语文教学中自主提问的几点问题分析

第一篇：语文教学中自主提问的几点问题分析

内容摘要：

语文课程标准明确提出，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”，“学生是学习和发展的主体”，必须“爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神”，鼓励学生“对课文的内容和表达有自己的心得，能提出自己的看法和疑问，并能运用合作的方式，共同探讨疑难问题”。鼓励学生质疑问难，“把提问的权利还给学生”，已成为一种积极的教学倡导。然而，个中问题颇值审视。

一、提问和质疑：必须辨析的两个概念

通常，我们把质疑与提问视为等义，其实，二者既有紧密联系又有细微差别——质疑一定是以问句方式提出，怀疑、疑惑是主要的；提问则是提出问题的简称，提问中有些问题一定包括了疑难，很多时候这是常格，但是，如果就此认定提问之“问”必为疑难，则是对提问的窄化。因为，学生在学习过程中的主动发问，不能简单定格于以疑问句和疑义形式呈现的提问，在教学过程中，以陈述句形式直陈己见或主动提出异议的，也应视为学生的一种提问，而且是一种高姿态的发问，它表明学生在提出和发现问题后对问题作出了一定回答，希望自己的疑问和结论得到大家关注。所以，提问包括质疑，但比质疑的内涵和外延更广，质疑问难不能作为提问的代名词，更多的提问应是既有疑惑同时也有自我的一些思考。过分强调质疑，容易造成一种错觉：以为学生问得越多越好；把发表不同意见、质疑问难简单等同于具有问题意识的表现，并以此视为学生真正成为学习主人的第一要义，所以，课堂上一定要有让学生“充分质疑问难”这个“亮点”。于是乎，有些教师为了质疑而质疑，学生很少作出深入思考，到头来提不出新的有价值的问题，要么照搬课本习题，要么重复他人，要么乱问一通，“随问随答”“碎问碎答”的主角由教师变成学生（包括随之进行的“讨论”），教学效率同样不见得高。

因此，与其说我们的学生缺乏质疑的精神，不如说缺乏质疑的能力。我们经常引用爱因斯坦的话“提出问题比解决问题更重要”，其实，爱因斯坦所指的是富有价值的问题，如果没有足够的知识积淀和思维方法的熏染，学生是很难提出有价值的问题的。必须避免和纠正那种把学生“质疑问难”之外在表现作为学生“提问权”切实发挥、课堂导学趋于高水平的主要评判依据的认识和取向。

笔者以为，课程标准中谈及的鼓励学生“有自己的心得”“能提出自己的看法”，比“提出疑问”更为重要。对学生“提问权”的重视和落实，并非是外在形式上的谁提出问题、谁在牵引问题的讨论，而是在此过程中学生分析、表达、对话能力的提升以及问题意识的驱动和养成，关键是学生在什么样的认知过程、思维状态中发现问题、分析问题和解决问题。

二、从自主提问中的“兜圈子”现象，管窥“学生自主”与“教师引导”的矛盾关系

让学生自主提出需要解决的问题，诚然是“把提问的权利还给学生”的较高层次的体现，然而，不可能一蹴而就。从课堂观察中我们发现，学生在自主提出和发现问题时很容易“兜圈子”（指向单

一、简浅），以致束缚、影响了提问与探究水平的提高。造成这一现象的原因是什么？教师又在其中起了怎样的“引导”作用呢？

（一）教师单维定向、格式化的“自主”

【案例1】《阿里山纪行》的点评交流

在“整体感知”并略作梳理之后，教师提出要求：请同学们围绕阿里山风光的描写部分，选择你喜欢的语言点，做精要点评，说说好在哪里，为什么这样好。请大家评点之后，小组交流，然后全班交流。全班交流中，共有10余名学生分别选择文章主体部分的不同语言点交流了自我“体会”。教师对学生的意见基本肯定，几乎没有发表任何反对意见和矫正建议，皆大欢喜。实际情况是，为了迎合教师的需要，也为了自我操作的简单正确，多数学生都选择在最好理解的语言点上作简单分析，“哪里好”说得多，“为什么好”说得很少，对文本最为重要、最有价值的语言点基本未予涉及。

在“语言品味”上，教师首先作了一个存在问题的片面引导，其偏狭的单维定向（景物描写）限制了学生对问题的思考角度和深入探讨。而且，在这一偏狭的视域内，针对学生的分析交流，教师又未深入指导。“窄口宽出”之下，进一步导致学生在提出和发现问题上的低水平重复，导致了学生思维的徘徊不前。这种教学，看上去愉悦流畅，实则单调、肤浅。

