第一篇：构建科学的教师评价体系,提升教师教育教学水平
构建科学的教师评价体系,提升教师教育教学水平
摘要：教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”如何构建科学教师的评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的一个重要课题。实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障；实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施。
关键词：教师评价体系；教师教育教学水平；提升
中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0095
学生素质的培养依靠高水平的教育质量，教师是提高教育质量的关键，而教师评价又是提教师教学质量的关键。关于教师评价改革，教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”如何构建科学的教师评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的重要课题。下面，笔者结合课题组关于教师评价的一些具体做法加以说明。
一、实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障
教师教育教学水平提升是不断学习、积累反思改正、循序渐进的过程。学校关注对教师进行过程性评价，一方面可以鞭策和激?罱淌ρ?习反思，从而改善自己的教育教学行为；另一方面通过有关人员督查跟踪考评把教育教学中存在问题及时反馈给教师，使教师了解自己的不足以便及时纠正；再者通过学科考查数据过程性呈现及通过横、纵向比较，分析使教师明确自己教学中的优缺点，同时明确自己以后的努力方向及调整教学策略提供依据。学校对教师进行过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障。
1.重视对教师教学过程的跟踪评价，促进教师教育教学水平的提升
学校实行校级领导随堂听课制度，校级领导、教务主任、教研室主任每学期至少听课30节，此项作为校级领导等管理工作的重要内容之一。通过随堂听课一方面学校领导深入一线较全面了解教师教学水平；另一方面也可促进教师认真备课，深入研究教材研究学生提升教育教学水平和课堂效率；再则通过评课促使教师及时反思和总结自己的课堂教学，并从他评中更全面了解自己的课堂状况，清楚优缺点及努力方向，及时改善和不断探究尝试，从而不断提高自己教育教学水平。
学校实行教师的集体备课制度，要求以备课组为单位，每周各备课组成员共同备一节精品课，发挥组内成员集体智慧，结合课题研究各抒己见，共同完成好同一节备课工作。这样，既培养了教师团结协作精神，也提升了备课质量提高课堂效率和教师教科研水平，有效促进了教师教育教学水平的提升。
学校注重对教学常规过程性管理和评价。实行常规月自查制度，采用抽查与全面检查相结合的办法，一学年作业、教案普查4次并评出等级。由教务处人员进行每周抽查一个学科的作业，每周一对检查情况进行反馈。每次普查要求每位教研组长写检查情况反馈报告，教务主任综合各教研组长检查报告，在全师会上进行全面点评反馈，特别是点出个别教师的一些优秀做法，为教师提供相互学习、相互借鉴的机会。使评价不单是为了督促教师完成好教学常规工作，更为促进教师教学水平提升提供帮助。
2.重视对教师专业提升过程性跟踪评价，促进教师教育教学水平提升
落实教师开课、听课、评课制度，每位教师每学期至少听课20节，每学期至少举行一节公开课或示范课，同学科教师需全部参与听课、评课全过程，由教研室负责考勤及活动开展情况评比，加强周一晚教研活动考勤和活动开展情况评比，并把此二项活动列为评“先进教研组”“优秀教研组长”的重要内容。以此促进教师教学水平和教研水平的提升。
学校每学年举行一次“教师岗位大练兵活动”比赛。要求不超过45周岁教师全部参加，并评出等奖，并给获奖教师年度考核分加分的奖励及颁发获奖证书，以此激励教师教学技能的提升和学术水平的提高。
