法上有什么不同呢?”这个问题实际上是由四个问题组

成的，学生很难一下子组织好语言来回答。所以教师提问时，每个问题应该集中于一点，使用尽量少的字眼来表述。

二、所提的问题缺乏思考价值

教师提问时应该先考虑一下自己的问题是不是有意义，不要无疑而问。有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，只会让学生的思维得不到训练。因此，我们在设计问题时，要有沉甸甸的思考价值，要有启发性，能问而生思，发展学生思维。

三、不明确自己提问的目的

问题是支持教学过程的工具。提问时应当明确自己在教什么内容，是问识记、理解和应用层次的封闭性问题，还是问分析、综合、评价层次的开放性问题，教师一定要心中有数。漫无目的、信口开河式的课堂提问是教学的大忌。如一位教师在教《牡丹的拒绝》一文时，用多媒体放映牡丹花的图片，然后指着屏幕问：“这是什么?”

生：花。

师：什么花?

生：牡丹花。

师：花怎么样?

生：好看。

师：可以用哪些词语来形容?

很明显，这里教师提问的目的不明确，其实可以直接问：这些美丽的牡丹花可以用哪些词语来形容?前面的提问都是无效的，浪费了很多时间。

四、自己提问自己回答

在课堂上常常看到这样的现象，教师提出一个问题后，根本没有给学生

思考的时间，就自己回答了。有时候，学生开始回答了，教师却抢答。比如一位教师教《我与地坛》：

师：大家看看这一段语言怎样，有没有华丽的词藻?

生：没有。

师：同学们再想一想对母亲的深情如果用华丽的语言写，效果好不好?

师：肯定不好。因为那样会使感情显得虚伪、肤浅、矫揉造作，抒情效果适得其反。最真的感情可以用最朴实的语言表达出来，无须画蛇添足。

姑且不论教师讲得是否完全有道理，就他没有给学生思考的时间来说，这节课是很不科学的。久而久之，学生对教师的提问就会麻木，教师就只好演独角戏。

所以，提问后，教师对学生回答问题时间的把握十分重要。

五、追求标准答案

由于受应试教育的影响，或是教师思维的局限，很多教师在语文教学中执着于“标准答案”。在提问时也是如此，有的教师在提出问题之后，习惯于用标准答案去衡量学生的回答，总是千方百计地把学生导向自己心中的标准答案。严格的教师，甚至要求学生的一词一句都要跟标准答案相一致。

例如一教师在教学泰戈尔的散文诗《对岸》时，在讲到“有豺狼在对岸哀号？”时，问道：为什么如此和谐的田园风光里，还要写到“对岸有豺狼在哀号”？学生纷纷举手：有学生说，对岸基本没有人住，虽然有田园，但是也有很多地方没有被开垦出来，所以会有豺狼，一到晚上就会号叫。有学生说，是啊，晚上，豺狼没有东西吃，会叫得更哀。一学生说，作者小时候能听出豺狼叫得这么哀，是这个孩子觉得豺狼很孤独，希望能成为豺狼的朋友……而教师似乎不耐烦了,他说：其实,你们最重要的一点没有讲出来,那就是说明当地的生态环境保护得非常好,没有遭受破坏,里面生存着许多野生动物……其实学生讲出了“人与动物和谐相处”，这丝毫不亚于教师所说的“生态保护”，可惜的是教师没有给予应有的认同和鼓励。

六、没有思考时间

教师在课前都备好了教案，要完成一定的教学进度。有的教师为了按计划完成教学任务，往往在提出问题后希望学生能够马上作答，要求学生就像一休哥一样——手指在脑门上一点，就能回答问题了。当学生们凝神思考，没有小手如林的时候，教师就急不可耐地“点拨引导”了。

一教师在教学《老师领进门》一文，在回顾总结全文时问：你能说说对题目的理解么？见学生们低下头，马上说，这“门”当然不是普通的门，而是“文学之门”，那“领进”又怎么理解呢？见没有学生举手，说道：这是形象的说法，也就是培养了对文学的浓厚兴趣，使得作者后来走上了写作之路。“老师”是哪一位大家应该知道。好，现在谁来连起来说说题目的意思？学生齐刷刷地举手了。现在虽然场面非常好看，但是已经失去了意义，学生只不过在做着“鹦鹉学舌”的工作，他们的思考已经在教师的自问自答中被扼杀得千篇一律了。

