初中美术教师整体水平评价体系的构建与研究

第一篇：初中美术教师整体水平评价体系的构建与研究

初中美术教师整体水平评价体系的构建与研究

一、问题的指出

教学是学校工作的中心，教师是教学工作的组织者和实施者。只有高素质的教师，才有高质量的学校教育，美术学科的素质教育也必然需要高素质的教师去进行。通过建立对美术教师整体水平评价的体系，使教师能针对教学评价标准进行自我评价和完善，不断提高自己的业务水平，并发现在教学中隐藏的问题，通过评价诊断改进教学工作，从而推动教学改革，提高教学质量。但是，在当前学校，对美术教师的整体水平的评价中，由于部分学校领导对美术教育作用缺乏认识，出现美术教师超负荷工作，待遇不合理及轻视美术教育现象，在被动受检查、被评判的过程中，教师很少有自己发表意见的机会，也没能真正获得帮助与发展提高，具有一定的随意性和片面性，没能建立一个规范的、统一合理的评定标准。因此，本课题研究旨在探讨如何在新课程下建立起符合初中美术教师整体水平发展的评价标准和方法，构建一个较为完善、客观、科学的评价体系，增强可操作性，从而提高美术教师的能力，促进学生发展。

二、研究目的探讨、摸索一套新型的、面向未来的初中美术教师整体水平评价体系，帮助教师了解自己的潜力，提高自己的专业技能，改善工作的途径，明确自己在校内的工作与职责，更加有效地覆行职责，从而提高教育质量。

三、研究方法

采用经验总结法。

理论框架——实施操作法——反馈矫正——形成成果

四、研究的基本构想

1．教师评价是学校管理的重要环节，其目的是激励教师提高教育教学能力，帮助教师成长。要促进教师不断提高，关键是促进教师不断地对自己的教学行为进行分析与反思，如果美术教师能形成自我激励、自我教育的行为模式，就能逐步完善自己的知识结构，在思维方法和艺术视野上都得到提高，就能站在方法论的高度去发挥自己的主动精神和聪明才智，探索适合学生特点和各个发展阶段的教学方法，创造成功的教学。建立以校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使美术教师从多种渠道获得反馈信息，不断改进教学。

2．通过对教师的发展性评价，提高教师的整体水平，以德、能、勤、绩四大块作为评价美术教师整体水平的内容。为全面了解评价对象的岗位职责和工作表现，采用评价面谈、收集信息、课堂听课及教师自动评价的方式，评价者事先收集课堂听课的记录、考试成绩等材料，评价对象也对过去的教育工作，已取得的成绩和存在的不足之处进行总结，并对未来的发展目标有所改善。

3．应该让所有教师讨论并明白评价他们工作表现的评价标准，评价双方，尤其是评价者，必须接受专门的评价培训，掌握必要的评价知识和评价技能，否则，就难以达到应有的评价效果。

五、研究的实施

（一）确定评价范围

中学所有正式任职的美术教师、兼职美术教师及代课美术教师。教师承担和负责的专门工作都应列入评价范围，在确是评价重点时，应该注意评价对象的岗位性质。评价教学工作时，至少要进行两次课堂听课。具体范围如下：学科知识和学科技能、授课技能；师生关系；职业态度；课堂纪律控制；学习环境状况；周围环境的利用；灵活性；促进学习；教学工作计划；评分；记录和书写报告；

（二）评价内容：

1．教师的基本素质

美术这一概念随着时代的发展已很宽泛，我们的美术教学内容必须符合时代的需要，为培养学生全面的、终身受益的美术素质，树立学生的现代设计意识，各种材料的造型能力，以及审美创造能力，电脑美术、设计、雕塑等课课业必须有正确的思想观念，积极的人生态度，丰富的艺术常识与较高的审美情趣，系统的有关教育、心理理论知识和能力；关心同学，有团结协作的精神，有广泛的个人爱好等。

2．美术教师的教学行为

美术教学是一项十分复杂的工作，评价教师的整体水平必须是细致、全面、系统的分析。在教师主观方面，设计教学目标，组织教学内容、贯彻教学原则，选择教学方法、辅导学生练习以及教书育人等是由教师控制的，是教师教学质量评价的主要方面。在客观方面，包括学生原有的基础、学校教学设备和条件、教材质量和图像资料等因素是教师无法控制的因素，应当是教学质量评价的参考方面。同时，对学生的学习质量也应作辩证分析。一方面，学生的学习质量直接反应了教师的教学质量，应当是评价教师教学工作的重要指标；另一方面，学生是学习的主体，教师的主导作用需要通过学生的内部状态才起作用，同时又受到各种外在因素的影响，教和学之间未必有绝对的相关性，不宜作为评价教师教学质量的唯一标准。因此，评价教师的教学质量，主要是评价教学过程实施状况以及在一定客观条件下学生所取得的进步。

美术教师的教学行为包括：创造性地设计教学内容和教学目标，并巧妙运用教学媒体便于学生接受；有效地指导学法并提供让学生自主学习的机会；将作业要求设计于学生最近发展区，既适合大多数学生又兼顾特殊学生的需要；创设生动的学习情境和便于师生互动的组织形式；民主平等地展开提问、讨论，激发学生的想像和思维，引导美术创作或设计活动等；所使用的教学模式和教学策略，引发并生成新的教学目标、灵活机智的应变能力、教师的人格魅力、个性化的教学风格与艺术等。

3．美术教师的工作效绩

教学秩序良好，师生关系融洽，学生兴趣及参与度高，掌握基本知识和技能；有个性或创造力；教学质量有明显提高，在一定客观条件下，学生取得了进步；有成果，并在区市以上范围交流或发表。