重视教师进行课题研究，对于教师主持或参与各级课题研究，都按规定给予在年度考核分加分奖励，并关注对课题研究过程考评，使课题研究活动真正成为提升教师教科研能力，引领教师专业成长的有效途径。
要求各级骨干教师每学年至少阅读一本教育教学名著并做好阅读随笔及写读后感，教研室每学年评选优秀读后感若干篇，在全师会上由被评上教师进行的讲座交流并给予该教师在教科研项目考核分加分的奖励。通过阅读促进骨干教师与名著对话，通过讲座让全体教师分享阅读收获，大大提升广大教师教育教学理论水平和实践能力。
二、实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施
1.开展多元化评价，为提升教师教育教学水平广开言路
根据学校实际情况，建立了促进课堂教学发展的评价体系《课堂教学评价表》、《教师教学工作评价表》《校内研讨课评价表》《我最喜欢教师测评表》《教案、作业检查情况反馈表》等，采取了个人评与组评相结合的形式，设计了教师听课记录表，记录表内设计了印象随记和综合评价栏目。每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课的教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导的互动评价，促进了教师课堂教学水平的提高。
采用教师自评、领导评价、教师互价、家长评价、学生评价的多元化主体评价体系。教师自评：每位任课教师本着实事求是的态度从教学方法、教学能力、教学效果、科研水平、教学设计、作业批改等方面写自评报告，并自我打分；领导评价：通过随堂听课、教学资料检查、教学质量问卷调查或学生座谈会等方式全面了解教师工作，对任课教师给出公正的评价；教师互价：以教研组为单位进行互评，通过述职报告、互评量表、课堂教学评价等方式；学生评价：学生的满意测评，评选我最喜欢的教师、师生对话等方式。家长评价：教学开放周、班级家长微信群、家长会、家长对教师满意度测评等方式。
2.注重评价信息整理、反馈，为教师教育教学水平提升服务
教学评价必不可少的环节是畅通的信息反馈。笔者所在学校非常重视评价数据的整理与反馈。首先，在整理阶段，采取科学手段消除由于评价过程疏漏或评价主体的不配合而形成的无效数据，剔除离散率高的数据，使每条数据都站得住脚。同时，看重数据的趋势量和集中量，看到被评价教师的总体水平和发展趋势。这样才能正确地、如实地评价教师的工作状态，为教师提供准确的信息。其次在反馈阶段，尽可能地描述细节，而不是简单地给教师一组意义不大的数值，把这些数据细节，细分成各小段进行呈现，包括差异量、集中量、相对量，清楚地反馈给教师，使教师明白这些数据背后的信息，便于教师找准定位，明确目标。另外，历史的评价数据可以清楚地看出一个教师的成长经历，能够在很大程度上说明问题，所以，学校把历史数据反馈给教师作参考。教??普遍反映，这些信息经处理馈给教师，对他们是最有帮助的。
3.重视教师评价的民主性，发挥评价的激励、引领、自我诊断功能，提升教师教育教学水平
笔者所在学校在平时的工作中，充分尊重教师个性发展，在评价过程中给每个教师参与评价自己教育工作的机会。学校每学期开两次教学质量分析会，要求人人发言，反思、剖析自己教育教学状况，谈优缺点、今后的对策、目标。每学期要求每位教师写教学反思、教学工作总结，并评出优秀教学反思及优秀教学工作总结，若干篇在校内交流，并给予评上教师年度考核加分的奖励，督促教师在平时的工作中多思考、多审视、多调整、多积累。随时把自己工作中创新点和不足及时总结、记录，并进行定期交流，使教师的自我评价充分发挥对其个人工作的指导作用。从而更好的促进教师教育教学水平的提高，学校长期坚持采取集体备课听课说课评课的教学活动，在“评课”这一环节当中，强化授课教师自评这一环节，每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导互动评价使教师的评价充分发挥民主性，有效促进了教师课堂教学水平的提升。
学校重视对教师评价制度不断完善，每项评价制度调整或新制度出台，都经校务会研讨通过，而后进行公示征求广大教师意见，不断修正，达到大多数教师都认可后才正式入编，并经教代会通过后实施，使评价制度更加民主、公平、科学，被广大教师接纳，从而实现评价激励、引领功能，真正达到以评价促进教师教育教学水平的提升。