（二）教师多维定向、格式化的“自主”

【案例2】《故乡》的“妙点揣摩”

师：什么叫“妙点揣摩”？就是你觉得在这篇小说里面，哪个字用得好，哪个词用得好，哪种修辞用得好，哪种构思方法用得好，哪个地方描写得好，它表现的是什么，你都可以说。我先把方法告诉大家，这叫多角度品析。（板书：多角度品析）什么地方你都可以找，都可以去揣摩。怎么揣摩呢？有这样四句话：妙在写出了什么，妙在表现了什么，妙在说明了什么，妙在点明了什么。（板书：写出了、表现了、说明了、点明了）不是这四句话都要你说，只需要你说其中的一句。下面读课文（指“这来的便是闰土„„母亲和我都叹息他的近况”这一部分），在里面找出妙点，然后揣摩。还有一句话：“不动笔墨不读书。”笔拿在手上，你觉得这个地方要发言的，就写在旁边，开始——

（学生阅读课文。教师让学生先“自己给自己讲”，然后同桌之间商量一下，准备发表自己的看法。）

生：我揣摩的“妙点”是：他头上是一顶破毡帽，身上一件极薄的棉衣。“破”和“薄”可以看出生活对他的压迫，使他万分愁苦。

师：“破毡帽”“极薄的棉衣”，写他非常冷。“极薄”，衣服不能御寒，多么的苦啊，妙在写出了他的衣着。

生：我觉得外貌描写把以前的闰土和现实中的闰土进行了对比，通过这么多年的变化可以看出闰土的生活有多么的苦，生活使他由一个聪明活泼的少年变成了一个很呆的人。

师：妙在对比，我觉得你还可以说细一点。

生：我觉得第68自然段写得特别好，文中把水生的松松爽爽与闰土的迟疑进行了对比，突出了两代人之间的差异，突出了“我”与闰土之间的隔膜。还有宏儿与水生之间非常亲密无间的关系。

师：我觉得你的观点非常深刻，你发现了两代人之间的关系。这个地方我要讲一下，闰土和“我”现在已经是这个样子了，“我们”的下一代怎么样呢？水生和宏儿的出场就暗示着作者的这种希望„„你的发现非常深刻。好，接着来。

生：我觉得有一句话写得很好，就是“虽然我一见便知道是闰土，但又不是我记忆中的闰土了”，“我”的记忆中有一个闰土的形象，但是看到的却不是记忆中的闰土了，说明闰土变了，这为下文作了铺垫。

师：很好。“虽然我一见”就表示“我”对童年闰土的印象之深，说明他们的友谊之深，但又不是“我”记忆中的闰土了，感觉很沉重。

（随后又有六七位学生发言，教师穿插指点。）

师：好，下面我来问，你们答。“第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够”表现了什么？

生：多子。

师：好，再来。“又不太平”表现了什么？

（学生纷纷说。）

师：对，表现了战乱频繁。“什么地方都要钱，没有定规”表现了什么？

生：（齐）苛税！师：对，苛税。土豪劣绅、军阀什么的，都向农民要钱是不是？“收成坏”写出了什么？

生：（齐）饥荒。

师：除了人祸，还有天灾。“东西种出来，挑去卖，总要捐几回钱，折了本——”写出了什么？

生：（齐）关卡多。

„„

最后，教师给学生分析了课文的“场景之妙”，对这一环节作简要总结、宣布“告一段落”。教师选点突破，向学生介绍了“妙点揣摩”的多角度品析方法，提供了一组明确而富有选择性的多维定向，提出的表达格式也很有层次性，训练要求具体明细，为学生多角度、深入提出问题奠定基础，首先从源头上扼制了“兜圈子”现象。在交流过程中，教师抓住学生的典型分析，通过必要的重复性话语，对其反馈评价、补充延续、深入指点，积极发表见解的学生越来越多，提出和发现问题的层次、水准也渐进提高，个别发言结束以后的全方位互动也有其必要。教师的引导从出场、中场、收场，都是在助推学生提出问题、各抒己见，显得比较灵活细腻。

（三）学生自我定向、格式化的“自主”

【案例3】《生命生命》的“品味研读”