（三）确定评价模式

1．与奖惩制度脱钩

以奖惩为目的教师评价制度通过对教师工作表现的评价结果，对教师个人作出解聘、降级、晋级、加薪或者增加奖金等决定。参加奖惩性教师评价制度的教师特别关心教师评价了最终结果，普遍担心和惧怕教师评价的结果是否与奖惩直接挂钩。绝大多数教师对之感到怀疑、惧怕、憎恨乃至公开进行抵制，其结果不仅背离了教师评价的初衷，而且影响了领导与教师之间、教师与教师之间的团结，甚至影响教师与学生之间，教师与家长之间的关系。如果我们将立足点放在教师的未来发展方面，教师评价制度不再成为奖励和惩罚教师的机制，而是作为提高教师专业技能和专业知识的一种手段，那么，它将促进学校的未来发展。

2．全员评价和全面评价

全员评价指的是，所有美术教师都必须接受评价。

全面评价有两层含义。第一，要求对美术教师的职业道德、学科知识、文化素养、教学能力、参与意识、善于共事、终身学习、个人奋斗的及课堂内外的全部工作进行全面的评价。第二，要求在评价过程中，保证信息渠道的畅通，全面掌握评价信息。如果评价信息不充分，评价结果只能建立在有限的信息基础之上，就会出现以点代面、以偏概念的片面性。对美术教师的整体水平的评价要求评价者的广泛地、充分地、全面地占有评价信息，尽可能拓宽获得评价信息的多种渠道。信息渠道不仅来自于校内，而且来自于校外；不仅来自于同事，而且来

自于上级和学生。获得评价信息的来源越广泛、越多样，占有的评价信息就越丰富、越充实，对美术教师评价的结论就越准确。

3．全体参与和共同进步

要提高美术教师素质和完善学校状况，其成败的关键，取决于美术教师的积极参与的程度，取决于他们在评价过程中开诚布公的程度。

当美术教师非常注重与领导，同行、学生及家长沟通时，相互信任、和谐的气氛必定贯穿于整个评价过程中，因它不需要将教师的工作表现划分成若干等级，互相进行攀比。其最终目的是通过全体美术教师的共同进步，从而促进每一位美术教师的未来发展，促进学校的未来发展和提高学校的办学质量。

4．定时评价与定量评价相结合美术教师工作是一项复杂的劳动，它的复杂性主要表现在：教学任务的多样性，教学过程的复杂性，教师劳动的集体协作性，劳动手段的特殊性和灵活性，劳动成效的长期性和教师言行的示范性。

美术教师工作的复杂特点，决定了教师评价过程也应该是一个定性评价与定量评价相结合的过程。对美术教师整体水平的评价，既要看教师工作量，如教学课时、课外活动等，又要看教师完成工作的质量。只有定性分析和定量分析相结合，才能体现美术教师工作的特点，使评价更具科学性。

5．单项评价与综合评价相结合单项评价是指对美术教师在某一工作方面的评价，如课外活动，师生关系等，或者是指对美术教师在某一时间范围内的工作的评价，如一堂课、一次家长会等。单项评价是美术教师综合评价的一个重要组成部分。没有单项评价，就会导致综合评价结论的表面化和简单化。综合评价是指用动态的、发展的眼光，对美术教师工作的各个环节进行系统的、全程的、较长时期的，循环反复的评价。美术教师从事的教育活动和教学活动是一个长期复杂的过程，工作的任何成绩都是日积月累的结晶，绝不是一朝一夕的产物。因此，仅仅依靠

一、两次性的单项评价或

一、两个统计数据，不可能真实反映美术教师工作的整个发展过程。这样做势必导致评价结论与教师实际工作表现的偏差。综合评价与单项评价是一般与特殊的关系，综合评价寓于单项评价之中，是以单项评价为基础的。没有综合评价，就无法全面了解评价对象的工作表现，无法把握教师的发展倾向和发展需求，也无法修正评价过程中晕轮效应，趋同效应等引起的各种偏差，实际上，单项评价与综合评价相结合的过程也是形成性评价与终结性评价相结合的过程。

6．注重信息反馈

评价需要向评价对象提供反馈信息，不向评价对象提供反馈信息的评价是不完全的评价制度，也就失去了对美术教师评价的部分意义。但现行的美术教师评价制度未必都能做到这一点。比如，自上而下的奖惩性评价制度是以奖惩为根本目的，不是以教师的未来发展为根本目的，在评价者与评价对象之间缺乏双向交流，评价者不向评价对象或者只向少数评价对象提供反馈信息，这是司空见惯的现象。

通过信息反馈了解评价对象是需要在职进修，学校应提供哪些帮助，同时，向评价对象提供有关其工作方面的信息，从而改善评价对象的工作表现。

7．保密性

要使美术教师积极参与和坦诚布公，还应确保评价报告等有关材料的保密。评价的有关材料存放在校内，而不是存放在地方教育局，只有评价者、评价对象，评价对象委托了代表，明文规定的负责人才有权接触这些材料。

六、研究的结果和结论

本课题经过两年的研究与探索，得出以下一些结果与结论：

1．美术教师是否重视教师评价工作，取决于上级在资金方面和时间方面的支持，两方面支持缺一不可。否则，教师评价工作依然会走过场，难以获得预期的效果。

2．由于获得了有关自己工作的反馈意见，美术教师将会把评价的过程视为一种相互沟通的机会，教师们将乐意通过课堂听课等活动，相互交流思想、取长补短和传经送宝。同时，提高美术教师对工作环境的满意程度，降低压力。

3．美术教师获得机会，可以就工作条件等问题向校方提出建设性的评论和建议。作为一种激励机制，校方在美术教师发展目标的基础上确定学校艺术教育的发展方向。

4．以促进美术教师整体水平提高为目的的教师发展性评价制度是一种新的评价模式，还需要不断完善，因此还有待于各兄弟学校进行共同探讨、深入研究

第二篇：构建科学的教师评价体系,提升教师教育教学水平

构建科学的教师评价体系,提升教师教育教学水平

摘要：教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。”如何构建科学教师的评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的一个重要课题。实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障；实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施。