4.重视体现教师评价发展性，促进教师自觉提升教育教学水平
过去的评价观以奖惩甄别为目的，已不能适应现代教学的需要，评价应该成为教师成长的动力，而不是具有选拔甄别的“筛子”，应该立足于教师的发展。通过评价，应该使被评者感到温暖，充满希望，并有明确的方向。根据评价的发展性原则，我们学校今年采用提高率来计算教师教学质量评价分，这比以前采用班级间学生成绩相对分更公平、科学、合理，以前方法往往会因学生初始成绩差异而造成考评不公平，不利于调动教师教学积极性和自觉提升教育教学水平，而现采用年采用提高率来计算，让每位教师觉得有争取的空间，同时又具有挑战性，激发了广大教师教学热情和进取精神，促进教师自觉提升教育教学水平。
综上所述，在构建学校教师科学评价体系，促进教师教育教学水平提升的探索性工作实践中，课题组做了一些有益的答试，收到良好的工作效果。反思新课程下教师评价机制的构建，倍感任重道远。我们必须进一步更新观念，扎实工作，全面推进教师评价机制的创新，引领促进教师教育教学水平提升，促进学校课程改革健康、有序地发展，促进学校教学质量的提升和可持续发展。
（作者单位：①福建省毓英中学 362200；②福建省丙仑中学 351100）
第二篇：构建科学有效教学评价体系
着眼学习过程，促进全面发展
(2013-01-07 21:04:41)转载▼ 标签：
杂谈
着眼学习过程，促进全面发展------构建科学有效的实验教学评价体系
摘要：科学课程实验教学的教学评价,不仅要考察学生对知识的掌握,而且更重视学习过程和体验,对学生发展的各个方面都给予关注。因此在对学生科学素养的评价要包括对学生的学习过程和结果两部分,促进学生科学探究能力、科学的情感态度价值观、科学知识三维科学素养的发展。关键词：实验教学 教学评价 科学素养
正文：《科学课程标准》规定：小学科学课程是以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。因此，科学课程的教学评价就是通过评价了解学生实际的学习和发展状况，改进教学，促进学习，最终实现课程宗旨，即提高每个学生的科学素养。而如何在小学生的科学探究活动中进行有效的评价，已成为广大教师探讨的热点问题。笔者认为可以从实现评价主体的多元化、评价内容的全面化、评价方法的多样化、评价时机的全程化四个方面入手，以更有效、更全面地培养学生的科学素养。
一、评价主体的多元化
“评价主体的多元化”倡导主持评价活动的主角应由多种人组成，包括教师、学生、家长。学生参与评价，包括自评和互评。这种评价方式改变过去单独由教师评价学生的状态，提倡多主体参与评价，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，建立以教师、学生、家长共同参与的评价制度。在科学探究活动中，建立主体多元化的评价体系，可以充分调动学生科学探究的积极性、参与评价的积极性，促进学生的个性发展和潜能挖掘。
1．教师评价。教师的评价仍将发挥重要作用，但是不再充当裁判员的角色。每位教师都希望运用恰当的评价，以期产生积极的影响，促进学生的发展。作为评价过程中的策划者、组织者、参与者，教师主要是完成对学生的科学探究活动评价。考察并评价学生的学习态度与能力；学习观察中有没有新发现；能不能提出有价值的问题等等。教师的肯定评价能有效激发孩子们持久的兴趣。“老师，我发现了„„”“老师，如果这样做，我想会更好！”“老师，我还有一个问题。”„„这样的话语，在我们的课堂中出现得越来越多了。教师的评价摈除了单一的知识考核，给孩子们的思维与情感松了绑。这些，不仅增进了师生感情，更激发了他们继续探究的兴趣。教师的积极评价，犹如学习的催化剂，能有效促进学生的发展。
2．自我评价。学生的自我评价能力教弱，教师特别需要在探究过程中给予关注。他们常常不是根据所观察到的事实和所收集到的数据，而是依据他们自己的某种想法来建立一种理论；当通过实验所得到的证据与自己原来的想法相矛盾时，他们经常忽视不一致的证据或以歪曲的方式注意这些证据，通过调整证据以适合他们的“理论”。我们要珍视小学生的“前科学概念”，从他们的“所在位置”出发，了解他们的发展水平，发现他们理解的困难所在。教师要有意识地让他们自己去发现已有经验与事实间的不一致甚至矛盾之处，引发其认知冲突，促使起其审视、反思并修正自己的经验和认知，学会欣赏自己，评价自己，是学生自我发展的有效方式之一。学生在自我评价中学会反思，了解自我发展情况，通过反思自己的学习过程，比较自我学习的前后变化，从而明确自我发展的目标。“我每次都能准备好老师要求带的东西。”“我虽然好动，但我提的问题总能得到老师的表扬。”“我们组里的实验情况都是我记录的。”„„评价，使孩子们看到了自身的优点和缺点，评价也使孩子们自己给自己加油。