师：通过刚才的读，你读出了什么？有什么发现？请用这样的句式来作答：我发现„„好，好在„„

生：我发现“冲破”这个词用得好，好在写出了一粒小小的种子所包含的巨大的力量。

师：在这段中还有一个词也表现了种子的力量，你能找出这个词吗？

生：应该是“擎天撼地”吧！

师：对，擎天撼地，力量之大，让作者震撼！

生：我发现“茁壮生长，昂然挺立”用得好，好在写出了小瓜苗健康生长的情态。

师：尽管只是几天的生命，也要活得乐观，活得灿烂。

生：我发现“肃然起敬”这个成语用得好，好在写出了作者的感动、作者的敬佩。

„„

师：刚才，同学们从词语的角度进行了品味，我们还可以从其他角度来说。

生：我发现第三段中“可以„„也可以„„可以„„也可以„„”这个句子写得好，好在读起来特别顺口。

师：角度换了，从句式的角度进行品味。

生：我发现这篇文章的写作思路很有特色，先写了三件小事，然后从三个故事中引出思考。

师：这个思路也是现在很多文章经常用到的，我们今后作文时也可以借鉴，先写一个或几个小事例，然后从事例中引发思考。

“品读，即以师生互动为主的品析讨论”，“字、词、句、段、选材、结构、写法等都可作为品味、研读的重点”，“品读的过程实际上是对文章内容的深层次理解，是对文章情感的深层次体验”。课堂上，教师对品读的导向虽然心里相当明确，但并没有为学生具体定向，而是让学生自己去想、去说；当学生出现根据格式、从词语角度“兜圈子”的情况时，教师转而提示学生变换角度，学生的发现随即多起来，理解也更为深入。

第二篇：语文教学中的提问方法分析

语文教学中的提问方法分析

摘 要：改善教学效果的重要部分之一就是有效的课堂提问，对目前一些课堂提问方法上存在的不足进行了简单的分析，并结合语文教学的实例对教师如何提问的艺术性设计进行了着重论述。

关键词：语文；教学；课堂提问

语文课堂教学在新课程理念下已经成为学生探究、合作、自主学习和教师参与、引导、组织的双边活动。教师的“导”在其中起着非常关键的作用，而“导”的实现在很大程度上取决于设疑提问。语文教师只有对课堂提问进行高度重视，讲究提问技巧，使课堂上学生的思想活跃起来，才能获得最佳的课堂教学效果，进而提高语文课堂教学的有效性。本文结合具体的语文教学实践，针对课堂提问中存在的不足以及怎样提高提问效果，谈一些粗浅的认识。

一、课堂提问方法上存在的不足

1.设置的问题不好

有些教师设置的问题没有目的性，比较混乱，问题的内容和课文内容没什么关系。学生的层次和水平各不相同，对问题的理解也不同，如果教师用一样的问题进行提问，就无法引导每位同学都去积极学习。

2.提问的对象较少

有些教师提问时只提问个别熟悉的同学或几个学习好的，导致其他同学失去了关注，严重影响了学生的学习效果和动力，挫伤了学生的学习积极性。

3.形式单调枯燥

一些教师在课堂上时常用一些“是不是、对不对”等缺乏启发和引导的提问口头用语，导致学生只可以用“是或者不是”“对或者不对”两个答案来回答，缺乏灵活性，使学生失去了独立思考的空间，只能跟着教师习惯性地进行问答活动。

4.目的不明确

课堂上提出的问题比较随意、盲目、不明确，使学生不知道从哪儿着手解决问题，“误入歧途”。

二、课堂提问的有效方法分析

1.激发兴趣，质疑探究

在课堂教学中，教师要让学生用自己的头脑去观察、去体悟、去思考、去总结，把自己的想法表达出来，给学生充分说话的自由和权利，要善于对学生星星点点的思想火花进行捕捉，把学生的见解总结出来，培养学生质疑的乐趣和创新的思维。若学生对某个问题的考虑比较成熟，但不会表达，教师就要帮助学生理清思路，使用恰当的语言来表达；若学生对教师提出的某个问题疑惑不解，教师就要及时解惑、点拨。这样才能活跃课堂气氛，调动学生的积极性，改变传统由教师给学生填塞真理的教法，使学生能够主动探求知识。

2.旁敲侧击，启发诱导

教师可以针对一些精彩的地方从历史、政治等其他角度来提问或反其意进行提问，如“反过来写行不行？作者为什么这么写？”，这样可以增加问题和文章的趣味性，加深学生对时代背景和文章的理解；可以进行书面提问，也就是在预习的时候将问题印到提纲上，启发学生对文章的思考，便于学生带着问题求解；也可以不把问题直接提出来，针对课文中需要提问的地方创设一个场景，利用表情和手势把某种情境创设出来，从而激发学生提问，引导学生自己去找答案。

