第一篇：幼儿园与管理者共同研究教师和教研过程 提高教研的实效性
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与管理者共同研究教师和教研过程 提高教研的实效性
《纲要》精神能否在实践中得到落实主要依靠幼儿园教师队伍专业化水平的高低，而园本教研是提高教师队伍专业化发展水平和园所教育质量的重要途径。所以，针对当前教研工作中存在的问题，我们与园所管理者展开了伙伴式的互动，充分发挥管理者的主动性，在与他们共同经历这一尝试探索的过程中，一起研究教师、研究教研过程和多样化的教研方式，以提高园本教研的实效性。
一、透过案例看阻碍教师发展的最大障碍是什么
案例：通过某幼儿园“值日生”的例子来分析教师的固有观念是如何阻碍其教育行为的。
教师的教育观念难以转化为教育行为，最大的阻碍在于教师头脑中那些已经存在的固有观念，尤其是其中那些曾经被认可过的但又与新的理念不太相符的观念，它不仅导致了教师的因循守旧、不愿改变，更是束缚了教师的大脑和手脚。这些固有观念已经成为教师多年以来非常习惯的东西，而且多数并不为教师自己所意识或承认，只有在教师的实际行为中才能表现出来。而《纲要》中所倡导的新理念是外在于教师的，当我们以新的观念来要求教师时，他们头脑中所固有的观念往往会占据主要地位而对新理念起“拖后腿”的作用，这使教师处于固有观念与新理念之间的矛盾冲突中。帮助教师化解这一冲突，并在实践新理念的过程中通过体验形成新观念，是教研应给予教师的必要支持。面对问题，我们决定从研究教师入手。
二、研究教师
（一）研究教师的学习特点，帮助教师成为主动的学习者
1.教师是如何学习的
教师的学习是主体建构性的学习，是以问题为中心的行动学习，是基于经验的反思性学习。
2.教研如何支持教师的主动学习
案例：洁民幼儿园
（1）让教师在实践中和主动的建构中学习。
（2）让教师在真实的问题情境中和行动中学习。
（3）让教师在合作性研究中学习。
（4）让教师在不断的反思中学习。
（二）研究教师的原有经验、困惑和需要，帮助教师在教研活动的全过程中获得主体性体验
案例：“值日生”活动的例子——棉花互动幼儿园
管理者与教师一起备课、观摩、反思，共同经历教研活动的全过程： 新加坡品格蒙特梭利（中国）运营中心
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1.教研活动前——在日常实践中观察、了解、倾听教师的问题和困惑，针对教师的问题策划设计教研过程。
2.教研活动中——通过与教师的积极互动，了解和挖掘教师行为背后的原因及教师的原有经验。
3.教研活动后——进行管理者之间的集体反思和个人反思。
三、研究教研过程
（一）让教研过程帮助教师将新的教育理念内化为自己的信念
案例：教研帮助教师将“尊重幼儿的个体差异，促进幼儿富有个性的发展”这一理念内化为教师自身信念的例子——棉花胡同幼儿园
这个过程可以用下图表示：
（体验）（运用）（体验）（内化）
实践 认识新理念 积累新经验 再实践 教师自己的（指导）
观念 教师的行为
教研的任务：
1.调动教师的原有经验，抓住教师的原有经验与新理念之间的认知冲突，激发教师对关键问题的思考，激发教师的研究动机，鼓励教师在实践中大胆尝试和体验。
2.为教师提供深入思考和实践的时间和空间，支持教师在实践中运用新理念大胆地尝试各种不同的解决办法，运用新理念反思自身的教育行为，不断的积累新的经验。
3.引导教师在实践中运用自身的新经验，不断地体验其中的价值，一步步靠近新理念，最终实现由新理念向自身信念的内化，进而自觉地指导自身的行为。
（二）让教研活动过程为教师的学习、研究、实践服务
案例：自然角的三次研究——曙光幼儿园
在组织教研活动时，管理者应抓住八个要素：1.具体的教研问题；2.真实的问题情境；3.明确的教研目的；4.适宜的教研形式；5.平等、民主的探究氛围；6.有效的引领与支持；7.及时的反思；8.经验的提升。
（三）让教研过程出现在日常教育实践的寻常时刻
案例：我们的教研活动变“活”了——宇锋幼儿园
