《课程与教学论》作业第二模块专题一[大全5篇]

第一篇：《课程与教学论》作业第二模块专题一

1、如何切实开展好以“校本研修”为中心的教学研究（注意事项，条件保障）？

一、切实开展好以“校本研修”为中心的教学研究注意事项。

（一）“校本研修”的工作目标 ：

校本研修是推进新课程实施和促进教师专业发展的有效途径。以校本研修为抓手，改进和加强教学研究工作，建立以校为本、融教学研究与教师培训于一体的校本研修制度。

1、以新课标为导向，围绕教育教学的现实问题，注重教师在教学实践中的合作学习与经验反思，将先进的教育教学理念转化为常态下的课堂教学行为，提高教师实施新课程的能力和水平。

2、关注课堂教学中的真问题，不断创新教研活动的形式，提高教研活动和课堂教学的质量。

3、进行学校管理机制的改革与创新，通过自上而下和自下而上的制度建设提升学校的办学水平，将学校打造成学习型组织。

4、注重课例等课程资源的开发和利用，建设学校精品课程资源库,实现区域教育资源共享。

（二）校本研修的形式

1、听课、评课——在教研中取长补短

这是一种最为常见、行之有效的校本研修方式。听课时除了要注意上课教师的语言表达、板书设计、教材处理等教学基本功外，还要特别关注教师如何引导学生主动参与学习，帮助学生在获取知识的同时，掌握一定的学习方法，形成正确的态度、情感和价值观。除了听课，评课交流也很重要。评课对上课教师来说，是一次剖析、总结和提高的过程，对听课教师来说能吸收别人的长处，优化自己的教学过程。

2、专家引领——在比较中转变观念

校本研修需要专家引领。学校要请一些专家、骨干教师进行培训，要发挥本校骨干教师的作用，挖掘校本培训的师资潜力。同时相邻几所学校可相互合作，互聘培训教师，实现资源共享。

3、课题研究——在实践中解决问题

组织教师参加课题研究，是提高教师理论水平和实践能力的有效途径。学校要从本校教育教学的实际需要出发，确定研究课题和研究人员，扎扎实实地开展教育科研，切实解决新课程改革中面临的各种具体问题，促进教师的专业发展。针对当前教育教学改革的实际，我们提倡进行以教育叙事研究和课例研究等微型课题研究。

4、校际交流——在互动中促进发展

各个学校的办学风格、管理方式、师资队伍等方面都存在一定差异。组织校际间的交流与合作可以借鉴别人的成功经验，取长补短。校际交流可以是相同学科教师间的听课、评课，可以是学校管理、德育工作等方面的交流，也可以围绕某一主题进行探讨。

5、案例研究——在反思中自我提升

案例是包含有问题或疑难情境的真实发生的典型性事件。案例教学有益于培养教师的创新精神，提高他们分析问题、解决问题的能力。选择合适的案例，是案例教学的基础。一是自己编写教学设计，二是从文章中选择他人编写的案例。培训中要组织教师开展充分的讨论，分析案例中的问题和疑难，选择解决问题的多种方法和途径。

（三）工作措施

1、认识到位、理念先行，构建校本研修的运行机制

校长是校本研修制度的第一责任人，校长要将主要的精力用于教学研究和教学管理上。学校要建立融合校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教育网络；要建立教研激励机制；要重视发挥教研组、年级组、备课组的作用；要给教师人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，营造务实、严谨、民主、宽松的教研氛围；要为教师与教研员的经常沟通与联系创造条件，使教师的困惑能及时得到回应，经验能及时得到关注和分享。

2、打造学习型组织，多形式地开展校本研修

以项目、课题、专题为纽带，盘活校内、区域资源，主动争取高校和专业研究机构的支持，建立实践型的学习共同体，多形式地开展校本研修。

建立学校和专业研究机构或高校合作“教科研联合体”；建区域“城乡教育共同体”。通过“志愿结对”、“专题合作”、“校际会课”、“教学互访”等，开展形式多样、主体多元、互动参与的高质量的校本研修活动。

3、以课例研究为载体，扎实有效地开展校本研修

大力提倡和鼓励教师以新课标为导向，以现实教学问题解决为出发点和归宿，在个人实践反思和同伴互助的过程中，开展有行为全程跟进的课例研究。以互助结对、教研论坛和教育沙龙等形式，鼓励教师互助交流、切磋，在课例研究中提高反思和行为改进能力。

二、切实开展好以“校本研修”为中心的教学研究的条件保障保障

（一）成立以校长为组长的学校校本研修工作领导小组，下设工作办公室，全面负责校本研修的组织、实施和协调工作。

1、将校本研修列入学校工作计划，把教师开展校本研修的情况同评优、晋职、晋级挂钩，投入专项经费，奖励在开展理论学习、组织实践探索上有突出贡献的教师。

2、重视校本研修制度建设

我国《教师法》和《教育法》都把参加继续教育作为教师的权利和义务。学校要根据本校实际，建立校本研修的各项规章制度，保证一定的培训时间，提供必要的培训资源和培训条件，采取必要的奖惩措施，鼓励教师积极参加校本研修。

学校要加强教研组建设，重视发挥教研组、年级组、备课组的作用，营造严谨、务实、民主、宽松的教研氛围，改变教师教学研究各自为战和孤立无助的状态，有效开展教师间的交流与合作研究。教师要积极参与教研活动，做到互相学习、共同切磋、分享经验，提高教学研究水平。通过以校为本的教研制度，努力把学校建设成为学习化组织。

为此，学校要建立和完善以下制度：

第一、学校领导深入教研组制度：学校领导要定点深入1—2个教研组，并指导好教研组工作。

第二、教研组考核激励制度：每期或每学年学校要对教研组工作进行考核、评估和表彰。

第三、常规研究制度：学校应组织每周一次教研组活动，每月一次全校性的教研科研活动，每期一次教研科研的专题研讨会，每年一次教研科研的总结表彰会。

第四、教师听课制度：教师相互听课每学期达20节以上，有听课记录，有评课意见。

（二）强化评价与管理

实施校本培训的基本目的是促进教师的专业发展，解决学校教育教学中的具体问题，最终达到促进学生发展的办学目标。优质高效的培训质量是校本研修的生命线。学校要及时对培训情况做出评价。评价的主体可以是学校领导，也可以是受训教师；评价的方式有问卷调查、考核、教师座谈会等。要及时听取广大教师的意见和要求，对培训内容、形式做出调整，切实保证校本研修的质量。建立健全集体视导检查制度、学科常规教研制度、课题研究制度和校本研修工作联络等一系列规章制度，促进校本研修工作健康发展。

（三）建立有效机制，为校本研修活动提供保障。

新一轮课程改革以来，学校积极开展校本研修活动，广大教师积极投身于校本研修活动中。但在校本研修过程中，如果不健全校本研修机制，不鼓励教师积极参与，也会使校本研修流于形式，使教师出现学归学，做归做，盲目赶时髦，使课堂出现华而不实的现象；或者使部分教师认为是“不务正业”，致使其参与热情不高，不主动参与交流研讨。因此在校本研修过程中，逐渐完善校本研修机制，给开展校本研修提供了有力的保障。