3.抓住关键，提纲挈领

教师在讲授某篇课文之前，首先应该吃透学生和教材，在此基础上对问题进行精心设计，这些问题必须是体现文章重难点、围绕教学目的设计的，必须由浅入深，紧密联系，“牵一发而动全身”，逐渐引学生入境。例如：《中国人失掉自信心了吗？》这篇课文，教师可以这样进行提问：在第二自然段、第五自然段和第六自然段中，三个“中国人”的含义分别是什么？有什么不同？如此提问就可以提挈全篇，在紧要之处提问，使学生懂得蓄意诬蔑的卑劣伎俩和论敌偷换概念，并且理解全文的脉络和写法。

4.一波三折，引人入胜

如果课堂的提问仅仅是直来直去，就肯定没有较强的启发性，这会阻碍思维的发展，而且对于这样的提问学生也会觉得索然无味。如果以“活问”“曲问”的方式将问题提出来，就会让学生去动脑筋，他们只有“跳一跳”才可以解答。比如：在上《桃花源记》这节课时，为何桃花源村的人反复叮嘱他不要告诉外人，渔人却不守诺言告诉了太守？有什么用意呢？作者为何要如此安排呢？这种富于技巧性、因势利导的提问可以提高教学效率，有效培养学生思维的综合能力。

5.分层设计，化难为易

教师可以在实际操作中结合学生的实际水平和教材的特点，将大问题分解为一组小问题或将难问题分解为有趣、易理解的小问题，一环扣一环地提问，逐层深入，引导学生逐步向思维的纵深方向延伸，学生肯定也乐于接受这样的提问。

总而言之，课堂提问是学生和教师之间信息的双向互动，是一种使用频率较高的教学形式和手段。因此，非常有必要对提问的方法和顺序引起重视，只有在教学中对提问方法进行科学的设计，才能创设活跃的课堂气氛，及时唤起学生的注意，优化课堂结构，使学生的学习兴趣和动机得到激发，提高语文课堂教学质量。

参考文献：

［1］吴季松.浅谈语文课堂教学的艺术［J］.江西教育,2009（30）.［2］司英.语文课堂教学提问的艺术［J］.教育实践与研究，2008（4）.［3］于剑国.语文课堂提问的几种变式［J］.语文教学之友，2010（12）.（作者单位 四川省巴中市平昌县青云小学）

第三篇：语文教学中的课堂提问

语文教学中的课堂提问

一、为什么要进行课堂提问

提问是小学语文课堂教学的重要组成部分，也是师生信息交流最重要的手段。好的提问能发展学生思维，促进学生学习。

美国教学法专家斯特林·Ｇ·卡尔汉认为：“提问是老师促进学生思维，评价教学效果以及推动学生实现预期目标的基本控制手段。”学生从老师的提问中，了解课文的重点、难点，以及教师的启发引导等信息。教师则可从学生的回答中得到教学效果的信息，从而不断调整自己的教学。从心理学的角度看，思维是从问题开始的。教师在课堂教学中有意识地设置一个个的问题，可以不断引起学生认识上的矛盾，促进学生思维的发展。

二、课堂提问的原则 １.目的性原则

教师设计课堂上所提的问题，必须围绕教学目的，为完成本堂课的教学任务服务。提问，不能为问而问，不能脱离课文内容而乱提问。２系统性原则

提问，应从整体考虑，使提问成为一个问题之间彼此有着内在联系的系统，由浅入深，由点到面，层层推进，步步提高。所提的问题富有系统性，不能杂乱无章，不能漫无中心，不能太琐碎。３.启发性原则

提问，应富有启发性，引发学生积极思考，启迪学生联想所学的知识，触类旁通，举一反三，深入理解课文的思想内容和写作方法，解决疑难问题。所提问题，不能太空泛，太深奥，应该具有适度性，让学生通过思考可以“摘下果实”。４.趣味性原则

所提问题，新颖生动，富有情趣，可以引起学生兴趣，激发学生的学习欲望，不要提那些枯燥无味的问题。５.民主性原则

课堂提问要面向全体学生，问题的难易程度以中等水平的学生为依据，调动全班学生的积极性，不能仅仅局限于少数尖子学生，应该让全班学生都参与讨论。教师与学生在平等基础上展开生动活泼的讨论，在民主融洽的气氛中解决问题。学生回答错了，教师不要训斥，不要嘲笑讽刺，要循循善诱加以纠正。