关键词：教师评价体系；教师教育教学水平；提升

中图分类号：G632.0 文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2017）04-0095

学生素质的培养依靠高水平的教育质量，教师是提高教育质量的关键，而教师评价又是提教师教学质量的关键。关于教师评价改革，教育部在《基础教育课程改革纲要》中明确指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多方面获得信息，不断提高教学水平。”如何构建科学的教师评价体系，提升教师教育教学水平是教育管理者的重要课题。下面，笔者结合课题组关于教师评价的一些具体做法加以说明。

一、实施过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障

教师教育教学水平提升是不断学习、积累反思改正、循序渐进的过程。学校关注对教师进行过程性评价，一方面可以鞭策和激?罱淌ρ?习反思，从而改善自己的教育教学行为；另一方面通过有关人员督查跟踪考评把教育教学中存在问题及时反馈给教师，使教师了解自己的不足以便及时纠正；再者通过学科考查数据过程性呈现及通过横、纵向比较，分析使教师明确自己教学中的优缺点，同时明确自己以后的努力方向及调整教学策略提供依据。学校对教师进行过程性评价，是提升教师教育教学水平的有效保障。

1.重视对教师教学过程的跟踪评价，促进教师教育教学水平的提升

学校实行校级领导随堂听课制度，校级领导、教务主任、教研室主任每学期至少听课30节，此项作为校级领导等管理工作的重要内容之一。通过随堂听课一方面学校领导深入一线较全面了解教师教学水平；另一方面也可促进教师认真备课，深入研究教材研究学生提升教育教学水平和课堂效率；再则通过评课促使教师及时反思和总结自己的课堂教学，并从他评中更全面了解自己的课堂状况，清楚优缺点及努力方向，及时改善和不断探究尝试，从而不断提高自己教育教学水平。

学校实行教师的集体备课制度，要求以备课组为单位，每周各备课组成员共同备一节精品课，发挥组内成员集体智慧，结合课题研究各抒己见，共同完成好同一节备课工作。这样，既培养了教师团结协作精神，也提升了备课质量提高课堂效率和教师教科研水平，有效促进了教师教育教学水平的提升。

学校注重对教学常规过程性管理和评价。实行常规月自查制度，采用抽查与全面检查相结合的办法，一学年作业、教案普查4次并评出等级。由教务处人员进行每周抽查一个学科的作业，每周一对检查情况进行反馈。每次普查要求每位教研组长写检查情况反馈报告，教务主任综合各教研组长检查报告，在全师会上进行全面点评反馈，特别是点出个别教师的一些优秀做法，为教师提供相互学习、相互借鉴的机会。使评价不单是为了督促教师完成好教学常规工作，更为促进教师教学水平提升提供帮助。

2.重视对教师专业提升过程性跟踪评价，促进教师教育教学水平提升

落实教师开课、听课、评课制度，每位教师每学期至少听课20节，每学期至少举行一节公开课或示范课，同学科教师需全部参与听课、评课全过程，由教研室负责考勤及活动开展情况评比，加强周一晚教研活动考勤和活动开展情况评比，并把此二项活动列为评“先进教研组”“优秀教研组长”的重要内容。以此促进教师教学水平和教研水平的提升。

学校每学年举行一次“教师岗位大练兵活动”比赛。要求不超过45周岁教师全部参加，并评出等奖，并给获奖教师考核分加分的奖励及颁发获奖证书，以此激励教师教学技能的提升和学术水平的提高。

重视教师进行课题研究，对于教师主持或参与各级课题研究，都按规定给予在考核分加分奖励，并关注对课题研究过程考评，使课题研究活动真正成为提升教师教科研能力，引领教师专业成长的有效途径。

要求各级骨干教师每学年至少阅读一本教育教学名著并做好阅读随笔及写读后感，教研室每学年评选优秀读后感若干篇，在全师会上由被评上教师进行的讲座交流并给予该教师在教科研项目考核分加分的奖励。通过阅读促进骨干教师与名著对话，通过讲座让全体教师分享阅读收获，大大提升广大教师教育教学理论水平和实践能力。

二、实施发展性评价，是提升教师教育教学水平的重要措施

1.开展多元化评价，为提升教师教育教学水平广开言路

根据学校实际情况，建立了促进课堂教学发展的评价体系《课堂教学评价表》、《教师教学工作评价表》《校内研讨课评价表》《我最喜欢教师测评表》《教案、作业检查情况反馈表》等，采取了个人评与组评相结合的形式，设计了教师听课记录表，记录表内设计了印象随记和综合评价栏目。每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课的教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导的互动评价，促进了教师课堂教学水平的提高。

采用教师自评、领导评价、教师互价、家长评价、学生评价的多元化主体评价体系。教师自评：每位任课教师本着实事求是的态度从教学方法、教学能力、教学效果、科研水平、教学设计、作业批改等方面写自评报告，并自我打分；领导评价：通过随堂听课、教学资料检查、教学质量问卷调查或学生座谈会等方式全面了解教师工作，对任课教师给出公正的评价；教师互价：以教研组为单位进行互评，通过述职报告、互评量表、课堂教学评价等方式；学生评价：学生的满意测评，评选我最喜欢的教师、师生对话等方式。家长评价：教学开放周、班级家长微信群、家长会、家长对教师满意度测评等方式。