（四）建立七个制度：

1、领导小组例会制度。每星期一下午召开一次行政例会，总要对一周以来的校本研修工作进行小结，并对下一周的校本研修工作进行部署，每学期有两次专题会议对校本研修的经费投入、教师投入、阶段性实验情况及教师反馈和合理需求进行研究，确定专题，有针对性的开展校本研修活动。

2、专家咨询制度。专家的参与是校本向纵深可持续发展的关键。来自专家的点拨和指导往往能对一线教师起到画龙点睛、抛砖引玉的功效，是提高校本研修、促进教师专业发展的重要条件。因此，每学期至少邀请一次课改方面的专家、学者莅临指导，深入课堂听课，为课改出谋划策，及时掌握青中校本研修的真实情况，切实解决改革过程中存在的问题，使教师提升自己的业务素养与理论素养，成为学者型的教师。

3、理论学习制度：学校有计划地组织教师学习现代教育理论，引导教师学习新课程及相关教学理念，不断完善自身的知识结构和理论素养，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力。学校的每一位教师，从校长到教师，无一可以例外，采用集体学习和自主学习相结合，定期进行集体交流，每学期检查一次业务学习笔记。

4、建立开放型的教研组研修制度。为了使更多不同学科的教师对共同感兴趣的研修主题开展教研活动，学校要求每个教研组每周在公告栏公布这个星期研修主题、时间、地点，邀请其他学科教师参与，促进不同学科教师之间专业知识结构的优势互补。

5、研修成果汇编制度：学期结束时，教师要将本学期获得的研究报告或论文或案例或教学设计或教育随笔或读书心得汇总到教研处，然后由学校汇编成册存档。让教师通过参与校本研修活动获得研究成果，在提高自身素质的同时，也在学校里留下光辉的一页，体验到参与校本研修的好处，从而达到自我激励的目的。

6、制订完善了一系列其他校本研修管理制度。为了使教师能积极参加校本研修活动，建立教学研讨导向机制和激励机制，把教学研究和学校对教师的考核、评估结合起来，逐步完善和制定出考勤制度、培训制度、奖惩制度、学时审核制度等，并采取分层考核评价的方法，即学校——教研组——个人这样逐级的对教

学研修实绩进行评定，对研修成绩突出的教研组和个人进行表彰。这些制度有力地保障了校本研修工作顺利开展，也使校本研修逐步走向制度化、规范化的轨道。

7、校际互动制度。采取走出去，请进来的方式，与周边兄弟学校定期开展交流，相互切磋研讨，促进相互发展。

（五）创设教研平台，为校本研修活动提供载体

教师专业发展的主战场在校内，而有效的校本研修是教师专业发展的突破口。学校应努力为广大教师创建一个教研平台，为校本研修活动提供载体，创造条件，使教师视学校为学习与发展之所，在实践中学会反思，在相互尊重中学会交流，在虚心中学会吸纳，在领悟中学会调整，在合作中成长，成为学者型的教师，促进学校发展。因此，不断创新校本教研模式，努力为教师专业发展搭建平台。“在研讨中发展，在反思中成长”是对广大教师，尤其是青年教师提出的目标。

1、自主研修反思。

自主研修反思是教师与自我的对话，也是开展校本研修的基本和前提，反思使教师保持一种积极探究的心态，反思使教师的经验变成财富。美国心理学家波斯纳提出过一个著名公式：教师成长=经验+反思。为了促使教师更好地与自我对话，要求教师制定好自我发展规划，规定教师要写教育教学随笔，对自己的教学观念、教学实践、教学行为以及教学效果进行反思，将反思的过程贯穿于教学前、教学中、教学后。教学前的反思重点瞄准三维目标的制定这个突破口，反思自己的教学观念，使教学思想科学化，提高教师的教学预测和分析能力；教学中的反思重点围绕关注学生的学习状态这个中心，反思自己的教学实践，使教学行为互动化，有效地提高教师的教学调控和应变能力；教学后的反思突出学生的学习目标达成状态这个主题，反思自己的教学效果，使教学经验理论化，提高教师的教学总结经验和评价能力，不断增加教师的思考力、感悟力。我们在教师的教育教学随笔中了解教师教育教学中的错误、困惑、挫折、灵感，了解到教师的成功之处、失败之笔，了解到学生的精彩发言、典型案例，分享他们的快乐、苦恼。期中考试之后，语文、数学、英语、文综、理综五大教研组分别召开教研组会，对前段教育教学进行分析总结，对学情教情进行彻底解剖，对后段教学教研工作进行规划展望，效果显著。

2、草根化校本教研

“教研制度”各校都有，所有的教研安排落实都得遵循章程，常常是把不同个性，不同特长的教师集中于单一内容研究中，强调过程标准，目标统一，行动一致，老师们参与活动中留下的只是疲惫神情以及活动结束后释放的喜悦，教师的个性和创造力在追求的规范性的同时遭到了扼杀。为此，我们学校尝试从教研本源开始进行改革，采用基于教师“自己研究，研究自己” “草根化校本教研”。为校本教研重新定位，使之回归生活，走向凡间，彰显个性。我们的做法是：向全体老师下发问卷，每个老师提出几个教育教学中遇到的棘手问题。接着把这些问题进行分类，并对同类问题进行整合。然后学校在这些问题基础上提出一个大的课题，老师们在这个大课题下研究自己感到困惑的子课题。召集教研组长讨论各学科教学中存在的主要问题，根据这些问题提出学科教学的课题。各教研组又召集科组成员商讨，结合本学科教学实际，确定学科组的研究专题，认真撰写课题研究学期实施计划，加强教科研与教学研究的整合工作。每位教师结合学校的科研计划，根据学科教学实际确定科研课题，并制定自己的研究计划。如：“探讨童话创作之路，建设童话校园”、“初中数学应用意识和解决问题的能力培养”、“不同年级环境下的英语分层教学”、“学困生的原因分析和转化”、“如何

平衡学生在课堂上活跃的气氛和情绪控制”、“学生学习兴趣的激发和自主学习能力的提高”等。每一学期研究的课题都会随学生和学科教学的情况变换课题，也可以继续研究原来的课题，这些主动权都在教研组成员手里。

3、“一课多研”

“一课多研”也就是对同一教学内容作多视角、多频率、连环式研究的教研。其指导思想是：“以问题为导引，以创新为主题，以课例为载体，以反思为前提，以研究为中心，以发展为目标”。具体做法是：同一课，不同老师来上；同一老师，不同班级去上；同一班级，上不同老师的课。其模式为：问题——将实际教学问题提炼为课题；学习——学习与课题相关的理论资料，提升理念；设计——提出解决问题的方法、构想；行动——以课例为载体，反复设计、观摩、研讨，调整教学行为；总结——整理研究过程，提炼研究成果。近年来，我们学校认真开展教师“五课”活动，年轻教师上合格课，外出学习教师回校上汇报课，骨干教师上示范课，薄弱学科教师上研究课，人人上一堂挂牌课。“五课”活动结合“一课多研”，坚持上、说、听、评一条龙，使听课活动真正做到听有所得，相互学习，相互提高。