三、课堂提问的要求

１.问在课题处课题是课文的眼睛，它有揭示中心，概括课文内容的作用。教学时，要引导学生从课题入手层层地深入挖掘。

２.问在忽略处课文中有些词语往往不被学生注意，而教师应循着文路，把它提出来探究，以利于学生加速加深理解课文。

３.问在矛盾处教材中的许多耐人寻味的矛盾处是作者有意安排的点睛之笔，抓住这些地方提问，不但能激起学生的探究愿望，而且能把课文理解得更透彻。

４.问在重复处不少课文的作者运用了重复修辞方法，以强调某种强烈的感情。在此处设问，可引导学生理解课文内容，体会作者感情的内涵。

５.问在疑难处当学生学习上处于“山重水复疑无路”之时，教师应善于点拨诱导，几经回环，就能达到“柳暗花明又一村”的境界。

６.问在空白处有些课文，作者为了达到某此表达效果。有些情节不作细微的叙述，这就为我们提供了广阔的想象天地。为了让学生深刻理解课文内容，可以启发学生想象，填补文章的空白，学生就易走进文章的“心灵”，从而领会到文章的思想感情。（《小学教学参考》１９９７２赖夫中文）

７.抓住重、难点，找准问题设计的着眼点一节课的教学目的，一般是围绕课文的重点而制定的。课文的难点，要根据课文的难易和学生的理解能力来确定。课堂上所提的问题，都要围绕课文的重点为难点，这就要求教师吃透教材，熟悉学生学习情况，特别要找准问题设计的着眼点。

８.设计的问题要适当、适度和适量。适当，主要根据文章不同体裁，设计不同层次的问题；适度，主要指问题的难度要适合学生的实际知识水平；适量，主要指问题的多少要适合学生的接受能力。设计的问题，要防止浅、玄、碎、杂，避免过分简单、深奥、琐碎和杂乱。

９.设计的问题要富有思考性，要新奇、巧妙、有趣。这样设计的问题有处于培养学生的学习兴趣，有利于增强学生的思维能力，这样设计的问题，像一根魔术棒，吸引学生，让学生的精神处于亢奋状态，把无意注意转化为有意注意。

１０.设计的问题要有科学性，问题要正确，要有层次坡度，要合情合理。

设计的问题，不能有科学性错误，要正确无误，合情合理，还要由浅入深，由具体到抽象，有层次、有坡度、有台阶、这样，有利于学生正确掌握课文知识，有助于学生克服畏难情绪，敢于回答问题。

四、课堂提问的方法 １渐进型提问

在提问时，先易后难，由浅入深，由简到繁，逐级而上。前一个问题是后一个问题的基础和前提，后一个问题是前一个问题的深入和继续。层层设问，能有力地培养学生的逻辑思维。２.集散型提问

集中一点发问，回答发散，同中求异，点上长花。既能激发学生围绕一个问题发表意见，又能使全体学生加入答问的行列，甚至形成热烈讨论的气氛。３.训练型提问

把课堂提问与语言文字训练紧密结合起来，体现语文工具学科的特点。教学时不能把“写的是什么”作为讨论的基调，而应多涉及“怎样写”、“为什么这样写”等有关语言文字训练的问题。４.引申型的提问

从课文中的中心事件引申开去，借题发挥，创造一种新的境界，从而巧设疑障，启发思维。如教完《要下雨了》可提问：下雨前，自然界中还有哪些和平时不一样的现象呢？ ５.设悬型提问

教学中巧设悬念，模拟章回小说“欲知后事如何，且听下回分解”的结构，可激发学生的求知欲望。６.曲折型提问

教师不直接问，正面问，而是拐弯问，迂回问，即“问在此而意在彼”，这能达到激发学生学习兴趣，启迪学生思维、活跃学习气氛的效果。７.引发型提问

这类问题多用于讲读课文的导语，主要目的是培养学生情感，引发学生钻研讨论问题的动机，激发学生的求知欲。８.疏导型提问

这类问题多用于初读课文，目的是帮助学生掌握课文的字、词、句、读课文，可以了解记叙文要素，以便掌握梗概。提问模式是：通读课文，简略说一下本文主要内容是什么，结合课文的具体语言环境理解生字、词语是什么意思。９.深究型提问

这类提问多用于细读课文，目的是引导学生了解课文的主要内容，探索文章的中心思想，逐步理清文章的思路，深究重点段落的句子含义。一般要求学生回答出“为什么”、“说明了什么”、“表示了什么”。１０.辨析型提问