2.注重评价信息整理、反馈，为教师教育教学水平提升服务

教学评价必不可少的环节是畅通的信息反馈。笔者所在学校非常重视评价数据的整理与反馈。首先，在整理阶段，采取科学手段消除由于评价过程疏漏或评价主体的不配合而形成的无效数据，剔除离散率高的数据，使每条数据都站得住脚。同时，看重数据的趋势量和集中量，看到被评价教师的总体水平和发展趋势。这样才能正确地、如实地评价教师的工作状态，为教师提供准确的信息。其次在反馈阶段，尽可能地描述细节，而不是简单地给教师一组意义不大的数值，把这些数据细节，细分成各小段进行呈现，包括差异量、集中量、相对量，清楚地反馈给教师，使教师明白这些数据背后的信息，便于教师找准定位，明确目标。另外，历史的评价数据可以清楚地看出一个教师的成长经历，能够在很大程度上说明问题，所以，学校把历史数据反馈给教师作参考。教??普遍反映，这些信息经处理馈给教师，对他们是最有帮助的。

3.重视教师评价的民主性，发挥评价的激励、引领、自我诊断功能，提升教师教育教学水平

笔者所在学校在平时的工作中，充分尊重教师个性发展，在评价过程中给每个教师参与评价自己教育工作的机会。学校每学期开两次教学质量分析会，要求人人发言，反思、剖析自己教育教学状况，谈优缺点、今后的对策、目标。每学期要求每位教师写教学反思、教学工作总结，并评出优秀教学反思及优秀教学工作总结，若干篇在校内交流，并给予评上教师考核加分的奖励，督促教师在平时的工作中多思考、多审视、多调整、多积累。随时把自己工作中创新点和不足及时总结、记录，并进行定期交流，使教师的自我评价充分发挥对其个人工作的指导作用。从而更好的促进教师教育教学水平的提高，学校长期坚持采取集体备课听课说课评课的教学活动，在“评课”这一环节当中，强化授课教师自评这一环节，每次听课后授课教师首先进行自我评价，之后参与听课教师人人给予评价。开展这样的教师、组员、领导互动评价使教师的评价充分发挥民主性，有效促进了教师课堂教学水平的提升。

学校重视对教师评价制度不断完善，每项评价制度调整或新制度出台，都经校务会研讨通过，而后进行公示征求广大教师意见，不断修正，达到大多数教师都认可后才正式入编，并经教代会通过后实施，使评价制度更加民主、公平、科学，被广大教师接纳，从而实现评价激励、引领功能，真正达到以评价促进教师教育教学水平的提升。

4.重视体现教师评价发展性，促进教师自觉提升教育教学水平

过去的评价观以奖惩甄别为目的，已不能适应现代教学的需要，评价应该成为教师成长的动力，而不是具有选拔甄别的“筛子”，应该立足于教师的发展。通过评价，应该使被评者感到温暖，充满希望，并有明确的方向。根据评价的发展性原则，我们学校今年采用提高率来计算教师教学质量评价分，这比以前采用班级间学生成绩相对分更公平、科学、合理，以前方法往往会因学生初始成绩差异而造成考评不公平，不利于调动教师教学积极性和自觉提升教育教学水平，而现采用年采用提高率来计算，让每位教师觉得有争取的空间，同时又具有挑战性，激发了广大教师教学热情和进取精神，促进教师自觉提升教育教学水平。

综上所述，在构建学校教师科学评价体系，促进教师教育教学水平提升的探索性工作实践中，课题组做了一些有益的答试，收到良好的工作效果。反思新课程下教师评价机制的构建，倍感任重道远。我们必须进一步更新观念，扎实工作，全面推进教师评价机制的创新，引领促进教师教育教学水平提升，促进学校课程改革健康、有序地发展，促进学校教学质量的提升和可持续发展。

（作者单位：①福建省毓英中学 362200；②福建省丙仑中学 351100）

第三篇：实施“整体构建德育体系”课题研究心得体会

我们都知道有一种昆虫在它弱小时难看无比，但经过不断的吸取营养，数月后会破茧成蝶，为人类生活增添美丽。几年来，我校在实施“整体构建德育体系”这一课题的研究中，我们历经了无数次的学习，开展了多项活动，在学习、活动的洗礼中，让我对德育的认识有了一次破茧成蝶的蜕变。

曾记得，落实课题研究以前的我认为德育的渗透只有品德课上才是最佳教育途径，教育方法也是当学生思想、行为偏差时谈话解决便可。

而今在课题的实施与研究中，通过一次次班会评比活动、班级特色活动，我和同学们面对一个个学生关心的话题，一个个学生“常见病”而进行细心的准备，精心的召开，活动中通过看、演、评、画、写，使我感觉学生思想、行为的偏差应该在无声细雨中纠正，真是事半功倍。

而今在课题实施中校园文化的改观，让我感受到对学生的教育哪能仅限于一堂品德课，而是处处在，时时有的。

而今在课题实施中学校组织的一次次专题讲座、课题研究使我认识更得以升华。记得上学期德育现场会中的沙龙活动，该活动主题是围绕怎样使学生快乐的成长，为了切实落实该主题，活动前我们是翻阅书籍，上网索取资料，活动中将理论结合自己的教育实践与同仁分享。这一查、一结、一说使我们在场的所有老师感受到德育的重要，尤其是迟老师在谈到班级一问题儿童的教育措施中，同仁们有深度、有广度的群策群力、更使我认识到实施德育途径的多样化。

我们的教育对象是人，千百年来，无论是中国的孔子站在“杏坛上”，还是西方的亚里士多德站在他的学园里，都面对活生生的教育对象。今天社会的瞬息万变，今天社会的高度发展，今天的教育对象则更需要勇敢的面对人生，快乐的面对人生，智慧的面对人生，而赋予他们勇气、能力的我们更应该学会教育他们，感召他们。而我校实施整体构建德育体系这一系列活动正使我这一东风人认识到了，感受到了，我坚信已“破茧成蝶”的我会用鲜活的生命力使我的教育对象幸福、开心的面对人生。

第四篇：发展性教师评价体系的构建(.