“时间活”——在教研活动的发起上，由教师依据研究的需要，主动自荐活动的时间。
“地点活”——在研究地点的选择上，根据教师的实际需要和问题自身的性质，灵活选择在教育活动现场或其他地方进行研讨。
“内容活”——在研究问题和内容的确立上，教师在自我研究的基础上，筛选和提出困惑新加坡品格蒙特梭利（中国）运营中心
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“形式活”——对问题的研究和探讨上，通过轮流主持、互动研讨、专题辨析、成果展示、邀请专家参与研讨等多种形式，与理论对话、与同行对话、与专家对话，使教师在质疑和释疑中产生新认识。
“思维活”——在研究的过程中，教师敢于对自己的行为提出问题，敢于对其他教师提出质疑，能够辨正地看待儿童的发展，多角度地分析问题产生的原因和可能的解决办法。
四、研究多样化的教研方式
（一）根据特定的教研目的选择适宜的教研活动方式
我们引导管理者：研究基于解决教师实际问题、满足教师不同需要的、多样的教研方式，让教研方式更加有效地为教研目的服务。这里所说的教研方式不仅包含常规性的教研活动方式，而且还包含日常工作中非常规性的教研方式。下面将从园内的教研活动方式和园际间的教研活动方式两个方面，来介绍我区幼儿园在教研方式上的尝试和探索。
1园内教研活动方式
（1）教师之间的教研活动
着中介绍：①作品分析式教研活动；②问题跟进式教研活动；③两难问题辩论式教研活动
（2）保育员之间的教研活动
例：北海幼儿园——保育员教研活动
（3）管理者之间的教研活动
例：北海幼儿园——行政教研
2园际间的教研活动
例：洁民幼儿园和曙光等幼儿园之间的邀请式教研活动
（二）根据教育实践的需要将日常工作与教学研究同步开展
1由常规性工作转化而来的教研——转化式教研
2由教师的自荐活动引发的教研——自发式教研
3由教师个人根据自己的需要主动寻求帮助或发出邀请而生成的教研——求助式教研和邀请式教研
最后，我们的体会：
——在落实《纲要》的过程中，教研员与管理者、教师共同结成学习的共同体，共同经历尝试、探索和创新的过程，并共同在原有基础上获得成长。
第二篇：幼儿园与管理者共同研究教师和教研过程（范文）
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与管理者共同研究教师和教研过程
与管理者共同研究教师和教研过程，提高教研的实效性：
《纲要》精神能否在实践中得到落实主要依靠幼儿园教师队伍专业化水平的高低，而园本教研是提高教师队伍专业化发展水平和园所教育质量的重要途径。所以，针对当前教研工作中存在的问题，我们与园所管理者展开了伙伴式的互动，充分发挥管理者的主动性，在与他们共同经历这一尝试探索的过程中，一起研究教师、研究教研过程和多样化的教研方式，以提高园本教研的实效性。
一、透过案例看阻碍教师发展的最大障碍是什么
案例：通过某幼儿园“值日生”的例子来分析教师的固有观念是如何阻碍其教育行为的。
教师的教育观念难以转化为教育行为，最大的阻碍在于教师头脑中那些已经存在的固有观念，尤其是其中那些曾经被认可过的但又与新的理念不太相符的观念，它不仅导致了教师的因循守旧、不愿改变，更是束缚了教师的大脑和手脚。这些固有观念已经成为教师多年以来非常习惯的东西，而且多数并不为教师自己所意识或承认，只有在教师的实际行为中才能表现出来。而《纲要》中所倡导的新理念是外在于教师的，当我们以新的观念来要求教师时，他们头脑中所固有的观念往往会占据主要地位而对新理念起“拖后腿”的作用，这使教师处于固有观念与新理念之间的矛盾冲突中。帮助教师化解这一冲突，并在实践新理念的过程中通过体验形成新观念，是教研应给予教师的必要支持。面对问题，我们决定从研究教师入手。
二、研究教师
（一）研究教师的学习特点，帮助 教师成为主动的学习者
1.教师是如何学习的教师的学习是主体建构性的学习，是以问题为中心的行动学习，是基于经验的反思性学习。
2.教研如何支持教师的主动学习
案例：洁民幼儿园
（1）让教师在实践中和主动的建构中学习。