3．同伴评价。由于小学生的各方面发展还很不成熟，他们在生生互评时肯定会发生这样或那样的偏差。为此，教师一是不要给学生定下评价，而应把更多的时间和空间留给学生，不要以命令者、管理者的姿态居高临下。要给学生自主发展的机会和时间，要懂得适时、适宜地参与到学生的评价中。在课堂教学中用语言、姿态、表情等对互评过程进行不断的调控、推进，务必使学生明确互评的中心必须针对学习内容，而不是他人本身。学生在相互欣赏中共同进步：“他的实验设计很好，应该给他五颗星。”“我觉得他每次的课前准备比我充分，应该给他五颗星。”“他在实验时，总是不做，最多给他两颗星。”„„评价的同学头头是道，被评者心服口服。互评，常常记录了教师看不到的闪光点，比教师的评价更全面，更客观，而且也让孩子学会欣赏他人，增加了同伴间的交往和了解。4．家长评价。我们可以充分利用“家长会”、“家长学校”、“家校频道”等阵地或根据教学内容，让家长参与到探究活动中来。例如在教学《我们来造纸》这一内容时，让家长参与对孩子们自制纸评价。“废纸还能造纸，是我儿子的实践让我相信了这一点。”“孩子，虽然你在语文上还需要进一步努力，但我知道你的手是很巧的。”“不错，下一次如有类似的活动，我们一起做。”„„家长的评价，不仅给了孩子们以鼓励，对教师也是个重大鼓舞，让家长参与评价，也是对科学课的一次自我宣传。这样的活动，让家长感受到孩子成功的喜悦与兴奋，对于提高家长的科学素养也大有裨益。
二、评价内容的全面化
评价内容的全面化是指科学课程教学评价的内容不仅仅是要考查学生的科学基础知识和基本技能，对科学概念和规律的掌握和理解，还应该包括学生的科学情感态度与价值观、科学探究的方法和能力、科学的行为和习惯等方面的变化和进步，可以从以下几个方面入手： 1.课堂实验：平时的分组实验是科学学习最主要的载体，因此我经常在课堂上及时评价学生的一些突出表现。
2.制作：科学教学中有很多专门的制作活动，如制作雨量器、制作油菜花标本、布标本、纸标本等，这些活动最适合发现一些具有较强的动手能力的学生，同时也可能是基础知识较薄弱的（传统的差生）学生的强项与重树信心的转折点。3.家庭小实验：科学教学中经常有许多小实验是需要学生回家动手并长期观察的，例如种子的萌发、种植物（油菜或太阳花等），这也是我们在评价中不可忽视的一个方面。
4.科技活动（读书活动、金点子评选、小论文、小发明、野外考察等），学生在科技活动中的表现最真实地反映了学生的综合能力，观察他们的表现，把它纳入评价中是一举多得的好办法。
评价内容的全面，让每一个学生能有更多的机会施展自己的才能，充分发挥他们（特别是学困生）在制作航模、风筝、船模、车模、动植物标本、种植花卉、撰写科技小论文等方面的能力，使他们获得成功的快乐，感到自身力量的存在，从而树立起战胜困难的信心，消除自卑心理。比如：有的同学在记忆、口头表达等方面的能力一般，可他们擅长制作，当他们的作品被展示、获奖后，他们尝到了成功的喜悦，信心倍增，学习积极性和学习效率由此不断提高。
三、评价方法的多样化
新课程的评价应当打破那种单一的、过多地注重知识技能、更多地关注结果的评价方式，应当尝试采用不同的方法对学生的探究过程，对学生多方面的表现进行全面的评价。除传统的评价方式外，应尝试使用多种评价方式。1．课堂中自评、组评、互评、师评相结合
在学生心目中，一句肯定的话语，一种会意的眼神，一个满意的微笑都会让我们的学生增长成功的自信。但在科学课堂中，光靠教师的评价有时太单一，这就要求我们的学生及家长都要参与到评价中来，让学生通过互评取长补短，从而使学生加深对科学探究的感悟，提高学生对科学探究的兴趣。2．平时评价与期末评价相结合