七、提问方式不讲究

课堂教学中，提问方式大有讲究。有的提问，能赋予学生思考的空间，引导学生深入学习，达到深刻理解。有的提问，学生无须积极动脑，回答热烈没有实效。

如教师在组织学生自学《布衣元帅》后，在反馈交流环节，学生在教师的引导

下，有了这样一段问答：本文围绕哪一个人物来写？徐向前，人称布衣元帅。写了几件事？四件。第一件是什么？……第二件是什么？……第三件是什么？……这样的一问一答表面上非常热闹，实际这些细碎的小问题完全可以浓缩为一个问题：本文围绕主人公写了哪几件事？学生在一个问题的统领下，对课文内容进行梳理和归纳，从而锻练学生的概括能力和表达能力。由此看来，是“一问一答”式的提问，还是“赋予空间”式的提问，效果是大不相同的。

由此，我们可以明确地认识到，只有做到提出有启发性的问题，讲究提问的方式，并且赋予学生思考的时间，倾听学生真实的想法，才能引导学生开展有效学习，生发出闪现思想火花的课堂对话，从而提高语文课堂的教学质量。

八、提问对象过于集中。

有很多老师的课堂尤其是公开课上，只顾优秀生，忽略后进生，很容易挫伤后进生的积极性。

课堂提问是一门艺术，有效的提问能够使学生积极参与到学习过程中来。教师应当检查一下自己是否存在上述问题，如果存在，努力加以改正，从而提高课堂教学的有效性。

第五篇：浅谈语言教育活动中的提问

语言教育活动中如何提问

提问是艺术性很强的教学手段之一，也是语言教学活动中不可缺少的有机环节。在教育教学中起着至关重要的作用。著名教育家陶行知曾说过“发明千千万，起点在一问。”充分说明提问的重要性。那么，在语言教育活动中如何提问，才能激发幼儿的学习兴趣，提高教学效果呢？

一、提问要具有针对性 许多教师认为在语言教学中，提问越多，越能够启发幼儿，少提问或不提问就是灌输，因此，教学的大部分时间都是用在提出问题和回答问题上，有的教师甚至一节课中就设计20多个问题，整个活动重难点不突出，好多问题幼儿不需要思考，顺口就能回答出来，不能有效锻炼幼儿的思维能力及口语表达能力。我认为，教师的提问应结合教学活动的内容，针对教学的重点，难点，精心设计几个关键的问题，把活动的“筋骨”抽出来，这样有助于幼儿对知识的理解和掌握。如在故事《小花籽找快乐》中，要让幼儿知道给别人带来快乐，自己也快乐的道理，教师设计了这样几个问题：“太阳、蜜蜂、小鸟的快乐是什么？最后小花籽找到快乐了吗？小花籽的快乐是什么？”这些问题的提出，能引发幼儿积极思考，根据故事内容并结合自己的认识、理解回答，这样，幼儿既掌握了故事的主要内容，又理解了故事所蕴涵的教育意义。

二、提问要体现公平性 教学活动中每一个幼儿都是平等的，他们应该享有平等参与教学活动的权利和机会，教师也理应保证每一个幼儿的这种权利和机会，但在实际教学 1 活动中，幼儿的这种权利和机会并没有得到真正的保证，教师一般都喜欢请“能干”的幼儿回答问题，用“能干”幼儿的思维代替全班幼儿的思维，用“能干”幼儿的水平代替全班幼儿的水平，一个活动中，有的幼儿有4—5次回答问题的机会，而绝大多数的幼儿通常一个活动结束，连回答一个问题的机会都没有。由于教学活动中提问的不平等现象，使部分幼儿丧失了信心，成为教学活动中的“边缘人”，甚至脱离了教学活动而成为“局外人”，这样，教学活动的提问功效和作用就没有充分发挥出来。所以教师在设计提问时，要考虑不同发展层次的幼儿，设计不同的层次问题。在选择幼儿回答问题时，也要因人而异，难度和灵活性较大的问题可请能力较强的幼儿回答，基础及综合性的提问可请中等能力的幼儿回答，难度不大，经过认真思考就能够回答的出来的问题，可让能力相对弱的幼儿回答。如在看图讲述《明亮的玻璃窗》教学活动中，“这是什么地方？图片上有那些小动物？它们在做什么？”等问题可请那些平时不善言语，胆子较小，能力较弱的幼儿回答，让他们既有展示、锻炼自己的机会，又能增强他们的自信，提高学习的兴趣。对于一些较难的问题，如“风吹进教室，雨打进教室，小动物会怎么说？怎么做？”可请能力中等的幼儿回答，这样做可以吸引大部分幼儿的注意，调动他们回答问题的积极性；“谁的办法最好？为什么？你会怎样帮助小动物？”等问题可让思维活跃，口语表达能力较强的幼儿回答，这样不仅让能力强的幼儿展现自己，而且有助于启发全体幼儿的思维。同时，为了让更多的幼儿有发表看法的机会，有的问题可用分组讨论、讲给同桌听等形式进行。