4、课题带动研讨

苏霍姆林斯基在《给青年校长的一封信》中指出：“如果你想让教育工作给教师带来乐趣，使每天上课不致成为一种枯燥而简单的义务和程序，就要引领每一个教师都走上从事教育科研这条路。”课题研究是促进教师进一步成长发展的必由之路。几年来，学校以“课题研究”为载体，推进学者型和研究型教师队伍的建设，把新课程理念和最新研究成果、教学实践三者相结合，从而更好地把握新课程理念。

5、精品教研组研修

我们着重培养教研组长，充分发挥他们在校本教研中的骨干作用，组织他们一起梳理课程理念，使其条理化；树立新教材观，使其通俗化；理解三维教学目标的表达方式，使其具体化。其次，反思过去集体教研的长处和弊端，建立新型的集体同伴互助教研的程序与内容。第三，召开集体教研现场观摩活动，学习诊断、集体备课质量，博采众长，发现课堂中潜在的真实问题，共同寻找研究点，共同商讨、共享成果，提高同伴互助、协同共进的质量。因此，要求教师积极参加集体备课、说课、上课、评课等一系列教学沙龙活动。每个学期搞一、二次，教研组成员共同商量主题，确定课题和上课人，然后进行集体备课，邀请牵涉到其他学科的老师。再让上课人自主备课，教研组长搜集相关材料，最后根据确定的主题上课——反思——评课（教研组长对确定这次活动主题的相关背景进行介绍）——整理材料——确定下次研究的问题。这样下来，虽然辛苦，但对老师的成长和学校的发展非常有用，有益于学科之间、教师之间的合作和团结，使教研组在教学活动中发挥实实在在的作用。

6、师徒结对

每学年都有一批新教师加入到教书育人的队伍中来，他们思想素质好、教育理论丰富，只是缺少教育教学实践。因此，在校本培训中，要给他们配以指导教师，利用集体备课、听评课等方式指导教学中的优缺点，找出努力方向。

7、心得共享

现代的教育理论不断更新、不断变化，“课程改革”成为时代的主旋律。让广大教师外出学习，带回宝贵的学习经验，在学校内开展“理论介绍”“专题研讨课”“骨干教师示范课”“外出学习汇报课”等等，提高老师们的教学水平。

8、名师指导

聘请本校、外校的学科带头人、骨干教师、名师名对本校的教师进行定期听课、评课，进行教学指导。

9、学历进修

师范大学、教师进修院校是基层学校促进教师专业成长的一块非常有价值资源，是专业引领别样的阵地。同时学历进修还与老师们的切身利益相关，其特点是内驱力强，教学能力培训系统化，考核严格，有助于教学能力综合性提升。我们要充分发挥制度的功能，大力鼓励教师在岗自学进修，广开渠道，推行奖励制度，为他们提供方便，充分解决教学与研修之间各种矛盾。

10、积极开展各项竞赛活动

鼓励教师撰写论文、案例参加县级以上评比，积极参加优质课和基本功比赛。通过竞赛有益于提升一所学校的办学层次，从侧面可以看出一所学校的教学质量和办学水平。在组织学生参与的同时，鼓励教师参与，通过活动陶冶性情，提高师生各方面的业务素养。

11、读书交流

学校大力倡导教师读跟教育教学有关的书，每学期要求教师读一本教育专著，做好摘录，学好读书笔记，做好知识的积累，努力提高理论水平，并做好交流、评比、汇编成册。

12、开展“我与学校校本研修共同成长”活动，建立教师个人的新课程成长记录袋。

成长袋里收集教师各自的课题研究情况，教学设计、案例研究、教后反思、新课改论文、教科研获奖记录，并以此作为学校学期考核、评先的主要依据。使广大教师通过成长记录袋看到自己进步的足迹，发现自己的不足，并通过成长记录袋加强了自我反省和自我评价能力。

2、教师作为“反思性实践家”，在这种教学研究中，应如何提升自身的教学研究能力？

一、何为“反思性实践家”

苏霍姆林斯基说，如果你想让教师的劳动能够给教师带来一些乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，你就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。埃里奥特也曾指出，要真正促进教师发展，就必须对教师的知识构成形成新的认识，而其中最为核心的要素是树立“实践科学”的转向，即重视教育实践在教师自主发展中的特殊地位与作用，特别是要关注教师在教育实践中个人知识的形成。这一思想观念所体现的也正是20世纪80年代以来在教师专业成长领域中备受关注与青睐的教师反思性发展主题。由此，教师的角色定位也超越了“技术熟练者”，转为推崇“反思性实践者”的形象。正如佐藤学所说：“教师是以经验的反思为基础，面向儿童创造有价值的某种经验的‘反思性实践家’，其专业成长的性质是，在复杂情境的问题解决过程中所形成的‘实践性认识’的发展。”“在教育学的理论中，反思是一个基本的概念，从某种意义上说它是“思考”的另一表达形式。反思就是思考。但是在教育学的领域，反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和作出抉择的意味。”“反思使我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来。从正面来说，它能够指导我们的行动，使之具有预见，并按照目的去计划行动，或者说，我们行动之前便明确了行动的目的。它能够使我们的行动具有深思熟虑和自觉的方式，以便达到未来的目的。思维把单纯情欲的、盲目的和冲动的行动转变为智慧的行动。”

反思性实践者在实践的过程中，并非是技术性的将理论应用于实践，他所运用的是实践性知识，这种实践性知识不仅来源于活动过程中认识、审察与实践经验的反思，而且反思性实践者在“反思”活动的同时，也通过基于实践背景重新解读理论概念与原理的活动，形成他们的专业领域中有效地发挥作用的实践性知识。只有这种实践性知识，才能有效地指导并丰富教师的专业成长。因此可以说，反思是教师专业成长的基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。美国心理学家波斯纳提出教师的成长公式是“经验＋反思＝成长”；我国著名心理学家林崇德也提出“优秀教师＝教学过程＋反思”的成长公式。所以，教师只有以现代教育思想和教育理念为基础，对自己的教学实践进行理性思考，不仅从教学观念、教学兴趣、动机水平、情绪状态等心理因素等方面进行反思，而且从教学方法、教学材料、教学媒体等教学技术上去思考、质疑或评价自己教学的有效性，并自觉地根据反思的结果矫正自己教学中的不良行为，这样才能不断提高其专业化水平，符合作为研究型教师的角色定位。