发展性教师评价体系的构建

——教师专业素养的视角

陈柏华

徐冰鸥

摘要：发展性教师评价是一种最早兴起于英国、与外控式评价相对应的以促进教师专业发展为目的的教师评价制度。本文以教师专业素养为切入点，从专业态度、专业意识、专业知识和专业能力这四个方面来构建发展性教师评价体系，以便为学校开展这方面的研究提供参考。

关键词：发展性教师

评价

［中图分类号］

［文献标识码］

［文章编号］

一、发展性教师评价概述

（一）发展性教师评价的兴起

早在1983年，英国教育与科学部以及威尔士事务部针对当时英国教师素质下降的现状，联合发表了《教学质量》的白皮书，并提出了对教师评价进行改革的设想。1986年，教育与科学部和教师协会、地方教育当局等组织共同发表了一项报告。该报告指出：“应该将教师评价理解为一种连续的、系统的过程，目的是有助于教师个人的专业发展，帮助教师规划自己的教师生涯，使得教师的在职培训和岗位设置符合教师个人和学校的需求；同时，应该将教师评价看作一种积极的过程，通过更加符合实际状况的决策，让教师获得更多的工作满足”[1]随后，英国皇家督学团、教育与科学部联合其他有关机构和专家正式开始了发展性教师评价的研究。

在我国，自20世纪90年代以来也有一些学者和中小学校开展这方面的研究。如大连市教育科学研究所特级教师杨建云主持的中国教育学会“十五”重点课题“发展性教师评价研究”，北京师范大学董奇教授主持的国家基础教育课程改革重点项目“促进教师发展与学生成长的评价研究”，另外还有一些学校也在开展发展性教师评价的研究。人们对发展性教师评价的理解见仁见智，这里也并不打算对何为发展性教师评价进行严格的定义。但一般认为，发展性教师评价是以促进教师专业发展为目的，以实现学校的奋斗目标为导向，以面向未来为着眼点的一种新型的教师评价制度。

 [基金项目]广东省教育厅“十五”规划青年课题“发展性教师评价的研究与实践”（JQA02004）

（二）奖惩式教师评价与发展性教师评价的区别

这两种教师评价在很多方面不一样，但主要还是集中在如下几个方面： 1．激励机制不同。奖惩式教师评价注重“外控”，主要以奖惩这种外部动机的方式来激励教师，教师常常处于被动的局面，并且容易使大部分教师的积极性受到打击；发展性教师评价则是通过激发教师的内部动机，使得教师进行积极主动的自我发展，它更多为一种“内控”式的以自我评价为主的评价。

2．评价的功能不同。奖惩式的教师评价是一种面向过去的终结性评价，是对教师过去工作进行“判决”，忽视了对教师过程的评价，更谈不上为教师未来进行规划；发展性教师评价是一种以面向未来的过程性评价，它主要对教师专业发展的过程进行评价，重在对教师的工作进行激励、诊断、调控。

3．评价目的不一。以奖惩为主的评价的主要目的是为提高学生的学业成绩服务，这本无可厚非，但学校仅仅据此来给教师下“判决书”，忽视了学生多方面能力的发展和多方面兴趣的培养。学生变成了会考试的机器，教师也就成了会造考试机器的工人，也就无从谈学生的持续发展；发展性教师评价除了促进教师的发展以外，还要促进学生的发展；不仅仅是提高学生的学习成绩，还要促进学生全面、协调的发展。

二、发展性教师评价体系的构建

如何构建发展性教师评价指标体系，不同的学者有不同的看法。有的学者从素质教育的要求出发，认为发展性教师评价指标体系“由三个维度的评价指标构成：即素质评价指标（反映教师基本素质的指标）；职责评价指标（反映教师工作状况的指标）和绩效评价指标（反映教师的工作成效）”[2]另有学者根据发展性教师评价的理论和教育者、学习者和创造者三维的角度出发，认为发展性教师评价指标包括“职业理想、教育观念、专业知识、专业能力和教学行为。” [3] 这里并不试图对发展性教师评价做一个包罗万象的论述（因为既不可能也无必要），而是主要从教师专业素养的层面，分专业态度、专业意识、专业知识和专业能力四个方面来构建发展性教师评价指标体系，以期为中小学发展性教师评价的研究和实施提供一个基本的内容框架。

（一）专业态度

从心理学的角度来看，态度“通常系指个体对环境中任何事物的想法、喜恶以及反应倾向。” [4] 它通常包括认知、行为和情感三种成分。在很大程度上，它决定着一个人的工作效能。有学者从纵向上把教师的专业态度分为“教师的职业理想、对教师专业的热爱程度（态度）、工作的积极性能否维持（专业动机）和某种程度的专业动机能否继续（职业满意度）等方面的问题”。[5]笔者认为可以按照教与学的维度把教师的专业态度分为教育信念、教学观、学生观和质量观。

教育信念是人们认定的教育思想，使人们对某种教育观念、教育思想的确认和坚信。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“教师的信念——这是学校里最宝贵的东西，有无成熟的教育信念是划分学者型教师和教书匠的重要标志。” [6]一般而论，教育信念包括教师对教育观念、教育基本理论以及教育教学行为的总的看法和基本主张。

教学观是教师对教学过程和本质的基本看法，我国学者高凌飚教授通过对广东省中学物理教师的调查后，归纳出了五种教学观：“知识传授型、应试型、能力发展型、态度型和育人型。” [7]传授型教学观重在传授知识；应试型教学观把焦点放在学生的学习成绩和应考上；能力发展型教学观主张通过学生自我体验来发展自身的能力，教师只起引导者的作用；态度型教学观众在培养学生良好的态度，教师要起潜移默化的榜样作用；育人型教学观不仅要传授给学生知识，发展学生的能力，而且要培养学生良好的品性。就教育改革和发展的必然要求来看，我们更倡导育人型教学观。