（2）让教师在真实的问题情境中和行动中学习。
（3）让教师在合作性研究中学习。
（4）让教师在不断的反思中学习。
（二）研究教师的原有经验、困惑和需要，帮助教师在教研活动的全过程中获得主体性体验
案例：“值日生”活动的例子——棉花互动幼儿园
管理者与教师一起备课、观摩、反思，共同经历教研活动的全过程：
1.教研活动前——在日常实践中观察、了解、倾听教师的问题和困惑，针对教师的问题策划设计教研过程。
2.教研活动中——通过与教师的积极互动，了解和挖掘教师行为背后的原因及教师的原有经验。
3.教研活动后——进行管理者之间的集体反思和个人反思。
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三、研究教研过程
（一）让教研过程帮助教师，将新的教育理念内化为自己的信念。案例：教研帮助教师将“尊重幼儿的个体差异，促进幼儿富有个性的发展”这一理念内化为教师自身信念的例子——棉花胡同幼儿园
这个过程可以用下图表示：
（体验）（运用）（体验）（内化）
实践 认识新理念 积累新经验 再实践 教师自己的（指导）观念。
教师的行为
教研的任务：
1.调动教师的原有经验，抓住教师的原有经验与新理念之间的认知冲突，激发教师对关键问题的思考，激发教师的研究动机，鼓励教师在实践中大胆尝试和体验。
2.为教师提供深入思考和实践的时间和空间，支持教师在实践中运用新理念大胆地尝试各种不同的解决办法，运用新理念反思自身的教育行为，不断的积累新的经验。
3.引导教师在实践中运用自身的新经验，不断地体验其中的价值，一步步靠近新理念，最终实现由新理念向自身信念的内化，进而自觉地指导自身的行为。
（二）让教研活动过程为教师的学习、研究、实践服务
案例：自然角的三次研究——曙光幼儿园。在组织教研活动时，管理者应抓住八个要素： 1.具体的教研问题； 2.真实的问题情境； 3.明确的教研目的； 4.适宜的教研形式； 5.平等、民主的探究氛围； 6.有效的引领与支持； 7.及时的反思； 8.经验的提升。
（三）让教研过程出现在日常教育实践的寻常时刻
案例：我们的教研活动变“活”了——宇锋幼儿园
“时间活”——在教研活动的发起上，由教师依据研究的需要，主动自荐活动的时间。“地点活”——在研究地点的选择上，根据教师的实际需要和问题自身的性质，灵活选择在教育活动现场或其他地方进行研讨。
“内容活”——在研究问题和内容的确立上，教师在自我研究的基础上，筛选和提出困惑的问题，从而确定研究的内容。“形式活”——对问题的研究和探讨上，通过轮流主持、互动研讨、专题辨析、成果展示、邀请专家参与研讨等多种形式，与理论对话、与同行对话、与专家对话，使教师在质疑和释疑中产生新认识。
“思维活”——在研究的过程中，教师敢于新加坡品格蒙特梭利（中国）运营中心
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对自己的行为提出问题，敢于对其他教师提出质疑，能够辨正地看待儿童的发展，多角度地分析问题产生的原因和可能的解决办法。
四、研究多样化的教研方式
（一）根据特定的教研目的选择适宜的教研活动方式。我们引导管理者：研究基于解决教师实际问题、满足教师不同需要的、多样的教研方式，让教研方式更加有效地为教研目的服务。这里所说的教研方式不仅包含常规性的教研活动方式，而且还包含日常工作中非常规性的教研方式。下面将从园内的教研活动方式和园际间的教研活动方式两个方面，来介绍我区幼儿园在教研方式上的尝试和探索。
1、园内教研活动方式
（1）教师之间的教研活动
着中介绍：①作品分析式教研活动；②问题跟进式教研活动；③两难问题辩论式教研活动
（2）保育员之间的教研活动
例：北海 幼儿园——保育员教研活动
（3）管理者之间的教研活动
例：北海幼儿园——行政教研
2、园际间的教研活动
例：洁民幼儿园和曙光等幼儿园之间的邀请式教研活动
（二）根据教育实践的需要将日常工作与教学研究同步开展 123由常规性工作转化而来的教研——转化式教研