那么，是不是所有的反思性行为都是合理性的行为？也就是说，作为反思性实践者，其反思需要有个观念前提，教师在进行反思之前到底是怀着什么样的教育观念，这直接影响到反思的结果，这结果既包括因对自身的实践进行反思而形成的个人的实践性知识的形态，也包括由反思所指导的以后的教学实践。可能很多人也对自己的教学进行了反思，但由于个人的观念问题，教学中仍会出现这样那样的根本性的错误。在这里，我将教师的合理性反思的观念前提确立为以下几个方面：

教师首先要思考的是教学目的观问题。“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集„„谁要是把自己单独地局限于学习和认知上，即使他的学习能力非常强，那他的灵魂也是匮乏而不健全的„„”由此，教师的教学也不能变成理论、技术的练兵场，课堂也不能成为专业知识的训练室，正如爱因斯坦所言：“通过专业知识教育人是不够的。通过专业教育，他可以成为一种有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人，要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，那是最基本的。他必须获得对美和道德上的善有鲜明的辨别力。否则，他――连同他的专业知识――就更象一只受过很好训练的狗，而不象一个和谐发展的人。”因此，在教学中，教学的目的在于关注每个学生作为一个完整的人的全面发展，包括知识上的，能力上的，情感上的，人格上的，等等。

紧接着需要考虑的是教师的知识观、学生观、教师观等问题。首先从对知识的认识来说，教师要意识到知识是过程而并非结果，对知识的运用和创新才是关键。学习不是为了记忆知识，也不是为了将知识变成特定的操作性行为，而是通过对种种知识的整合，不断地汇入个体经验之中，真正成为人生路上的智慧力量。教师在教学中要有意识地建立知识与学生经验、个人体验的联结，让知识的获得变成融入儿童生命的事，而非纯技术性的事情。就学生观而言，学生是一个持续发展着的生命体，教师要认识到学生发展的复杂性，认识到教学要“保持一个人的首创精神和创造力量而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现成的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人的表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动。”在呼唤关注儿童全面发展，将儿童的发展置于重要地位甚至核心地位的今天，教师对自身的定位出现了偏差。或者继续僵化式的保持着从前“权威”者形象，或者一反传统，完全把焦点聚集到学生身上，在把主体性还给了学生的同时，忽视

甚至无视自己在教学中的主体地位。教师没有意识到，教学实际上涉及的是教师与学生的主体性、主体间性问题。在教学中教师既要关注学生的发展，同时又要关注自身的协同发展。教师不仅仅是为了培养学生而教学的，至少还有自身价值实现的间接目的。实际上，与发展学生这一直接教学目的相关的发展教师自身的间接教学目的是推动教师工作的重要力量之一。这是为奥苏伯尔的成就动机理论和赫茨伯格的双因素理论以及弗鲁姆的期望理论证明了的。由于忽视了教学发展教师的目的，教师较难体会到对于自己来说教学具有的发展价值、创造价值和自我实现价值，因此，教学容易变成操作性教学。要改变这种状况，创造能实现高质量学习的教学，教师一方面要具有丰富的与学科内容和教材相关的专家的教养，另一方面又要具备通过自己教学的创造和反思而形成的实践性教养。教师必须将教学作为是一项融入个人生命力和创造力的实践，要让自己的教学实践变成一种自觉的、自在的行为方式。

以上说的是教师作为反思性实践者所必须具备的几个关键性的观念前提。具备了这样的观念前提，教师的反思性实践活动才会有合理的依据。不然的话，哪怕在实践中脚踏实地、勤勤恳恳地进行着反思，那反思也很难保证是有成效的。

二、在这种教学研究中，如何提升自身的教学研究能力

教师研究的内容，大多来自教学实践中的问题和矛盾。因此，教学研究和教学实践要结合在一起，以研究来指导教学，以教学来促进研究。提高教学研究能力，可以从以下几个方面进行。

（一）要善于总结，善于吸收。

一方面要注意总结自己的教学经验，长期不间断地对自己的教学情况进行分析、归纳，上升到理性认识，再用以指导自己的工作。另一方面，要吸收优秀教师的教学经验，并与自己的经验结合起来。分析哪些经验是带有普遍性的，哪些经验是具有特殊性的，要不断地吸收别人的先进教学经验，为我所用，以提高自己的教学水平。

（二）要勇于实践，锐意改革。

进行任何一项教学研究，只要看准了，就要勇于实践，大胆试验。怎样才能看得准？要通过分析研究，判断这项实验是否体现素质教育的要求，是否符合教学规律，是否符合语文学习的规律，是否符合学生学习的规律。任何实验都可能成功，也可能失败。即使失败了，教训也能成为再实验的经验，因此，要有百折不挠的精神。教学研究能力就是在不断学习、不断研究、不断实践、不断总结的过程中，得到培养和提高。

怎样才能提高自己的教学研究能力，这是我们每个教师都需要考虑的问题，我们许多人在工作岗位上兢兢业业，任劳任怨，但只是在不断重复着自己和别人的工作程式，没有创建，没有激情，这样就碌碌度过每一天，甚至每一年，是比较可怕的。

（三）要有充分的理论准备。

我们要对教育学，心理学有个系统的学习和把握，并且要对教育学、心理学的前沿研究能够了解甚至把握。凡是成大事的人，往往是把握了当时最先进的思想和理论，才能有居高临下的视野，游刃有余的准备。杨振宁能够在物理学领域取得如此大的成就，与他能够师从当时最著名的物理学家费米是有关系的，而我们知道的中国最早的也是最著名的教育家陶行知，他曾经师从美国最著名的教育理论家杜威。这样，他们就在一个很高的起点上研究问题，而不是坐井观天闭门造车地所谓研究。当然，我们多数人没有那么幸运，能够直接聆听世界顶尖级人

物的教导，但我们可以通过广泛地阅读去学习去领略世界的研究成果，把他们的经验为我所用，借鉴他们的教训，不至于走进前人已经没人走通的死胡同。

（四）要在无问题的地方发现问题。

任何一个成功的研究者，要有创造，必须自己发现问题，然后想办法解决问题。任何一种研究不是做给别人看的，不是为了所谓评估或者让别人给自己打高分，而应该实实在在对自己的工作有益，对教育教学有益，对学生的成长有益的，这种研究才有价值，这也才是确实可行的研究。我认为这是最现实和实在的一个问题。

（五）教师的工作应该有很大的自主空间。

任何一种创造和研究都是在心灵和空间的自由状态进行的，任何太多的干预都是研究和创在的扼杀。比如如何处理对一篇课文的教学，如何讲解一个问题，这些都应该是教师自主解决的问题，不应该有过多的干预。当然还有如何备课，如何给学生评价，这也应该给教师自主权。只有有了自主的空间，才有创造的想法和自由发挥的余地。教育，是以人育人的工作，只有教师是个有创造性的自由呼吸的完美的人，才能培养学生的创造自主和独立。

总之，我们的教学需要研究，需要我们充满激情地进行创造性地工作，那样，我们的教育才有活力，我们教师才有自信和尊严，我们的学生才有阳光的心灵和健康的成长。我们的工作也就更有价值