这类提问多用于精读课文，目的是让学生通过对字、词、句、段的比较，鉴别、选择、运用，加深对课文内容的理解，提高辨析能力。１１.整体型提问

叶圣陶先生曾将一篇文章生动地比喻为一个环拱着圆心的圆球。这一语道破了课文的整体性。因此，课堂提问就要根据这一特点，从整体出发，紧扣教材中心，围绕重点、难点来设计。１２.入境型提问

“作者胸有境，入境始与亲”，课文中的语言文字决不是枯燥的符号，它包蕴着活生生的形象、丰富的内涵。所以教师应千方百计地引导学生“入境”。学生一旦进入了课文中的情境，把自己扮演成文中某一角色时，这种“参与感”一经产生，兴趣就会大增，受感染亦更深。１３.矛盾型提问

问题是思维的路标。矛盾型提问旨在思维上设置对立面，激发学生认识上的冲突、论争。当学生在头脑中存在矛盾时，学生最爱思考，思维最活跃。１４.由浅入深，连贯追问

对于课文的关键处要抓住水放，提出一些互相连贯的问题，引导学生的认识由浅入深。１５.纵横展开，促进迁移

“为迁移而教”、“教是为了不教”。纵向深入固然可以达到深化的目的，但前后的问题情境各不相同，难以实现思维方式的迁移，如果从横向展开，接连提出几个情境相似的问题，则有利于学生用前一种思维模式去思考相类似的问题，从而达到迁移的目的，但内容的深化受到一定的影响；若纵横同时展开，则可弥补两者的不足，达到组合优化。１６.一问多能，直入重点

课堂教学要力求透彻，讲究效率，用相当的问题取得最好的效果。在具体做法上可适当加大问题的容量，力争做到一问多能。防止和杜绝零打碎敲的问题，避免课堂教学高投入，低效益。１７.搭桥铺路，化难为易

有些问题难度较大，教师要准备一些铺垫性问题，帮助学生实现思路的接轨。

第四篇：语文教学中培养学生提问能力

语文教学中培养学生学会提问的能力

十堰市文锦学校

曾竞

《语文课程标准》指出：学生是学习和发展的主体。在新课改的理念下，语文教学应采用自主、合作、探究的学习方式，重视语文的熏陶感染作用，保护学生的好奇心、求知欲，珍视个人的独特感受，鼓励学生自由表达和有创意地表达，唤起学生的问题意识，培养学生提问的能力，让学生自由表达，提出自己独特的感受和体验。但在现实教学中，许多课堂更多关注教师教，教师忙于课前深掘教材，精心设计每一个教学环节，几乎都围绕着一条规律教学，那就是:提出问题、分析问题、解决问题。这样的教学，学生处于被动的地位，教师是主宰者，教师教什么，学生就学什么，教师提出什么样的问题，学生就思考什么样的问题，虽然整堂课达到了预定的效果，但学生的思维，提出问题的能力受到限制，培养出的人才也缺乏创造性的思维和创新意识。

那么，怎样才能培养学生的提出问题的能力呢?我认为应该从以下几方面着手:

一、和谐的教学氛围，使学生敢于提问

小学阶段的学生正处在一种“心欲求而尚未得，口欲言而尚不能”的求知状态中，由于他们没有掌握好提问的方法和技巧，所以课堂上表现出惧怕提问的心理：一怕在课堂上提问会影响教师的教学程序而挨教师的批评、指责；二怕提出的问题不成问题而变成同学们的笑料。因此，要使学生在课堂上敢于提问，首先教师要努力帮助学生消除害怕提问的心理障碍，创造一个宽松、和谐的教学氛围。教师应放下架子，让学生无拘无束地将自己对课文的各种感受和疑问提出来，并积极保护学生的发言，尤其对那些基础较差而提出比较幼稚问题的学生要满腔热情地给以鼓励，帮助他们树立积极进取的自信心，切忌指责和嘲笑。鼓励学生独立思考，大胆质疑，勇于探索，异想天开，不唯教材，不唯师，甚至可以“班门弄斧”。这样才能激发学生提出问题的意识，更进一步去探索问题，从而敢于提出更多的问题，真正做到让学生带者问题来，又带着问题走出去。