由教师的自荐活动引发的教研——自发式教研
由教师个人根据自己的需要主动寻求帮助或发出邀请而生成的教研——求助式教研和邀请式教研
最后，我们的体会：
——在落实《纲要》的过程中，教研员与管理者、教师共同结成学习的共同体，共同经历尝试、探索和创新的过程，并共同在原有基础上获得成长。
第三篇：如何提高教师教研活动的实效性
如何提高教师教研活动的实效性
教师为什么要做教研？应该如何做教研？目前教师参与教研还存在着一些表面化、形式化的现象。要解决这些问题，提高教师教研活动的积极性与主动性，目前急需解决的问题主要有三个方面：一是教师的观念；二是教师的动力；三是教师的能力。
一、中小学教师对教研活动的认识问题
转变观念是提高中小学教师参与教研活动的实效性的重要前提。长期以来，中小学教师一直没有使“教书匠”的教师角色发生真正的转换，他们习惯了由来已久的传统“职场”活动方式，将工作的重点定格在顺从的“执行”位置上。我们在与教师的接触中发现，许多教师至今仍认为，教研是研究人员的工作，与自己无关或关系不大。这是传统的教师角色影响下的教学观念，这种观念在教育改革的新形势下，已经受到来自教学本身的巨大挑战。
首先，教研活动是新时期教学工作的重要内容。教研的目的是发现并尝试解决学生发展中存在的问题，是与日常教学工作密切相关的，而不是凌驾于教学实践之上的理论“花絮”。基础教育改革的需要是教研活动的推动力，也是教研活动的生命力，而保持教研活动旺盛生命力的因素正是活跃在教学第一线的全体教师。
其次，教研活动是教师个人专业发展的组成部分。随着教育的发展和各项改革的深入，教师职业发生了重大的变化，教师职业的稳定性受到挑战，教师队伍年轻化、专业化的趋势正在悄然进行。许多教师已从提高学历的压力中走出，将学习变成自己日常工作的一部分，将教研作为提升自己教育教学能力的重要条件。教师的专业发展已成为学生发展的重要条件，并与之融为一体，成为现代教师的共同追求。
任何一种教育观念，只有内化成教师个人的信念和“个人知识”时，才能引起教师行为的变化，并最终转变成自觉的实践。要提高中小学教师参与教研的有效性，就必须强化教师的教研意识，帮助教师尽快形成研究者的角色意识，将教研变成自己工作的一部分。
二、中小学教师参与教研活动的动力问题
我们在长期的观察和调查中发现，由于种种原因，教研活动似乎成为教师完成教学任务之外的“额外”要求，是少部分教有余力的教师的“专利”，也是大部分教师可望而不可及的奢侈品。
首先，改变当前教研活动边缘化的现状，将教研活动与日常教学结合起来，这样，教师便会将这种负担转化成一项感兴趣的工作，久之会内化为教师个人的自然需求。新一轮的课改向教师提出了许多新的要求，与过去相比，它赋予教师较大的专业自主权，也就是在课程支配和开发等问题上，教师比过去有较大的发挥空间，教师可以借助自己的理解和相关的知识储备，使课堂教学更加丰富多彩。这在一定程度上是对教师的解放，但要注意，这种解放须有一个过程，它是建立在一定的条件之上的。它需要教师对教育对象、教育教学的特定条件等多种不可控制的因素进行研究，以追求最大的教育效果，这正是教研活动的内容。所以说，做教研对中小学教师来讲，不是脱离教育教学实际另搞一套，而是从工作需要出发，立足于社区、学校以及教师个人的条件，以促进学生的发展为宗旨，将教研活动作为日常教学工作的助力器，追求通过教研提高教育教学质量的目的，否则非但不能提高质量，反而会增加教师的负担，结果只能是事倍功半。
其次，减少教师的行政负担，增加用于教和学的时间。早在1983年，美国的教育改革就提出了应以教师工作的改革和教师质量的提高为重点，提出了减轻教师的行政负担，增加用于教学的时间等措施。我国的素质教育、新课程改革等也向教师提出了同样的要求。为了适应这些新的挑战，学校和相关的教育行