第二篇：课程与教学论作业

摘要：地理课程一直强调对学生生活和终身发展有用，但是在教学实践中还是存在着许多问题。本文简要从地理教材在教学中如何更好地使用、地理课程资源开发的现状和一种新媒介形式、地理学习评价的现实问题和改革三个方面进行了略微浅薄的论述。关键词：地理教材课程资源开发地理学习评价改革

地理新课程改革已经进行了十年有余，建立在三维目标基础上的地理课程目标相较于之前的课程目标，体现了新世纪教育目标的转变与突破。不久，以核心素养为基础的新的地理课程目标要开始实行了，它能否解决当前地理教学实践中出现的各种问题还是个未知。在此，结合阅读过的地理课程与教学论方面的相关书籍以及一些浅薄的体验与观点，从以下几个方面来谈一谈关于地理教学实践中一些问题与改革的思考。1.地理教材

教材是社会的产物，教材的生成受到多种因素的的影响和制约。无论是课程改革，还是社会的发展变化，亦或是地理科学的发展。社会生活、经济建设总在发展和前进。可以说，今天的地理教材，也主要是对昨天的地理现象的概括和描述。从这个意义上讲，地理教材很难适应国内外政治经济的发展。翻开国内高中的地理教材，可以发现许多地理数据和地理信息都已经陈旧，没有及时更新。人教版必修三中介绍地理信息系统一节内容，选用的实例是1999年通亭湖及荆江地区的遥感影像。这种泛着年代感又缺乏时效性的案例，并不能较好地实现教学目标。因此在高中地理教材分析和运用中，教师应该要“源于课本又高于课本”，注意紧密联系现实的生活、联系学生已有的知识经验，更新教材，补充新内容，做到地理与实际生活联系。美国地理课程标准中提出这样一种观点“geography for life（为了生活的地理）”，就是强调地理教育教学应该与生活实际相联系。

地理科学是一门综合性很强的科学。高中地理教材内容与相关学科如历史、物理、化学等学科也有密切联系。如大气的受热过程、大气的运动、气温的变化等内容既是地理现象又是物理现象。在地理教学中，教师往往要引导学生适当运用物理知识来加深对这一问题的认识，勇于跨出学科的界限，注重学科间的联系，培养学生多角度综合思考问题的能力。

传统的教材观念就是把地理教材作为地理教学的唯一依据，“教材唯上”、“教材本位”、“教”教材就是教学的一切。把地理教学过程仅仅局限在地理教材之中的观念是片面的。“地理教材应该遵循地理教课程标准的基本精神，也应该涵盖标准规定的知识内容，但不是简单照搬、复制，而要在编排程序与方式、知识内容方面适当扩充，在作业与活动设计方面体现出创新特色。”1这说明，地理教材在客观上就与标准存在着一定“差距”。因此，“教材不是教学的唯一依据，更不是考试与评价的依据，而真正的依据是地理课程标准”。2地理教材是地理教材编写者依据地理课程标准的理解而编写的适合学生进行地理学习的材料，仅仅是一种重要的地理学习资源。陈昌文老师曾经这样说过：“不要教教材，要用教材教。”新的教材观要求教师把教材作为一种工具一种媒介，关键在于引起学生认知、分析、理解事物并进行反思、批判和建构。2.课程资源开发

课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力。课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。许多地理教师对于课程资源的开发做的还不够多、不够好。在自然地理中，许多地理现象和原理都需要进行相应的模型展示或者动手实践，然而现实是很多教师知识一味地讲解灌输，要求学生抽象地想象。人文地理中，无论是人口问题还是区位分析，这些知识都可以做成比较有实践意义的社 12李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 夏志芳.地理课程与教学论[M].浙江:浙江教育出版社,2003:172 会调查活动，可以让学生进入社区或者商业区进行调查考察。

课程资源的划分方式有多种，其中一种是将课程资源分为校内资源和校外资源。校内资源有一定的局限性但是便于获得，而校外资源形式多种多样但是并不便于使用。随着信息技术网络科技的迅猛发展，一种兼具校内外资源的课程资源开发形式越来越受到人们的重视——MOOC（大规模开放在线课程）。使用教育技术手段在社会化媒介和移动设备中逐渐变得便捷，MOOC很适合于当今网络化的学习潮流。

MOOC课程有三个核心要素非常关键：涵盖内容的材料质量、教师的投入度，以及与学生的互动程度，这些都在很大程度上激发了学生的学习欲望，并且愿意去接受挑战式的学习。而这一点恰恰击中了传统教育中标准化教学不考虑学生感受的弊端。虽然一直有批判观点的出现，指出慕课只是形式新颖，课外过多的准备只会增加学生和教师的负担，并且慕课没有明显提高课堂教学效率的作用，将其推广又存在着技术和现实阻力等等因素。但是作为国内教育技术上的革新，作为一种有开发潜力的课程资源，这不仅是对于传统课堂的挑战，也是对于教师的巨大挑战。教师在开发MOOC的过程中，将不再是灌输知识的传授者，而兼具四种角色——专家、教练、设计者和学习者。在MOOC里教师之间的观摩、学习、合作，都将提升教师的能力与素质。所以说，地理学科应该多多尝试开发MOOC这种形式的课程资源。

3.地理学习评价方式

现代教学评价论认为教学评价是评价者与被评价者、地理教师与学生共同建构意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价值是多元化的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论地理教师还是学生，都是平等的主体。这种评价取向认为地理教师作为教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动地、供“外部人员”评价的对象；学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。评价者与被评价者、地理教师与学生在评价过程中是一种“交互主体”的关系，评价过程是一种民主参与、协商和交往的过程，所以价值多元、尊重差异就成为主体取向评价的基本特征。但是教学实践中，地理学习评价过程存在诸多问题。（1）考试形式方面

地理学习评价方式主要是学校组织的单元测试、学期考试，或有教育主管部门统一命题、统一时间、统一组织的一次结业性质的标准化考试形式，其评价的功能也只是作为学校地理学习质量检查和学生毕业资格的证明。考试所要求的评分明确，试题设计注重知识的考查，评价结果标准统一，评价重视地理学业成绩。这种强调地理知识规范性、格式化训练与测试，轻视地理学习创造性思维水平的考查，使学习评价过于固定化，限制了学生的创造能力，忽视了学生终身学习的发展效益。（2）学生学习方面

传统的地理教学评价模式往往受“知识本位”论的影响，机械地依据教学大纲中的“知识点”来衡量教与学的效果，评价焦点集中在学生对基础知识的掌握和读图填图能力的提高上，强调学生对书本知识的记忆，忽视对地理知识的深刻理解和运用。学生只是机械地听老师讲，记笔记划重点，而积极提问努力思考不够；体现在学习态度上，则认为学习就是看书、做练习题，从书本上寻找试题的答案；反映在应试准备上，则是为了提高分数而在复习时猜题目押题目，忽视了对知识系统的掌握。（3）教师方面