有些素质，如学生的情感体验、参与意识、创新意识等，需要教师平时仔细观察记录，才能给学生较为公正的评价，有些知识和技能需要学生较为系统地学完一部分内容后才能进行评价。我的做法是在平时的探究活动中着重观察学生设计实验的能力、动手操作的能力和思维能力、语言表达能力，在期末进行常规实验能力、实证意识、探究方法等的综合考查评价。3．笔试和动手操作相结合 笔试是常用的评介方法，从笔试中可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生科学课堂上思考和解决问题方面的素质。但笔试的局限性也是显而易见的，在笔试中，学生有些看法、有些创意无法用书面表达，学生的动手实践能力得不到体现，教师也无法看出学生的思考过程。动手操作恰恰可以弥补笔试的缺陷。4．定性与定量评价相结合
定量评价是目前教师习惯运用的评价方法，定量评价可采用等级制的方式。定性评价可采用教师口头激励的方式进行，应使用鼓励性的语言，客观、公正的全面描述学生的学习状况，充分肯定学生的进步和发展，更多地关注学生已经掌握了什么、获得了哪些进步、具备了什么能力、在哪些方面具有潜能，并帮助学生明确自己的不足和努力方向。使评价结果有利于学生树立学习科学的自信心、提高学习科学的兴趣，促进学生的进一步发展。
由于学生的情感态度与价值观、方法能力及行为习惯等具有个体性、程度差异性以及内隐于心的特点，很难简单地用一种评价反映出评价对象的不同特点。科学探究的评价就是要建立在学生个性发展的基础上，了解学生实际学习的需要和发展的情况，不断调整教学方法，促进学生的全面发展，最终提高每个学生的科学素养。
四、评价时机的全程化
“评价时机全程化”的提出基于两个理念，一是评价伴随在教学过程之中。二是小学生在科学课程的学习中形成科学素养是一个长期的过程。评价时机全程化是指要随时随地对学生的学习过程和学习的结果进行评价，这是科学课的新教学目标内容所决定的，实现评价时空过程化，就是为了及时了解学生已经达到的程度，发现存在的问题，从而有效地调控教学活动。1．前置性评价
每个学生的认知风格、学习方式及阶段性发展水平是有一定差异的。在日常教学中，教师应注意根据学生的差异采取适当的评价方式，设计出不同层次的评价目标，并允许学生自主选择适合自己的评价方式，以利于学生充分展示自身的优势，让水平不同的学生都能体验成功。
2．形成性评价
形成性评价的任务是对学生日常探究过程中的表现、所取得的成绩以及所反映出的情感、态度、策略等方面的发展做出评价。其目的是诊断、发现和解决问题，激励学生学习，帮助学生有效调控自己的学习过程。形成性评价不单纯从评价者的需要出发，而更注重从被评价者的需要出发。教师要时刻关注评价过程对学生学习和教师教学的反馈作用。例如：（1）评价是否促进了学生自主性的发展和自信心的建立？（2）评价是否反映了学生的学习成就？（3）评价是否反映了探究活动中的问题或不足？（4）评价是否反映了教师在指导探究活动中的成功与不足？等等。3．总结性评价
总结性评价一般是在教学活动告一段落后，为了解教学活动的最终效果而进行的评价,其目的是检验学生的学业是否最终达到了教学目标的要求。在进行总结性评价时，要综合考虑各方面因素，同时，注意平时积累的形成性评价的相关内容。科学探究在小学科学教学中开展得轰轰烈烈，对科学探究活动的评价在实践中我们将面临着许多问题和困惑，总之“多一把衡量的尺子，就多一批好学生。”新课程的学生评价不再仅仅关注学生的学业成绩，而且要发现、发展学生多方面的潜能，使每一位学生具有自信心和持续发展的能力。作为教师，我们不仅要用发展的眼光看待每一位学生，树立灵活多样的评价观，还要探索复合、多样、立体的教法与学法，以满足不同智能类型孩子的需要，从而真正促进学生全面发展，提高其科学素养。【参考资料】
1、《新基础教育》 叶澜主编
2、《科学（3-6年级）课程标准解读》 郝京华主编 湖北教育出版社
3、《科学课》2006年第4、7、10期
4、朱逢田。《新课改下小学科学课实验操作也要规范化》。
5、唐洪菊。《新课标下小学科学实验教学之我见》
第三篇：教师教学评价体系(讨论稿)