政部门应该给教师创造相应的条件。我国中小学教师做教研最大的困难是时间和精力问题，尤其是小学教师的工作，琐碎而又缠身。小学生独立性差，班主任教师几乎一整天都和学生在一起，在学校里几乎没有独立思考问题的时间。八小时之外，还要备课，处理学校里的其他事务，很少再有时间看书、做研究。如果不改变教师的这一工作现状，而一味地要求教师做教研，实际上是在增加教师的负担。为此，我们建议在中小学，应增设专职班主任或增加管理人员，逐步把教师从繁杂的日常管理事务中解放出来，使他们有更多的时间和精力从事教学和教研活动。
再次，通过合理的考核和奖励制度，鼓励和支持教师参与教研活动。在新课程改革中，我们的教育管理也需要转变观念，确立新的规章制度，以确保改革的顺利进行。只有将教师的专业发展当做学校发展的重要组成部分，当做是提高教育质量的关键，才能将教研活动看做教学活动的一部分，将教研活动的考核作为日常教学工作考核的一部分。通过合理的奖励和考核制度，将教师的日常工作与教研活动统一起来，将教研活动由外部需求转变成教师个人的内部要求，才能更好地调动教师的积极性，保证教研活动的有效开展，通过教学现代化实现学校教育现代化。
三、中小学教师参与教研的理论和研究方法储备问题
调查发现，中小学教师参与教研缺乏必要的理论储备。在与中小学教师的交流过程中我们发现，由于他们多年来一直在实践中摸爬滚打，虽然积累了丰富的管理与教学经验，但这些经验多以零散的或感性的状态存在，难以做到理论化和体系化，当然也就很难完成实践发展的逻辑循环。在经验交流会上，每位教师都有许许多多的经验，但在较规范的教研活动中却找不到相关的理论来统领，无法将这些经验上升到理论，所以，中小学教师的教研成果多是一些经验总结。由于缺乏必要的研究规范，这样的研究成果自然也难以推广。
怎样开展教育理论的学习，是提高中小学教师教研实效性的瓶颈。由于种种原因，教师对理论学习有一种排斥或惧怕的心理，“没有时间”、“看不懂”、“用处不大”等想法在教师中普遍存在。教育理论是一个复杂而又庞大的体系，对中小学教师来说，系统、全面地进行理论学习是不现实的，可行的做法应该是以问题为中心，进行专题研究，也就是说，教育理论学习要围绕所要解决的问题展开。尽管这些问题看起来或许很具体、很单一，但在中小学教育教学实践中，它们的价值和意义却非同寻常。所以，学校应该结合实际情况，在实践中创设多样化的方式为教师提供理论学习的条件。鼓励和强化教师的问题意识，引导教师在解决现实问题的过程中积极寻求理论的支持；帮助教师树立理论学习为实践服务的宗旨，帮助教师学会从问题出发，从实际需要出发，针对教育实践中存在的具体问题进行学习；使教师学会准确理解与教育实践有密切关系的教育理论和改革理念，并将它们应用在自己的教改实践中等。
在理论学习中，教研方法的指导尤其重要。中小学教师教研的研究方法主要有叙事研究、案例研究、行动研究、实验研究等。要将教研与教师的日常教学工作结合在一起，最关键的是恰当、有效的研究方法的选择。除了具体的研究方法之外，教师还应该掌握必要的学术规范。教师应当学会选择研究课题、制订研究方案及收集、整理、分析和处理研究资料、撰写研究报告、推广研究成果等。学校应该结合教师的研究选题，通过聘请专家、组织经验交流等多种方式，有针对性地为教师提供研究方法方面的指导。
“研究型教师”、“反思型教师”是教育改革对教师提出的新要求，教师要实现这一专业化角色转变，需要进行反复实践、不断探索和创新。将教研活动由一种观念转变为实际的行动，是一个艰难的过程。这对教师个人、学校和教育研究人员等，都是一个巨大的挑战，我们需要精诚合作，共同努力，才能完成教育改革交给我们的新课题，完成为21世纪培养新型人才的任务。
第四篇：如何提高教研团队的实效性
如何提高教研团队的实效性
随着课程改革的不断深人，“以校为本”的理念日益成为当代基础教育改革的走向，“以校为本”已经成为重视学校自身力量和学校自身发展的动力。教育部副部长王湛曾在全国基础教育课程改革工作座谈会上说：“建设好以校为本的教研团队建设，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创造教师间互相关爱，互相帮助，互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。”那么，如何才能充分发挥教研团队作用，更好地提升学校教科研工作，促进教师的专业成长呢？下面我结合自己的工作实践，粗浅的谈几点看法。