由于传统评价重心偏向于学习结果的“终结性”评价，忽略学习过程的“形成性”评价，教师在教学中重结果轻过程，在学习评价中扮演课程分数的评判者，忽略学生日常地理学习过程中的表现，甚至把学生生动活泼的个性也抽象成一组组僵硬的数字，很难真正的检测学生对知识的理解深度和思维的敏捷程度。（4）重表面课程分数而轻内在主体性人格思维培养

学生在学习中有意识地训练应试能力，忽视了一些体验性、过程性和发展性的评价目标，忽视了情意态度、价值观等方面评价，忽视了学生学习的全面发展，因而，泯灭了学生学习过程中的创造欲望和成功亮点，遏制了学生思维能力的锻炼和创造性才能的发挥，扭曲了评价的意义，违背了教育的初衷。

针对以上出现的问题，在参阅了相关地理课程与教学论书籍的基础上，笔者认为地理学习评价的改革应该从以下几点进行深化：（1）评级目标多元化

地理课程把评价目标定位在一下几个方面：第一，诊断学生的学习质量，引导学生的学习方向；第二，促进学生的全面发展，促进学生潜能、个性、创造性的发挥，使每一个学生具有自信心和持续发展的能力；第三，检验地理教师的教学成果，调节地理教师的教学。3尤其针对于学生而言，他们是学习的能动主体，在生理、心理以及各自的生活经验等方面都存在着明显的差异，这决定了学生在地理学习需求上的差异。尊重学生的个性和不同的学习需求，才能让每个学生有持续发展的可能性。（2）评级过程动态化

地理课程评价不仅应该关注地理学习结果，重视对学生地理基础知识与技能的理解和掌握的现实状况进行评价，更应该关注学生成长发展的过程，注重对学生在地理学习过程中的参与状态、学习方式、思维方式，以及学生在学习过程中表现出来的学习的主动性、创造性和积极性等进行评价，将终结性评价和形成性评价有机的结合起来。鼓励将评价贯穿于日常的地理教学教育行为中，对学生随时进行评价，使评价实施日常化、通俗化，入口头评价、作业评价、档案袋评价等。同时给予学生多次评价机会，其目的在于促进学生的发展。（3）评价内容全面化

地理课程的三维目标注重学生综合素质的考察，不仅关注学业成绩，而且关注学生创新精神、实践能力、心理素质、情感体验等方面的发展，对学生在地理学习过程中表现出来的地理审美情趣和鉴赏力、求真求实的科学精神态度、对环境和社会的责任感等进行关注，力求评价内容全面化。（4）评价主体多元化

地理新课程评价观提倡评价主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果的认同问题，即如何使评价对象最大限度的接受评价结果而不是结果本身的正确性；加强自评、互评，使评价成为地理教师、学生和家长共同积极参与的交互活动，实现评价主体的多元化。（5）评价方法多元化

地理课程可以将把评价渗透到地理教学过程的所有环节，不同的目标领域要选用不同的方法对学生进行考察评价。除了书面考试、口头表达、读图分析等常见的评价形式，还要注意通过观察学生在讨论、探究等活动中的表现来评价学生的学习。同时，还要根据需要采用访谈法、作业法、档案袋评价等评价方式。强调将考试与其他方式结合起来，实现诊断性评价、形成性评价与终结性评价相结合，相对评价、绝对评价与个人内差异评价相结合，定性评价与定量评价相结合，反思性评价与激励性评价相结合。（6）着眼评价的激励功能

地理课程要强化评价的诊断和发展功能，弱化评价的甄别和选拔功能，倡导在地理教学活动和学习评价中“发现学生的闪光点”、“培养学生自信心”，让学生保持健康向上的心态，为学生的学习成功创造良好的心理环境。尺有所短寸有所长，每个学生都可以在地理学习中发现自己的强项与弱项，地理教师应该善于发现与挖掘，使每个学生的潜能发挥到最大。把评价活动和过程当作被评价者个人自我展示的平台，鼓励被评价者展示自己。学生从评价中 3陈澄,樊杰.全日制义务教育地理课程标准（实验）解读[M].武汉:湖北教育出版社,2002:200 得到成功的体验，就会激发学习动力，从而达到促进学生发展的目的。

参考文献

[1] 王民.地理新课程教学论[M].北京:高等教育出版社,2003:224 [2] 陈亚颦.现代地理教学论[M].北京:科学出版社,2007:228 [3] 李家清.新理念地理教学论（第二版）[M].北京:北京大学出版社,2013:67 [4] 沈祖芸,赵中建.MOOCs热的冷思考[J].江苏教育宣传,2013,06:35-38.

第三篇：课程与教学论作业

作

业

1．第1题

课程与教学论的产生和发展可以分为

A.萌芽期、建立期和繁荣期 B.古代、近代和现代 C.原始、古代和现代

D.原始、封建、资本主义和社会主义 答案:A

2．第2题

在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，西方教育史上第一部系统的教学论专著是 A.《理想国》 B.《论语》 C.《学记》

D.《雄辩术原理》 答案:D

3．第3题

“三要素说”认为，教学系统由下面三个要素构成的A.教师、学生、课程 B.教师、学生、教材 C.教师、教材、教学手段 D.教师、学生、环境 答案:A

4．第4题

以围绕儿童的发展需要和兴趣爱好为中心的、以活动为组织方式的课程形态是 A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:B

5．第5题

教师不再分科系统地按照教材传授知识，而是为学生创设学习环境，由学生根据自己的 兴趣在教室或其他场所自由活动或学习的教学组织形式是 A.开放课堂 B.个别教学 C.道尔顿制 D.分组教学 答案:A

6．第6题

在课程研制、课程与教学过程和学习过程中对课程编制、教师的教学和学生的学习动态进行的系统性评价，目的是及时了解活动进行的效果，及时反馈信息、修正、调节和强化的评价方式是

A.终结性评价 B.相对性评价 C.诊断性评价 D.形成性评价 答案:D

7．第11题

教学过程的“新三中心”是

A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:B

8．第12题

冲突理论所反映的课程与教学论基础是属于其 A.哲学基础 B.社会学基础 C.心理学基础 D.自然科学基础 答案:B

9．第13题

采用各种有机整合的形式，是教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态是

A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:C

10．第14题

下列课程设计模式中，属于历史最古老，并被广泛使用的课程设计模式是 A.学科设计 B.问题中心设计 C.科目设计

D.学习者中心设计 答案:C

11．第15题

萌芽于古巴比伦学校和古希腊的学校，成型于近代学校，以夸美纽斯的百科全书式课程 为代表，经赫尔巴特而模式化的课程类型是 A.学科课程 B.活动课程 C.必修课 D.正规课程 答案:A

12．第25题

为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:D

13．第26题

现代教学的基本组织形式是

A.现场教学 B.个别教学 C.分组教学 D.班级授课 答案:D

14．第27题

20世纪，独立于教学论的课程论知识体系形成，课程理论成了一门独立的教 育学分支学科。在这个时期，一批专门的课程研究著作出现，其中美国教育 家波比特发表的著作是 A.《儿童与课程》 B.《课程论》 C.《教育过程》 D.《教学与发展》 答案:B