就学生观而言，教师需要面向全体学生，尊重每个学生，不歧视处境不利儿童，帮助学习和生活有困难的学生，对于其他有缺陷的儿童应该予以积极的关心。另外还需建立民主平等的师生关系，使学生在课堂和课外都有机会表达自己的意见和发表自己的见解，拥有与教师平等的话语权。

在质量观方面，教师不应该把学业成绩的优劣作为评价学生的唯一依据。教师应该相信每个学生都有自己的长处，每个人都能成才。一方面教师要相信每个人都有自己的长处，因此不能单纯用传统的智力测验来看待学生的聪明与否。另一方面我们也承认学生的差异性，因此不要不加批判地对多元智力理论加以赞扬。

（二）专业意识

专业发展意识是教师专业发展的内在动力。“它意味着人不仅能把握自己与外部世界的联系，而且具有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实践的对象，人能构建自己的内部世界。只有达到这一水平，人才在完全意义上成为自己 发展的主体” [8]。从时间维度看，它包括对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状况和水平所处阶段的意识以及对自己未来专业发展的规划意识三个方面。对于初任教师来说，一般要求他们能初步了解自己所从事的专业特点，基本清楚自己当前的教学状况和能初步规划自己未来3—5年的发展方向；对于具有3—5年工作经验的教师来说，则要求他们能对自己过去几年的工作进行客观地分析和总结，认识自己当前教学与过去相比较中存在的不足和取得的进步，与同事相比较存在的差距，以便更好地规划自己未来几年专业发展的方向；对于高级教师或者骨干教师来说，不仅要总结过去的教育教学经验和成就，并且要能对其他教师起到示范作用，对于自己当前教学中所存在的问题也要能够做出客观和理性的分析，在规划将来的发展时要着重于对教育教学改革和发展前沿的问题有一个较为准确地把握。

（三）专业知识

专业知识是一个合格教师的必备条件，它关系到学生能够从教师那里学到什么以及如何学的问题。不同学者对教师专业知识做出了不同的分类。博科和帕特南认为教师的知识可以分为一般教学法知识（general pedagogical knowledge）、教材内容知识（subject matter knowledge）和学科教学法知识（pedagogical content knowledge）（Borko,H.&Putnam,R.T,1996）。我国学者辛涛、申继亮等人认为，教师的知识结构包括“本体性知识（subject-matter knowledge）、条件性知识（conditional knowledge）、实践性知识（practical knowledge）和文化知识（cultural knowledge）。” [9]这种分类法跟博科和帕特南的很相似。本体性知识主要指教师所具有的学科知识，它是教师从事教学的基本保证条件之一；条件性知识主要指教师所具有的教育学和心理学知识（也可分为一般教育学知识和学科教育学知识），它是教师的教学能否成功的重要保障，目前教师普遍缺乏这种知识；实践性知识是指教师在面对实际教学情境时所体现出来的知识，更多的表现为教师的教学经验；文化知识是要求教师具有的广博的文化知识，它主要是为了实现教育的文化功能。

（四）专业能力

教师的专业能力指教师运用所学知识进行课堂教学与反思的能力，包括教学能力和教学反思能力。

1.教学能力。主要是指教师的教学技能，具体包括如下一些内容：（1）表达能力。语言表达需要流畅，简洁、清楚；行为表达需要直观、具有可理解性和交互性；（2）观察能力。教师要能面向全体学生，照顾到不同学生的差异性，根据不同学生的情况进行诊断与评价；（3）思维能力。教师应该在课堂教学中做到思维清晰，分析问题合乎逻辑，传授知识准确、到位；（4）调控能力。教师能够根据学生的学习情况，及时调整教学进度、教学方式和教学内容。除此之外，教师还要能够对学生的学习策略，课堂气氛进行调控；（5）操作能力。主要包括教师的实验操作能力、运用现代教学手段进行教学的能力。

2.教学研究能力。前苏联教育家苏霍姆林斯基认为，“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，是每天的上课不致变成单调乏味的义务，那就请你把每个教师引上进行研究的幸福之路吧。” [10]教师具有教学研究的能力，是教师专业成熟的重要标志之一。随着我国基础教育课程改革的深入，人们逐渐意识到如果没有中小学教师的积极参与，课程改革难以为继。从国际趋势来看，“教师成为研究者”的呼声越来越高。中小学教师应具备哪些科研能力呢？可以包括如下几方面的内容：

（1）问题意识。教育研究首先要有问题意识。对于中小学教师来说，这些问题主要来自于他们的教育教学中。因此，教师研究的问题主要应该是他们教育教学实践中出现的问题和国家课程改革中所需要解决的问题。这就要求教师具有教学反思能力，另一方面还要捕捉当前教育教学改革中所需要重点解决的问题。

（2）分析问题的能力。这一方面要求教师要以一定的教育理论来指导自己的教学实践，反过来又可以通过教育实践来验证和丰富教育理论。在具体实践中，要求教师能够有效地选择跟自己教学有关的课题，恰当运用教育教学理论，突破理论本身的局限性，全面地分析教育教学中遇到的实际问题。

（3）解决问题的能力。不管是理论问题的解决还是实践问题的解决，都需要运用一定的方法和技术。教育问题的解决，首先需要教师掌握一定的研究方法，如观察法、访谈法、比较法、文献法、实验法、历史法等。其次，要学会对资料的搜集，在搜集过程中要避免先入为主的偏见，做到客观、公正。另外，要对研究的资料进行定性和定量的分析和整理。

（4）群体协作能力。虽然教师的研究情景和问题不一，但单个教师的知识、能力、技术、思维等方面都有一定的局限性，他们都是从“我”的角度来思考问 题，难免带有一定的偏见。只有通过集体的讨论和合作，对研究的问题才能做到更加深入、准确、客观和科学。在当前中小学教育研究中，以合作为标志的行动研究取向越来越受到教师们的关注和欢迎。