二、创设问题情境，唤起学生质疑欲望

在语文课堂教学中，教师除了创设民主、和谐的学习氛围，让学生敢于提问外，还有努力创设提出问题的情境。俗话说思考从疑问开始，对新知识的出现，教师要有意识地为学生创设提出问题的情境，以引发学生好奇、期待，积极思考的探究质疑欲望，促使他们对问题进行深入思考和分析。例如，教学《向命运挑战》一文时，教师谈话激趣导入：大家都知道张海迪，从小学起患高位截瘫，胸部以下失去了知觉。但她以顽强的毅力战胜了疾病和困难，出色地完成了小学到大学的学业，掌握了好几种外语，翻译、创作了不少作品，成为一代楷模，今天，我们再来了解一位像张海迪这样向命运挑战的英雄人物。（出示课题）他们事迹更使人惊叹，甚至使人不敢相信世上竟有这样的人，这样的事。在这样的情境下，学生读题目后，自然很想知道文章写谁？挑战什么？怎样挑战的？通过这样的情景导入自然而然引导学生主动地去发现问题和提出问题，创设问题情景即可打开学生的思维，进而促使他们产生探究问题的浓厚兴趣。

三、探寻质疑途径，使学生善于提问

敢问不难，善问不易。学生存在个性差异，思维能力、理解水平各不相同，要使他们能从“平常中看出异常”而善于提问质疑是一项比较艰巨的任务，需要反复训练，绝不是一蹴而就的。因此在培养学生提问能力的过程中，教师要帮助他们总结质疑的方法并从中找寻规律。语文教学中提高学生提问能力，首先可以从语文教学中找方法：

1、看题目提出疑问。课题是文章的眼睛，围绕它大胆质疑，往往可以一下子抓住文章的主要内容。尤其在低年级的语文教学中，引导学生对课题进行质疑则是培养其问题意识和质疑能力，促使其思维向深刻性发展的有效方法。

2．对不懂的词句提出疑问。如“也把一个坚定的信念深深地刻在心里。”（《三味书屋》）“坚定的信念”指什么？这句话是什么意思？

3．对重复语句提出疑问。如“多么幸福，1961年的泼水节！多么令人难忘啊，1961年泼水节！”（《难忘的泼水节》）为什么要重复说“1961年的泼水节”？

4．对反义词的运用提出疑问。如《温暖》一文中，“深秋的早晨是寒泠的，周总理却送来了春天般的温暖。”为什么是寒冷的，又是温暖的呢？

5．对时代背景提出疑问。如上述《“绿色的办公室”》一文中，列宁为什么要化装成割草工人，当时的社会情况是怎样的？

6、对结构的安排，内容的选择提出疑问。如《五彩石》一文中，为什么第一段要写传说中的瑶池。

7、可针对修辞手法进行质疑、可针对不明白的现象进行质疑、可针对难点处进行质疑等等。

质疑的方法还有很多，比如找原因，找依据，找联系，抓重复处，抓含蓄处等。这样经过方法的指导及训练，才能逐步由“敢问”到“善问”，真正使学生提出富有个性化的疑问。在实践中，我经常鼓励学生大胆地、毫不拘束地提问，敢于向权威挑战，不迷信教材、老师，冲破标准答案，这样才可以使学生作为独立的个性，去发现、认识有意义的新知识，新思路，新方法。

四、深入思考，引导学生有效提问

在课堂上给予学生足够的展示个性，提出问题的空间，但是并不是每个学生都能从文本中获取有价值的信息进行有效提问。我们倡导学生自由发问，大胆提问，但是更有价值的提问可以提高课堂的效率。那么，如何引导学生进行有效提问呢？首先，在语文教学中教师要培养学生深入思考问题的习惯，对别人提出的问题要有自己独特的见解，不要遇到难题就打退堂鼓，期待别人，要懂得深入思考。因为在语文教学中问题的形成是思考的结果，而没有相当的知识支撑，问题就缺乏深度，丧失价值和意义，所以只有正确地思考才能提出深刻的问题。其次，语文教学中要培养学生发散思维。发散思维是学生创新能力的基础，它要求我们转换角度去思考问题，在同中求异，思维不局限于一种模式，一个方面，是多向的、变通的。在语文课中要常常用这样一些语言来开启学生发散思维的智慧大门。比如，除此之外你还有那些思考?还有什么新鲜独到的见解?有没有比书上更好的方法?等等，让学生从多角度地去思考，探索问题，从而培养学生的提问能力。再次，帮助学生树立批判意识，才能培养学生创造性思维和提出问题的能力。语文知识并不是一成不变的，知识的本质不断变化，不断地推陈出新，对于语文知识的学习和接受，如果不经过自己的思考，就会出现盲从，就会人云亦云。长期以来，许多教师都把语文教科书信奉为权威而全盘接受，哪怕对不正确的问题，也不敢置疑，对于现状，我们的教师要帮助学生树立起批判意识，做到有自己的思考，敢于否定前人的观点，挑战权威，不迷信与盲从，才能培养出创新的人才。