15．第28题

学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以巴格莱为代表的要素主义教育流派提出，学校教育内容的应该是 A.“文化要素” B.经验为核心 C.社会问题为中心

D.有理智训练价值的永恒学科 答案:A

16．第29题

学生中心说的代表人物是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.洛克

D.夸美纽斯 答案:A

17．第7题

现代有影响的课程研制模式主要有______________、______________、____________。答案:目标模式、自然模式、过程模式、情景模式、研究模式、实践折衷模式、批判模式等七 种模式中任选三种。

18．第8题

课程研制由_________、__________和___________三个阶段构成。答案:规划、实施、评价

19．第9题

现代教学内容构成观的内涵包括: _______________、_____________和__________。答案:客观基础、价值观念、功能观念

20．第10题

课程与教学评价的基本原则有____________、____________和_______________。答案:发展性、科学性、客观性

21．第16题

课程设计的功能主要表现在__________、___________和____________等几个方面。答案:中介作用、平衡作用、总摄作用。

22．第17题

教学过程是指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上联系展开的程序结构。一般 来说，教学过程具有_________、_________、_________和个性化等四个基本特征。答案:历史性、周期性、整体性

23．第18题

影响课程的三个主要因素是_________________、____________和___________。答案:知识或文化、社会、儿童

24．第19题

按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为_________、_________和________三类。答案:个别、小组、班级

25．第20题

关于课程与教学、课程论与教学论的相互关系问题，我国教育研究领域有三 种不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论（或者大课程论）

26．第21题

课程整合的形式有___________、_____________和 _____________。

答案:关联课程、融合课程、广域课程、科际课程、发生课程、超学科课程、活动课程等七种 中任选三种

27．第22题

课程决策是贯穿于整个课程研制过程的一个普遍现象，从决策主体来看，课程决策可以 分为___________、_____________和 _____________等三个层次。答案:社会级、学校级和学生级

28．第30题

科学美的评价标准主要包括: ____________、___________、和__________。答案: 简洁性、协调性、普遍性。

29．第31题

课程与教学论的主要流派包括_________________、____________和___________等几个。答案:赫尔巴特主义、儿童社会活动中心、发展主义、结构主义、范例教学论、社会改造主义、人本主义、后现代主义等其中任选三个

30．第32题

审美性课程与教学的基本原则是____________、______________和______________等。答案:以美启真、以美扬善、以美致雅

31．第33题

教学是学校实施教育的基本途径，是学校教育预期目标得以实现的重要保证。教学过程 是由多个成分相互联系、相互作用而展开的动态过程，具体来看，教学过程包括了教学 目标、_________、______________、教学方法和手段、_________、教学环境和教学 评价等七类组成部分。

答案:教师和学生、教学内容、教学组织形式

32．第36题

课程与教学实践是人们有目的地改造以课程材料和以设施为载体的课程过程 与教学过程的特殊感性活动。课程与教学实践可以区分为___________、_____________和 _____________三种类型。

答案:课程与教学管理、课程研制、课程应用

33．第23题

简述人本主义课程与教学论的基本观点。答案:（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要；（2）教育的根本目的是培养“完整人”；（3）人本主义的平行课程和并行课程；（4）组织意义学习。

34．第24题

你认为一堂真正的好课具有哪些特点？为什么？

答案:从教学目标实现、教师方法变化得当且影响力强、学生专心学习并且集体学习成效好、课堂生态环境良好、学生主动参与过程和气氛活跃、信息传递清晰无误且生动有趣、等几方面谈都可以，能涉及到其中五个方面得5分。„„（P516-517）35．第34题

教学过程包括哪几个基本环节？为什么？ 答案:（1）激发学习动机；（2）感知教学材料；（3）理解教学材料；（4）巩固知识经验；（5）运用知识经验；（6）教学效果测评。

36．第35题

简述儿童社会活动中心课程与教学论的基本主张

答案:教育的根本目的是儿童发展；课程与教学的实质是经验；社会活动是课程与教学的中心；以活动为课程与教学的根本形态。

37．第37题

在发展主义课程与教学论中，赞科夫主张课程与教学设计的几个基本原理是什么？ 答案:（1）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展；（2）教学创造儿童的最近发展区；（3）以发展为目的的课程与教学设计应遵循的基本原理有高难度、高速度、以理论知识为主、让学生理解教学过程、让所有学生，包括差生都得到发展。

作

业

1．第1题

教学过程的“新三中心”是

A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:B

2．第2题

为实现教育教学目的，在教学过程中介于教师的教与学生的学之间，携带并传递着教学信息，影响师生信息相互交流与传递的工具被称为

A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:B

3．第3题

根据波比特的观点，那些儿童需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式 就是 A.培养目标 B.教学目标 C.教学目的 D.课程目标 答案:D

4．第4题

课程的各个组成成份或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和是 A.课程类型 B.课程结构 C.课程平衡 D.课程组织 答案:B

5．第5题

采用各种有机整合的形式，是教育系统中分化了的各要素及其各成分之间形成有机联系的课程形态是

A.分科课程 B.活动课程 C.整合课程 D.显性课程 答案:C

6．第6题

学校教育应该为儿童提供什么样的学习内容是教育领域的永恒话题。20世纪以来，许多 教育家对此问题提出来很多不同主张。其中，以杜威为代表的经验自然主义流派提出，学校教育内容的应该是 A.“文化要素” B.经验为核心 C.社会问题为中心

D.有理智训练价值的永恒学科 答案:B

7．第7题

在某一教学思想和原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的 规范化教学程序和操作体系就是 A.教学内容 B.教学模式 C.教学形式 D.教学方法 答案:B

8．第8题

教学过程的“老三中心”是 A.教师、课本、课堂 B.学生、经验、活动 C.教师、学生、课程

D.教师、教材、教学手段 答案:A

9．第15题

“三要素说”认为，教学系统由下面三个要素构成的A.教师、学生、课程 B.教师、学生、教材 C.教师、教材、教学手段 D.教师、学生、环境 答案:A

10．第16题

为了达成一定的教学目标，教师组织学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和被称为 A.教学内容 B.教学媒体 C.教学形式 D.教学方法 答案:D