一、守住最底线——立足于教学常规
教学常规是指符合教学规范的各个环节必须遵守的基本规律，包括备课、上课、改作、辅导、评价等方面。
1、三次备课。
开学初我们就进行了集体备课对每个年级组进行了分工。各年级组的老师坐在一起讨论并制定教学计划，然后团队成员坐在一起，对各自准备的进行讨论，提出建议。要求教师人人发言，个个有观点，促使每一个教师都能准确的分析教材，定位和把握教学重难点，形成可行的教学设计，最后形成备课组分年级拟写教学预案，综合后分发给大家使用，实现资源共享。这样每一位教师对整套教材都有了系统的了解，每一课的教学都集中了多个人的智慧。第二次备课主要是备学生。每位老师拿到教案后，再根据自己班级的实际情况，结合自己的思想，进行第二次备课。第三次备课主要是备教后的反思。通过课
堂的教学，不断反思，不断修改和完善自己的教案。在这个过程中，教师的专业知识在不知不觉中获得了发展。
2、精心上课。我们团队要求老师精心上好每一节课，推出实实
在在的家常课，高质量的公开课，随时接受推门课，把课上真实、朴
实、扎实。正是有了备课时的全面考虑与周密设计，我们教师走进教
室就会自信，上课自然就娴熟自如，就会越上越有激情，从而感染学
生，激发学生积极主动的听课热情。
3、认真批改。批改作业是教师的常规工作，是教学工作的主要
环节，是课堂教学的延续。它是教师检查教学效果，指导学生学习的重要手段。因此我们不但要及时处理全部的作业，一般在下一次作业
上交前批阅完毕。而且要认真批改学生作业、及时反馈、及时评价，使学生及时地体验到成功和喜悦，及时认识自我、建立自信、优化学习策略，促使学生综合运用能力的全面发展。我们还要规范批改符号，并在每次的作业边上写上批语。
4、规范教学常规。
为了规范教学常规，我们美誉进行不定时的教学随检。由团队负
责人和骨干老师轮流检查组内每一位老师的教学常规。检查三次备课
质量，考查作业批改主要看作业设计的科学性、首次批改的及时性和
订正作业的完整性；考察辅导学生主要看辅导纪录、询问辅导学生以
核实辅导工作的真实性；……我们通过随检与被检老师进行面对面的探讨和交流，肯定其优点，商议其不足，同时提出改进意见，然后再
通过回检的的形式督促团队成员不断地及时地改善存在的问题。随着
教学常规的规范与深入，教师的专业水平大幅度的提高。
二、掌握效益的最大化——实实在在的教研活动，为教师的专业成长注入活力。
教研活动如果能以教师喜闻乐见的形式出现，摆脱居高临下的架
势，回归平易近人，卸下繁琐复杂，变得简单便捷，我们教师就会更
愿意亲近她、了解她、拥有她。所以我们教研团队坚决不搞花架子、作秀，也没有成为每周一次的同学科教师的简单聚会。我们的教研活
动得到了教学效益的最大化。主要分三个层面开展活动：
第一是自主教研
细心的教师会发现，几乎所有特级教师都有一个共同的特征——
博学。正如王栋生老师所说的：“只要肯学习，什么都好办。”作为
我们一线的教师尤其应该多学习，让自己在学习过程中“开窍”，不
断丰富自己的专业知识。
向书本学。让读书成为习惯，让学习成为乐趣，并使之形成一种
风气，一种氛围，一种促使教师主动学习，自主发展的人文环境是我们团队永远的追求。为此，我们工作室始终把教育理论的学习放在十
分重要的位置，要求老师积极征订教学刊物，并给于适当的补助。针
对兰江小学提供的书目和我们自己的实际需求，我们要求教师完成2篇以上的的读书笔记，并定期开展工作室读书交流会。从而促使教师
将读书视作一份责任，一种生活方式，一座促进自身专业成长、成熟
和成功的阶梯。
向视频学。我们工作室已经积累了许多的优秀课堂教学视频，这是很好的向名师学习，促使教师勤练内功的渠道。让老师们把视频光盘带会家，每听完一节课就写一份评课表。这样的教研方式，不仅让我们足不出户就领略名家风采，更重要的是通过听课、评课培养教师的课堂评价能力。