一.宗旨 :此评价体系是为深化我校的教学管理体制,是对教师职称晋级,校内外各种先进的评选的依据.此评价体系本着公开,公平,公正的原则,有效服务于学校管理体制,服务于我校办学思想的贯彻落实.二.评价体系的基本结构:一票否决基础上的量化评价系统.该评价体系对每一位教师进行评价,评价结果以量化形式表现,但违反了“一票否决”所规定的条例,则不论量化成绩如何均不能评为优秀,也不能享受校内的一些先进评选.量化的重点不是一般参与,而是教育效果和教学效果.教育方面侧重学生品德和行为表现的进步或退步;教学方面侧重平均分,优秀率,及格率的情况.此评价体系的核心体现:不同层次的学生在原基础上一个不落伍,一个不放弃“这一教育原则,充分显示我校注重抓基础,注重抓两头,特别是提高中等以下学生教育质量,注重教师所教不同层次学生的成绩得于体现.中考科目与非中考科目及音,体美 计分别制定评价方法,其优秀教师也分别确定.三.不敬业者和专业水平,教学水平不适应学校发展要求的教师将采取听课一学期,提高自己教学业务后,视其实际情况考虑聘用.一 票 否 决 条 例
1.严重违反学校规章制度与师德规范要求,教师上课情况登记表上所列负分条款.2.经反复动员仍拒不服从学校教学工作安排的.3.教学工作中因个人失误造成事故引起严重后果的.(生物,化学,物理实验和体育课)及学校委派学习,不反馈学习内容而导致学校工作受到影响的.4.任课班级(2个班级以上)教师在期中期末二次考试平均分全部低于年级平均分,或及格率 全部低于年级及格率的(优秀班和普通班分开统计).5.一学期请病事假累计超过一周的.(此处与行政办吻合).中 考 科 目 教 师 评 价 办 法
1.教学成绩赋分方法.(50分)
(1)平均分赋分:所教班级(优秀班与普通班分开统计)总平均分(班平均分之和)排序,总分20分.按名次递减,第一名20分,第二名17分.兼任好班和普通班的分别排名赋分.(2)优秀率赋分:所教班级总优秀率排序,总分10分,同上递减方式.(3)及格率 赋分:同平均分赋分办法.注:为避免第一学期压制分数,第二学期猛加分数这种应付现象,必须严格考试制度.考试中出现失误或投机行为的视为一票否决的工作失误一条.2.学生评教(30分)
将生意调查分为30分计.3.加分
(1)学校学科带头人或青年学科带头人+10分(州,县级带头人不再加分)
(2)第二学期与第一学期相比,后一档的学生向前跃进一档的,该科目教师+15分.(3)第二学期与第一学期相比,优秀班级同档学生向前跃进三名的,该科目教师+10分,反之-10分;普通班同档学生跃进五名,该科目教师+10分,反之-10分.(4)学年由普通班向优秀班输送学生的班级,主科教师每人每生+10分;学年优秀班学生淘汰到普通班的主科教师每生-10分.非 中 考 科 目 教 师 评 价 办 法
1.教学成绩赋分方法(50分）:
非中考科目各年级期中,期末任何一次考试,如无县一级统一考试,则由年级备课组共同研究出题,确定标准答案及评分标准.考后密封,备课组严格按照标准流水阅卷.(1)平均分赋分:总分为20分,所教班级总平均分-----各班平均分的平均分(可跨年级),在80分以上得20分,75--79分得17分,70---74分得15分,60---69分得10分,60分以下不得分.(2)优秀率赋分:总分10分,所教班级总优秀率(计算方法同上),30%以上10分,20%以上8分,10% 以上6分,10%以下5分.(3)及格率赋分:总分20分,总及格率(计算方法同上)90%以上得20分,80%以上得16分,70%以上得12分,60%以上得8分,60 %以下不得分.2.学生评教(30分)
将生意调查分为30分计.3.加分
(1)学校学科带头人或青年学科带头人+10分(州,县级带头人不再加分)
(2)第二学期与第一学期相比,后一档的学生向前跃进一档的,该科目教师+15分.(3)第二学期与第一学期相比,优秀班级同档学生向前跃进三名的,该科目教师+10分,反之-10分;普通班同档学生跃进五名,该科目教师+10分,反之-10分.(4)学年由普通班向优秀班输送学生的班级,非中考科目教师每人每生+10分;学年优秀班学生淘汰到普通班的非中考科目教师每生-10分.音体 美 计 教 师 评 价 办 法
1.同科目教师互评,年级组评教.(20分)