3．生涯规划能力。“职业生涯是指一个人一生中连续从事和承担的职业、职务、职位的过程，而职业生涯规划是指个人与组织、社会相结合，对一个人职业生涯的主客观条件进行测定、分析、总结、研究的基础上，确定其最佳的职业奋

[]斗目标，并为实现这一目标做出的行之有效的安排。”11职业生涯设计不仅可以协助个人按照自己的资力条件找一份工作，达到和实现个人目标，更重要的是帮助个人真正了解自我。笔者认为，职业生涯规划是指个人根据组织（包括周围环境）和自身的特点，确立自己的职业方向、职业目标，并确定自己的教育、培训和发展计划，并对每一阶段的时间、顺序做出较为合理的安排。目前对大学生进行职业生涯规划研究较多，但对于在职人员的职业生涯规划探讨很少，而对教师的生涯规划就更少了。其实，职业生涯规划不仅是职前对自己未来发展的一种规划，也涵盖了在职人员对自己未来专业发展的规划。许多研究表明，人生有无规划是一个人能否成功的关键。

美国学者舒伯（Super）认为，人的生涯发展阶段分为“成长（growth）、探

索（exploration）、建立(establishment)、维持(maintenance)和衰退(decline)”[12]五个阶段，并且认为这是一种连续不断、循序渐进且不可逆转的动态过程。管理学专家格林豪斯从年龄段的角度出发，把职业生涯划分为“职业准备（0-18岁）、进入组织（18-25岁）、职业生涯初期（25-40岁）、职业生涯中期（40-55）和职业生涯后期（55岁-退休）”[13]五个阶段。如何进行教师生涯规划呢? 首先要看能客观地认识和评价自我。例如自己的专业、特长和业绩以及存在的不足等。其次要确定自我发展目标，包括年限跨度（一般2-3年为一个周期）参与培训、自我学习、教育教学既能、管理工作、人际关系的协调能力、教学反思和研究能力等。第三，就是对实施情况的评价。评价主要以自我评价为主，另外还有同行评价，学校领导评价和专家评价相结合。评价方式以描述性为主，辅以定量评价。评价内容一方面是对教师生涯规划实施状况的总结，另一方面要对其存在的问题进行分析诊断，以便为下一步的专业发展提供依据。评价的目的主要不是进行横向比较，而是从纵向的角度出发来看待教师专业发展所取得的成绩 6 和不足之处，以便为教师专业的进一步发展提供指导。

三、几点思考

（一）强有力的政策支持是发展性教师评价实施的重要前提。怎样进行教师评价就决定了教师教什么和怎么教的问题。从外控式的教师评价来看，教师一般都是屈从于权威的压力，一步一步按照上级教育行政部门和学校的既定评价方案来进行教学。在这种自上而下的评价制度下，教师很少能够表达自己的意见和在教学中发挥自己的创见，更多的是为了应付一系列的考试而教。要能顺利实施发展性教师评价，上级教育行政部门和学校不能再把考试成绩作为评价教师的唯一指标，也不能以奖惩为唯一的评价导向，而是要为教师的专业发展提供更多的政策支持和发展平台。只有这样，教师的专业发展才能得到很好的发展，教学质量才能得到真正的提高，学生的身心才能得到健康发展，才能培养全面发展的适应社会需要的人才。

（二）专家引领是发展性教师评价顺利实施的必要条件。由于发展性教师评价强调教师专业的自我发展，强调非奖惩性的评价方式。如果没有专家的引领，教师专业发展容易出现盲目性，也有可能偏离学校发展的轨道。如果学校自我引导不当的话，还容易导致教师对学习和自我发展表现出松散的状态。为此，有必要以教育专家赖引领教师的发展走上健康的发展轨道。这样，一方面可以为教师的专业发展提供更多有用的信息以促进教师进行积极的自我反思，另一方面也能更好地促进专家与教师的相互发展。

（三）经受实践检验是发展性教师评价得以为广大教师所接受的试金石。现在虽然在一些学术刊物上有许多有关发展性教师评价的论文和研究成果，但更多的还停留在理论层面的探讨或者是“穿新鞋走老路”的状态（如许多学校认为自己搞的是发展性评价研究，其实还是常规性的目标管理工作）。如何建立更为科学和切实可行的发展性教师评价体系，避免研究只能在理论与实践之间徘徊或者出现两张皮的现象，仍然需要理论工作者和一线教师的共同努力。

[参考文献] []1王斌华发展性教师评价制度[M]上海：华东师范大学出版社199813 2刘尧发展性教师评价的理论与模式[J]教育理论与实践，2001，（12）：31 3 张祥明一种新的教师评价观：发展性教师评价[J]福建教育学院学报，2001，（1）：25 4汤淑贞管理心理学[M]台北：台北三民书局，198787 5叶澜，白益民等教师角色与教师发展新探[M]北京：教育科学出版社，2001238 [][][][][6] [苏]索洛韦伊奇克编、陈茵梅第译苏霍姆林斯基论教育[M]北京：人民教育出版社，1984264 []7 Gao Lingbiao(2004).A Study of Chinese Teachers’ Conceptions of Teaching.Hubei Education Press ,p264

[]8叶澜教育概论[M] 北京：人民教育出版社，1991217 9 辛涛，申继亮，林崇德从教师的知识结构看师范教育的改革[J]高等师范教育研究，1999[]（6）：13 [10 [苏]苏霍姆林斯基著赵玮等译和青年校长的谈话[M]上海：上海教育出版社，198385]—86 [11] 赵素云，赵志川准确定位：大学生职业生涯规划的基础和关键[J]中国成人教育，2004（5）：49 [12 13许娅玮编著职业生涯管理[M]深圳：海天出版社200214，21 ][]