向网络学。目前网络上有非常多的优秀教师的课堂教学和专题讲座，都可以作为自己的教学资源。通过借助别人对教学的反思，以一种审视的目光来看待自己的教学，思考其中的问题与困惑。同时，可以有效实现同行之间信息资源的共享，借鉴和效仿新鲜的教育教学信息，减少许多重复性的工作。这样能超越时空局限的共享平台，能够促进教师个人隐性知识显性化，成就自己的专业发展。
第二是分散教研
针对我们学校教师的教学任务繁重，因此，我们团队的的教研活动开展比较灵活。
教研生活化。就是在生活中教研，在教研中生活。使教研活动并不局限于进行专门的活动探讨与严肃的学术交流，而是在平常教学之余的问题咨询，课程对话、教学探讨等。“办公室教研”成为我们最常见的教研方式。
教研互助化。教师的成长离不开同伴之间的专业切磋、协调和合作，大家共同分享经验，互相学习，彼此支持。一方面我们团队联姻，让校内资深教师与青年教师师徒结队，以老带新，以优带良。签订师徒结队协议，在老教师的带领下，加快入门步伐。期间师傅对徒弟进
行了解性听课并给徒弟上师范课，要求他们“一课再上”。然后在平行班中继续“磨课”。另一方面我们要求团队成员上“同课异构”。多位教师面对同一教材，备课上课，充分展示每位教师对教材不同的分析和理解，不同的策略选择，从而展示自己的实力、优点和风格，大家取长补短，共同提高。
教研网络化。与传统教研相比，网络教研有着非常明显的优势。教师利用网络进行教研活动可以不受时空、人数和场地的限制，根据自己的时间安排，与同行进行异步或同步的信息交流，问题的探讨。我们工作室主要是以论坛为平台，实施互动交流研究。
第三是集中教研——和名师专家面对面。
为了进一步提升教师的专业素养，我们一方面自信的发挥着自己这个团队的力量，另一方面虚心的吸收其他整体的能量。于是与外界的互动交流，就成了我们教研团队的又一重要内容。每学期的老年教师经验论坛、骨干教师课堂展示、青年教师课堂比武，我们就会邀请教研室的专家和其他学校的名师来校莅临指导，让大家零距离地跟专家面对面的交流，给于我们理论上的引领和实践中的点拨。
三、学有所长，打造专业特色。教师同任何人一样，都不会是十全十美的，但各有各的长处。我们对每个教师的思想、性格、学识、能力、创新精神等诸多方面进行深入地分析，然后着眼于教师的特长，建议学校将其分配到能够最佳发挥自身特长的岗位上。建议这个老师借鉴奥运会冠军的金牌获得者的秘诀，充分发挥自身长处，集中自己的优势，选定自己追求卓越的范围，想想在哪些方面打造自己，完善
自我，适合哪种风格的教学。团队先根据教师各自的特长，确定自己的发展方向。一个老师专攻作文类教学和辅导，另一个老师主攻识字和写字的教学和辅导，还有的老师研究相关语文的课题，……同道而不同艺，既有分工也有合作。在开展具体活动时，以一人为主，其他人共同参与。
四、充分利用和借鉴共同体的成功经验
教育共同体作为市教研室的的重大教研阵地对我们乡镇学校来说意义和作用都是不言而喻的。我们学校也把重点放在了共同体的合作和学习上，学习了引领学校的成功经验，吸收30周岁以内的年轻教师成立了四个专业成长工作室，并共同制定工作组的计划积极开展各项教研活动。我们积极参加共同体组织的各项活动，希望借此平台提高我们教研组的整体水平。
第五篇：浅谈如何提高校本教研的实效性
浅谈如何提高校本教研的实效性
[摘要]校本教研的关键是实践，在实际的操作中体验，通过针对课堂教学中存在问题的解决和教学目标落实等研讨，提高校本教研的实效性和教育教学质量。
[关键词]校本教研问题行动研究
校本教研是非常具有实践性和实际意义的，如何开展校本教研，通过教研活动提高教师教学水平和学校教育教学质量？笔者认为校本教研的关键是实践，在实际的操作中体验，通过针对课堂教学中存在问题的解决和教学目标落实等研讨，提高校本教研的实效性和教育教学质量。
一、寻找问题、聚焦问题
首先，以教学课例为载体寻找教学中存在的问题（在教研活动中就会人人有话说，有问题可谈，教学中的问题才容易被发现，个人的智慧也容易被激发，课改理论较容易与实践相结合）；其次，罗列问题；第三，教师围绕所寻找的问题聚焦问题（通过对问题的循环思考，依据本校、本学科特色，最后确定将进行研讨的问题）。聚焦的问题应是所有问题中最主要的，通过本问题的解决能进一步解决其它的问题。其实，也就是挖掘课堂教学中遇到的困难，发现某个值得“追究”和“设计”的“关键问题”。教师可以在后续的教学中进一步“想方设法”（设计）去解决这些困难，解决这个“关键的问题”。