(1)教学态度和能力共20分.备课认真,每节课结构严谨,组织有条理,教学效果好20分;有较完备的教案,课堂结构偶有松散,有时不能很好控制课堂,体育课出现过”放羊“现象10分,不能坚持备课,或备课敷衍了事,教案不规范,课堂教学随意,课堂秩序不好,体育课多次出现”放羊"现象5分,基本不备课,没有象样教案,教学无计划,秩序经常混乱零分.(2)与年级组长,教研组长,班主任配合情况10分.在学科工作上积极为年级组献计献策,与年级组工作非常协调10分,服从年级组,教研组,但不是十分融洽,工作不够主动5分;观念上不愿意服从年级组,教研组领导,但工作上能够配合2分,不服从,不配合,常出现矛盾零分.(3)个人行为表现共10分.言行举止文明,仪表规范,从未出现迟到,提前下课,教学过程中回办公室宿舍等现象,尊重学生和同事10分;着装不规范,偶然出现迟到,提前下课,教学过程中回办公室宿舍等现象5分;出现过散漫,语言行为粗鲁,不尊重学生和同事的现象2分;批评教育之后重犯零分.2.学生评教(30分)
将生意调查分为30分计.3.加分
(1)学校学科带头人或青年学科带头人+10分(州,县级带头人不再加分)
(2)竞赛团队奖(5人以上)或单人比赛奖,县级一等奖,州级二等奖,指导教师+30分;县级二等奖,州级三等奖+15分.如多人指导则用得分除以人数.(特此说明:是由学校安排培训后送出参赛的学生.)
具 体 项 目 评 价 方 法
1.学生的竞赛奖:指导学生参加县级相关比赛,学生获一等奖,科任教师按每生+2分;二等奖+1分;州级相关比赛,学生获一等奖,科任教师按每生+4分;二等奖+3分;三等奖+2分;省级相关比赛,学生获一等奖,科任教师按每生+6分;二等奖+5分;三等奖+4分;国家级相关比赛,学生获一等奖,科任教师按每生+8分;二等奖+7分;三等奖+6分.2.教师教育教学论文获奖:县级获一等奖,该教师+5分;二等奖+3分;三等奖+2分;州级获一等奖,该教师+8分;二等奖+5分;三等奖+3分;省级获一等奖,该教师+10分;二等奖+8分;三等奖+6分;国家级获一等奖,该教师+20分;二等奖+18分;三等奖+16分.3.公开课评比:
校级一等奖,该教师+20分;二等奖+15分;三等奖+10分;
县级一等奖,该教师+22分;二等奖+20分;三等奖+18分;
州级一等奖,该教师+25分;二等奖+23分;三等奖+20分;
省级一等奖,该教师+30分;二等奖+28分;三等奖+26分;
国家级一等奖,该教师+50分;二等奖+45分;三等奖+40分.4.对教学工作提出建设性意见,并行之有效,取得成绩的教师+30分.附1.教 学 工 作 考 勤 办 法
一.遵守行政办公室请假制度.二.教务处私自或教师私自调课的视三方当事人为缺课处理.三.一学期,满工作量的教师可以调课一次,这一次不记入档案,但是必须经过教务处同意,否则视双方教师缺课.四.提前半天请假,教务处安排代课,调课必须通知学生,代课教师,否则教务处安排此工作的人员 视为缺课.注:此条例包括兼课的行政人员.附2.XXX 民 族 中 学 教 师 教 学 纪 律
为了加强学校对教师教学质量的管理,造就良好的教学环境,特制定本纪律.1.教师穿着要求大方得体,上班时间不能穿拖鞋,超短裙,背心,上课时不能开手机.2.为人师表,言传身教,教师要努力探索教学方法,全面正确传授知识,创造性的运用现代化教学手段.3.教师对学生严格而不粗鲁,宽容而不放任,对违纪有错误的学生要耐心教育,严禁体罚和变相体罚学生.尊重学生人格.4.教师要做到教学有计划,有总结,严格按教学大纲和计划组织实施教学,根据本学科的特点和学生情况认真备课上课,批改作业,加强课内课外辅导,作好学生学业成绩评定.5.教师应遵守学校的考勤制度,不能随意调课.6.教师之间团结友爱,取长补短,互相学习,不弄虚作假,不搞小团体主义.7.积极参加学校及相关机构组织的各项活动.8.密切关心和支持学校的发展,在教学发展战略上,有好的看法和建议,应积极主动向相关负责人提出.9.上课时间,没课教师禁止在楼道,教室附近,办公室里大声喧哗,影响学生上课.10.上课10小时内不允许喝酒,不允许任何赌博活动.讨论方式:
该方案必须代表先进向上的思想,起到彰显先进,抑制落后,防患未然的作用.操作上力求实用方便.因此我处提出方案,教师充分讨论的方式确定试行方案.经一学年实践再讨论予以完善.定稿工作最迟于本学期第5周内完成,然后全面开始实施评价工作.然后依据评价 结果,对教师本学期教学工作做出量化成绩.直接与教师的职称,评优评模,期末奖金挂钩.为使大家对此方案予以充分思考,特此印发,请认真阅读,提出修正意见,可以直接写在讨论稿上于本周四前交到教务处XX老师处.XX民中教务处
2005年3月13日
第四篇：发展性教师评价体系的构建(.