Constructing a System of Developmental Teacher Assessment: a Perspective of Teacher’s Professional Accomplishments

CHEN

Bohua XU Bing-ou

Abstract: Developmental Teacher Assessment(DTA), stemmed from England, is a teacher assessment system which is compared with external control assessment for promoting teachers’ professional development.Starting from teacher’s professional accomplishments, this paper endeavors to build a system of DTA involving professional attitudes, consciousness, knowledge and competencies and afford some suggestions for schools’ implementation of DTA.Key Words: Developmental Teacher

Assessment

发表于《教育理论与实践》，2006年第5期

第五篇：研究生导师教书育人评价体系构建研究

摘 要：导师是保障研究生培养质量的重要因素。针对目前我国研究生导师队伍的现状及导师评价体系中存在的问题，笔者提出构建胜任特征模型的研究生导师教书育人评价体系，以激发导师培养研究生的积极性，提升研究生导师的整体素质。通过文献分析法及德尔菲法，笔者构建了由3个一级指标，10个二级指标，30个三级指标组成的研究生导师教书育人评价体系胜任力模型。

关键词：研究生导师现状；评价体系；胜任特征模型

导师是研究生教育的主体，导师的道德水平、学术素养及业务能力对研究生培养质量的保障起着至关重要的作用。长期以来，我国的导师评价侧重于考核导师自身的科研水平及研究成果，忽视对研究生培养质量的情况评价，对导师的个性品质是否适合指导研究生更是很少提及。由于对研究生导师的综合素质及其培养研究生的质量缺乏有效的监督与管理，使得导师的整体素质及研究生的培养质量不尽如人意。如何建立一套合理的研究生导师教书育人评价体系，保持一支道德良好、学风正派、业务水平高、指导研究生能力强的导师队伍，激发导师对研究生教育的使命感与责任感，保持导师队伍的活力，成为高校亟待解决的问题。

一、目前我国研究生导师队伍中存在的问题

（一）导师对研究生的培养时间、精力投入不足

指导和培养研究生是导师的主要职责之一。近年来，随着我国研究生招生政策的调整，各研究生培养单位为了扩大学校规模及提高学校影响力，不断扩大在校研究生规模。研究生数量的增长速度远大于导师队伍的发展速度，生师比难以达到科学的标准，严重影响研究生培养质量。不少导师同时指导十几个研究生，对研究生进行“批量”指导。有些导师还兼有许多重要的行政或社会职务，很少有时间到实验室对研究生的实验过程进行指导。以上原因导致一些学生处于“被放羊”状态，一些学生被委托给同教研室其他教师指导，甚至有些学生被高年级同门指导、被博士生指导。

（二）导师自身学术水平下降

由于我国现实存在的导师终身制，一些导师只重视导师的遴选，为了能够当上导师，潜心钻研学术，取得丰硕的学术成果。但在成为导师后，就失去了学术创新的动力，无心做科研，把时间花在追逐名利上，导致自身学术水平不断下降，对学科前沿的认识停滞不前，对于研究生指导的知识和观念逐渐落后。导师自身的科研素养及学术水平的下降严重影响了研究生的培养质量。

（三）导师的育人作用

“学高为师，身正为范”。导师不仅要在学术上为人师，传授研究生科研能力，更要在德行上做表率，培养研究生良好的科研素养。近年来，由于某些不良机制的引导，有些导师急功近利，为了追求自己的个人利益，不能够遵守学术道德，做学问时缺乏求真、务实、刻苦钻研的精神，甚至为了使实验结果符合主观预期，改动原始实验数据，或篡改别人数据据为己有；为了使科研成果高产，发论文时一稿多投，或把一个实验数据拆分成好几篇文章发表，甚至剽窃他人研究成果发表文章。这些行为严重亵渎了科学精神，破坏了科研工作的权威性及严肃性，对研究生的培养带来严重的不良影响。

二、胜任特征模型的研究生导师教书育人评价体系

鉴于传统的导师评价机制的弊端，有必要采用新的人力资源管理理论，改变现有的导师遴选与评价体系，使其更符合导师队伍建设的发展规律。胜任特征模型的研究生导师教书育人评价体系是一种创新型的导师遴选与评价机制。它是面向导师未来发展，提高导师专业水平、个性品质与研究生培养能力的手段和措施。在评价目标、评价体系及评价方法等方面，不仅符合导师工作性质，而考虑到导师未来发展的导向。【1】

（一）胜任力

胜任特征的理念认为，造成个人绩效水平差异的重要原因是素质差异。胜任力是指能将某一工作中绩效卓越者与成绩平平者区分开来的个人的潜在特征。这个概念包括三层含义。一是胜任力是以工作绩效为导向。二是个体的胜任力水平是可观察、可测量的，可通过行为表现出来的。三是胜任力是与特定工作情境相联系的知识、技能、态度、动机等的综合运用【2】。研究生导师胜任力是指承担导师这一特定职位所应具备的各种特征要素的总和。

研究生导师评估可以通过不同层次、不同方式收集反馈信息，综合反馈结果。评价的主体可以采用导师自评、同行及专家评价、学生评价（包括自己的研究生和其他学生）、管理部门评估。信息收集可采用的方法有问卷、访谈、座谈等多种形式。

（二）胜任特征模型的研究生导师教书育人评价指标体系构建

采用文献分析法，参照各国研究生导师遴选及研究生培养能力的评估方法及我国研究生导师的工作性质和特点，提炼特征要素，归纳关键行为，初步构建高校研究生导师教书育人胜任特征模型。模型力求综合、全面，既反映导师的个性品质、教学能力及学术水平，也反映导师在研究生培养方面的精力投入和培养成果。