三、提问要具有层次性 苏联著名心理学家维果茨基认为：“只有走在发展前面的教学才是良好 2 的教学，否则，只有充当发展的尾巴。”为此我们在教学中设计的提问要有层次性，首先从幼儿已有的生活经验入手，然后再以层次性的提问逐步加深，扩展内容，丰富知识，建构概念，使整个过程结构严谨，体现发展性原则。作为教师设计语言教学中的每一个提问时，都应该带有明确的目的性，紧扣教学目标和重难点，由浅入深，逐层深入展开。如在小班故事《小鸡和小鸭》中，欣赏第一遍故事后，可提问故事的名字？故事里有哪些小动物？小鸡的本领是什么？小鸭的本领是什么？这些问题的回答，是进一步提问和欣赏的依据。第二遍故事后，可让幼儿回答事件的经过和角色之间的对话，也就是针对细节提问，如“小鸡和小鸭去哪里？小鸡看到小鸭捉不到虫子对小鸭怎么说？又是怎么帮助小鸭的? 到了小河边，小鸭对小鸡怎么说？小鸡听了小鸭的话没有？小鸭是怎么帮助小鸡的？”让幼儿在回答问题中，了解故事的主要情节，练习角色之间的对话，学习相应的词语。在复习故事时，教师的提问能起到串起整个故事的作用，如在复习故事《小兔找太阳》时，教师就不能还问小兔先把什么当太阳？后又把什么当太阳？而应提出概括性的问题：如“小兔把哪些东西当成太阳？为什么？”这样的问题，能引导幼儿回忆、概括出整个故事情节。

四、提问要体现年龄性 大、中、小班幼儿由于年龄不同，思维和语言发展也各有特点，所以教师的提问也要根据幼儿的年龄特点和实际发展水平来设计，对小班只是针对幼儿记忆系统的提问，也就是答案是显而易见的，如故事或诗歌叫什么名字？作品里都有谁？在做什么? 以及角色之间的简单对话和角色的简单特征。随着年龄的增长，对大中班可多一些理解、想象和情感提问。如听完故 3 事或诗歌后，可让幼儿谈谈听到什么？喜欢作品里的谁，为什么？如果是你，你会怎样去做等能引发幼儿积极思维的开放式提问。

五、提问要具有启发性 启发性的问题能开启幼儿的心智，使幼儿乐学爱学，并能激发幼儿积极思考，在语言教学中，教师在设计问题时，要尽量避免提问中包含着答案或者只有一个答案，应抓住作品中有利于幼儿想像的因素对幼儿多提一些开放性的问题，引导幼儿积极思维想像。这种问题往往没有现成的答案，它需要幼儿摆脱作品原有的情节束缚，按自己的生活经验和合理想像，多角度的回答问题。如在故事《两只小羊》中，教师设计了这样的提问：两只小羊要怎样做才能安全过河？如果你是小羊，你会怎样做？在这些问题的指引下，幼儿的思维能力得到了锻炼，也促进幼儿的语言表达能力，并且品德教育也自然融入其中。在提问中，还要注意以下的问题：

一、提问的语言要准确、清晰、简练。教师的教学语言受特定的教学内容和授课时间的制约，教师要以最简洁的语言传递最大量的知识信息，所以教师的提问语言必须具有科学性、准确性，而且简练流畅，通俗易懂。让幼儿一听就清楚，以免造成幼儿理解失误和学习困难。

二、让幼儿有一定的时间思考。在提问过程中，有的孩子没有能立即回答。在孩子的沉默当中，教师不要误认为幼儿不知道，就急于把答案告诉幼儿，而要给幼儿思考的时间和机会，让幼儿在自己的思考和与同伴的交流中真正得到锻炼。4

三、对幼儿的回答给予积极的评价 《幼儿教育指导纲要（试行）》中明确提出：“发展幼儿语言的关键是创造一个能使他们想说、敢说、喜欢说、有机会说并能得到积极应答的环境。”幼儿回答问题后，非常希望得到老师的肯定和表扬，作为教师对于回答问题的孩子，要采取“不以成败论英雄”的方针，回答对了，及时表扬，回答错了，不能讽刺和挖苦，要对出现的“闪光点”给予肯定。只有在这样宽松的环境里，幼儿才能积极思考、勇于回答问题。5