发展性教师评价体系的构建
——教师专业素养的视角
陈柏华
徐冰鸥
摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。
关键词：发展性教师
评价
［中图分类号］
［文献标识码］
［文章编号］
一、发展性教师评价概述
（一）发展性教师评价的兴起
早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。
在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。
[基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”（JQA02004）
（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别
这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击；发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。
2．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划；发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。
3．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展；发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展；不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。
二、发展性教师评价体系的构建
如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也无必要），而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。
（一）专业态度
从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。
教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。
教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。
就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。
在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。
（二）专业意识
专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向；对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向；对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。
（三）专业知识
专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、教材内容知识（subject matter knowledge）和学科教学法知识（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识（subject-matter knowledge）、条件性知识（conditional knowledge）、实践性知识（practical knowledge）和文化知识（cultural knowledge）。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。
（四）专业能力
教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。
1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：（1）表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚；行为表达需要直观、具有可理解性和交互性；（2）观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价；（3）思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位；（4）调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控；（5）操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。
2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢？可以包括如下几方面的内容：
（1）问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。
（2）分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。
（3）解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。
（4）群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。
3．生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋
[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织（包括周围环境）和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。
美国学者舒伯（Super）认为，人的生涯发展阶段分为“成长（growth）、探
索（exploration）、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备（0-18岁）、进入组织（18-25岁）、职业生涯初期（25-40岁）、职业生涯中期（40-55）和职业生涯后期（55岁-退休）”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度（一般2-3年为一个周期）参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。
三、几点思考
（一）强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。
（二）专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。
（三）经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态（如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作）。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。
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Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments
CHEN
Bohua XU Bing-ou
Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher
Assessment
发表于《教育理论与实践》，2006年第5期
第五篇：教师教学水平提升工作总结
教师教学水平提升工作总结
根据学院对青年教师的培养规划和青年教师成长计划，进一步加强我院青年教师队伍建设，培养青年骨干教师，引导青年教师确立与新课程实施相适应的现代化教学理念，提高青年教师高职教学理念把握和课堂教学能力，促进青年教师快速成长。我系举行了旨在检验“教学思想、教学理念、教学方法、教学手段”为目的的“青年教师教学水平提升课堂竞赛”活动，经过紧张的初赛、决赛，活动已圆满拉下帷幕。现将本次活动总结如下：
1、本次活动的指导思想为了加强师资队伍建设，进一步提升青年教师高职教育教学水平；展现青年教师的实力和活力，促进青年教师的成长。
2、本次活动8个教研室共有42名青年教师参加，活动分为两个阶段进行。第一阶段，由大学语文组、旅游组、基础课组和学前教育组成立了4个评课小组，逐一听课、评课。在第一阶段基础上，各评课组共推荐了12名青年教师参加第二阶段的竞赛活动。
3、第二阶段系部成立了由系主任王武同志牵头、徐唐炼主任、各教研室主任以及刘汉荣老师组成的评委组。从12月18日起，12名参赛教师在一周的时间内主要利用上课时间参赛，授课顺序通以各自上课时间顺序决定。
5、12月23日，全体评委集中对本次竞赛活动进行了总结和评议，每一名评委都非常认真地对参赛的每一位青年教师的课堂教学情况谈了自己的看法，并提出了中肯的建议。通过评委的认真评议和量化打分，本次青年教师教学水平提升课堂竞赛活动共评出一等奖1名、二等奖2名，三等奖3名。
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