二、规划“校本教研”活动
听课后，活动组织者根据确定的研讨主题制定校本教研活动计划，提前安排好活动环节，做好人员、材料的准备，明确活动分工，确定授课教师、授课内容，授课时间、地点，确定反馈记录、主导总结的教师。
三、寻找解决问题的途径，设计教学过程
规划活动计划后，接着进行集体备课，寻找解决问题的途径，设计教学过程。校本教学研究中的“设计”意味着发现某个值得追究、追踪的教学问题，在接下来一系列的课堂教学的设计（集体备课）中寻找和确定解决该问题的“基本思路和方法”，即解决教学问题的策略。在寻找问题解决策略中要关注：
（1）教师的自我反思。用心去琢磨、去设计，经过与同行的交流、合作、探讨，进而反思，承认、允许、鼓励教师用自己的个性化语言、实践性语言讲述自己在教学实践中发生的教学故事，了解问题是怎样提出来的，问题出现之后又是如何想方设法去解决，在解决问题的道路中又遇到了什么新的障碍，等等。
（2）参与研讨的教师每个人必须有负责任的发言。通过集体备课，每位参与者进行自主独立的思考并将各自的思考讲出，进行碰撞和交流，寻找共性和个性差异。
（3）集体的智慧。针对提出的问题每个人都发表自己的看法，将教研活动提升为促进每个人发展的活动，可以让青年教师先发言，让每个参与者都能发表自己的见解。久而久之，教研氛围将更活跃，大家的发言交流就更深刻，更有意义。
四、听课观察
教学策略设计好后，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关合作者的“听课”。
根据事先制定的教学策略，由授课者将集体智慧结合自身的教学特点开展课堂教学，参与研讨活动的老师进行听课观察，关注所设计策略是否合理、有效，并思考采用其他的教学策略是否能起到更好的效果。
五、评课分析及时总结，教师反思、提升
通过“行动”即授课来引起教学实践的“改进”，并在“改进”教学实践的过程中进一步观察原先“设计”的方案是否有效和“问题”在多大程度已经解决或没有被解决。
就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案、策略是否能够解决问题，而且意味着是否创造性地执行“事先设计”的方案、策略。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师不得不根据学生的实际学习状况和教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案、调整预期安排的教学进程。通过教师反思，寻找更有效的教学策略应对教学行为，进一步提高教育教学质量。
在“行动”结束后，回头思考解决问题的整个过程，查看所设计的方案是否能够有效地解决问题；如果问题没有很好的被解决，需要进一步理清究竟是由于所设计的方案本身不合理，还是因为方案的执行发生严重偏离，针对问题症结所在，进行反思，并逐步将问题解决。
六、校本教研的持续性
在校本教研过程中，一个问题的研究解决可能会出现一些新的问题。教研过程应咬住问题的尾巴，连环推进，一段时间后，将会发现有新的变化，解决问题的思路将会拓展开。
研讨者经过一段时间的交流、研讨，观察自己有什么变化？有什么改进？对研究的认识，对问题的敏感性是否提高？研究过程出现了什么新的问题，值得进一步研究，逐渐提高自己的技能（包括发现问题，质疑、回应同伴的技能；剖析自己的技能；倾听、评课的技能）。
新问题的出现又是一个新的校本教研的活动的主题。因此，通过问题、行动研究的校本教研模式可以改变以往教研活动的随机性和空洞性，我们应以务实的状态投入到提高教师业务素质和教育教学质量的校本教研活动中。
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