由此可见，要使学生真正成为学习的主人，那就必先让其拥有问题，要使我们的教学具有创新的意义，那就必须由过去“为问题而教”转变为今天的“教而生问题”，促使学生主动去探究。问题能力在于学生，而能不能从问题贯穿教学却在教师，教师为了保护和发展学生的问题意识，培养学生提出问题的能力，必须要创设民主、和谐的课堂氛围，最佳的问题教学情境，唤起学生提问的欲望，“授学生以渔”，使学生学会提问，并能引导学生深入思考，提出有价值的问题。培养学生的提问能力，不仅能使学生主动地参与学习，并促进学生相互提问，通过学生的问题逐步引导他们完成由旧知识向新知识的过渡，锻炼了学生的独立思考的问题意识，培养了学生提出问题的能力。

第五篇：浅谈语文教学中提问的艺术

浅谈语文教学中提问的艺术

河南省林州市城郊乡刘家街第二小学

王珏香

兴趣是最好的老师，这个道理任何教师都懂。但在实际教学中，怎样才能调动起学生的学习兴趣，关键是课堂教学中的提问艺术。艺术的提问能诱发学生思维的兴趣，使提问真正问到学生们的“心窍”上。在接受新知识的过程中始终使学生感到“柳暗花明又一村”的情境，增强学生的学习兴趣。课堂熠熠生辉，学生终生难忘。

一、设置矛盾，激活思维。

学生对每篇课文的学习，不是一开始就感兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要死了”，这个“死”又是指什么？这一番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味，关键在于教师如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。再如学习《孔乙己》一文时，一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁？”这样 一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教师在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。

二、设疑新颖，激发情趣。

好奇心人皆有之，强烈的好奇心会增强人们对外界信息的敏感性，激发思维，培养学生的有意注意力，培养学生的自主学习意识。因此，课堂提问，问题涉及要讲究发问方式，改变提问角度，使问题提的巧，发人深思，要力求新颖，讲求新意。例如：在讲《苏州园林》时，教师导入新课时可以这样设计问题：同学们，人们常说“上有天堂，下有苏杭，桂林山水甲天下，桂林美在山水，苏州美在园林，苏州园林有什么特点呢？它美在何处呢？请同学们阅读《苏州园林》之后，回答老师的问题。”这样设疑导入，既创设了问题的情景，激发了学生的学习兴趣，又使问题的指向性非常明确，调动学生自主学习的积极性。

三、变直为曲，引人入胜。

课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引导学生分析红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就 吃”中“抢”字用法时，学生可能一下子难以理解，那么可以换个角度来问：“抢”字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？当学生给予否定回答时，又进一步启发学生：“抢”在这里该如何理解？例如小明今早起床晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急急忙忙上学去，小明的“抢”又说明了什么？到这里，经过教者设置的“曲问”和引导学生的类比分析，学生对红军战士“抢”这一动作的理解自然明确了。又如《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人？”她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续问：“既然知道爸爸的去处，为什么不直说？”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”等，在这个时候，就可以提出关键的一问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？”很明显，因为有了前面第一处的“曲问”，学生是比较容易理解小姑娘在此处“机警、乐观”的性格特点。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。因此，因势利导、富于技巧性的提问，能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

四、分层设计，化难为易。

要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教师站在高处，从整节课、整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学 生的思维能力。在实际操作中，教师可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教师先提出问题：奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来---“善变”；然后再问：他“善变”的特征表现在哪些方面？这下学生的热情高涨，纷纷答“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等；在此基础上，教师继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以较为容易地回答：“看风使舵”。最后，教师顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？教师设计这样一组从易到难，环环相扣的提问，使学生对本文重点难点的学习易于把握。也对今后的自学提问起到示范作用。

五、发散思考，灵活变通。

课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教师应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分方法的，那么就可以引导学生思考：假如按其它标准，又该如何划分呢？强调要有理有据。学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活 中，自然会举一反三，灵活变通。学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？又如学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上，通过“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展，有些还对学生人文精神的培养起到良好作用。

古人云“学起于思，思起于疑”，创新源于“好奇”与“质疑”。课堂上适时适度、而且富于艺术技巧的提问，能加快把知识转化为语文素质能力训练的进程，是发展学生思维，保证和提高教学质量的有效途径。“不愤不启，不悱不发”，在大力推进素质教育的今天，教师要不断更新观念，改进方法，寻求更加适合学生全面发展的途径，课堂教学是主渠道，提问也就成了极具艺术性的教学活动。愿学与问伴随师生不断进步。