11．第17题

冲突理论所反映的课程与教学论基础是属于其 A.哲学基础 B.社会学基础 C.心理学基础 D.自然科学基础 答案:B

12．第18题

强调教育的目的是儿童的生长发展，主张在教学内容上以经验为中心，在教学组织上以活动为中心的学者是 A.杜威 B.赫尔巴特 C.布鲁纳 D.罗杰斯 答案:A

13．第19题

课程研制目标模式的奠基者是 A.波比特 B.泰勒 C.布卢姆 D.司滕浩斯 答案:A

14．第20题

意义学习教学模式的代表人物是 A.赫尔巴特 B.杜威 C.施瓦布 D.奥苏贝尔 答案:D

15．第21题

把教育的根本目的看作是培养社会精英的课程与教学论是 A.发展主义理论 B.结构主义理论 C.人本主义理论

D.社会改造主义理论 答案:B

16．第22题

在课程与教学论发展的萌芽时期，产生了一批论述课程与教学问题的专著，其中，世界上已发现的最早的课程与教学论专著是 A.《理想国》 B.《论语》 C.《学记》

D.《雄辩术原理》 答案:C

17．第9题

课程与教学论心理学化的主要代表人物有____________、____________和___________。答案:裴斯泰洛齐、赫尔巴特、杜威。

18．第10题

课堂教学的具体形式有_________、_________和________。答案:全班上课、班内分组、班内个别教学

19．第11题

构成20世纪五六十年代世界上最有影响的三大课程与教学论流派是_________________、____________和___________。

答案:发展主义课程与教学论、结构主义课程与教学论、范例教学论

20．第12题

优化课堂教学结构的审美法则有____________、______________和______________等。答案:完整性、有序而波动、多样统一

21．第13题

按照教学单位的规模大小，教学组织形式可分为_________、_________和________三类。答案:个别、小组、班级

22．第14题

关于课程与教学、课程论与教学论的相互关系问题，我国教育研究领域有三 种不同的看法：_________、______________和 _____________。

答案:教学论包含课程论、相互独立论、课程与教学整合论（或者大课程论）

23．第23题

课程设计的功能主要表现在__________、___________和____________等几个方面。答案:中介作用、平衡作用、总摄作用。

24．第24题

根据目标模式的泰勒原理，课程研制的四个基本环节是分析课程资源，确定基本目标；____________；____________和_______________。答案:选择学习经验；组织学习经验；评价学习结果。25．第25题

教学是学校实施教育的基本途径，是学校教育预期目标得以实现的重要保证。教学过程 是由多个成分相互联系、相互作用而展开的动态过程，具体来看，教学过程包括了教学 目标、_________、______________、教学方法和手段、_________、教学环境和教学 评价等七类组成部分。

答案:教师和学生、教学内容、教学组织形式

26．第26题

课外教学的具体组织形式一般以___________为主，辅之以_____________和 _____________。

答案:分组活动、班级活动和个人活动

27．第27题

课程与教学美学的客观基础主要是______________、____________和______________等。答案:课程与教学的“真”、课程与教学的“善”和课程与教学的“美”

28．第28题

课程与教学评价的基本原则有____________、____________和_______________。答案:发展性、科学性、客观性

29．第29题

范例教学，就是通过典型的事例和教材中关键性问题的教授和探索，带动学生理解普遍性的材料和问题。因此，选择范例要遵循的基本原则有_________、______________ 和 _____________。

答案:基本性、基础性和范例性

30．第30题

依据评价所起的主要作用的不同，课程与教学评价可以划分为：___________、_____________和 _____________。

答案:诊断性评价、形成性评价和终结性评价

31．第31题

关于课程整合的理论主要有___________、_____________和 _____________等三种。答案:科目中心整合论、儿童中心整合论、学科与儿童心理统一整合论

32．第32题

课程与教学目标设计的基本原则是_______________、_____________和__________。答案:系统化、具体化和层次化

33．第33题

在发展主义课程与教学论中，赞科夫主张课程与教学设计的几个基本原理是什么？ 答案:（1）教育教学的根本功能是促进学生的一般发展；（2）教学创造儿童的最近发展区；（3）以发展为目的的课程与教学设计应遵循的基本原理有高难度、高速度、以理论知识为主、让学生理解教学过程、让所有学生，包括差生都得到发展。

34．第34题

试述学生中心说的主要观点。

答案:（1）它是一种主张以儿童身心发展规律为基础，学生的身心发展规律在教育教学中居于支配地位、起决定作用的教学理论；（2）其理论基础包括“生长主义”的教育目的观、教育本体价值取向、发展的儿童观、社会改造的教育功能观和机能主义心理学；（3）其基本观点包括儿童是社会的未来，学生发展规律在教学中居于支配地位，教学过程的“新三中心”（学生、经验、活动），重视学生的认知需要和情感需要整合。

35．第35题

简述人本主义课程与教学论的基本观点。答案:（1）教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要；（2）教育的根本目的是培养“完整人”；（3）人本主义的平行课程和并行课程；（4）组织意义学习。

36．第36题

你认为有效教学具有哪些特点？

答案:透过不同理性（技术、实践和解放）有不同的看法：教学目标的清晰性、内容安排的系统性、活动设计的巧妙性、教学过程的有效性、方略运用的恰当性、学生学习的专注性、教学评价的真实性和激励性、教师正面影响的深远性等；生动有趣、生命意识、熟练掌握、教育影响等；充满积极情感的、有效率、立足于发展、伦理、科学和艺术交融的教学„„

37．第37题

简述表意目标表述方法的内涵。

答案:（1）其理论根源包括四种不同的过程，即训练、教学、启蒙、导引；（2）表意目标的特性，不是指学习活动后获得的行为改变，而是描写学生教育上的经历——其工作情景、要处理的问题、要从事的工作；（3）其表述在于确立学生所经历的情景（尤其是工作的项目或问题）；（4）注重内部过程和外显行为的结合（教育真正的目标不是具体行为的变化，而是内在能力或情感的变化，包括理解、欣赏、热爱、尊重等，这是不能直接观察和测量的；（5）将目标表述系统化（如确定的单元教学目标、统一的教学内容和考试、教学对象特点、教学条件等。

第四篇：课程与教学论作业

磨课，一种重要的教学研讨形式

——《小稻秧脱险记》教学反思

课堂回放：

师：小朋友们读书读得真认真，小稻秧还带来了一些词语，想要考考大家呢！（课件出示词语）

师：第一行谁来挑战？

生：杂草、争吵。

师：平舌音、翘舌音，你都读准了！谁也能读准？

生：杂草、争吵。

师：你也能读好，真了不起！

师：第二行词语，老师想请一个声音响亮的小朋友来读。

生：不由分说、一拥而上、拼命、抢营养。

师：前鼻音、后鼻音，你都读准了！

师：小稻秧把这些词语都放进了一个句子了，你还能读准吗？

生：不由分说、一拥而上、拼命、抢营养。

师：你把字音都读准了！女生一起来试试？

女生齐读。

师：女生的声音真好听，男生也来试试。

男生齐读。

师：男生学得可真快！看来是谁在欺负谁呀？

生：是杂草在欺负小稻秧。

师：是呀，杂草在欺负小稻秧呢，就请你读第三行词语。

生：谁、欺负、气势汹汹、蛮不讲理。

师：你注意到了轻声。谁也想读？

师：举手的小朋友一起读，老师喜欢你们读词语时候的样子。

师：第四行词语，小稻秧都放了一些比较难读的词语，谁有勇气来试试？

生：纷纷、警觉、除草剂、喷雾器、大夫、微风。

师：这么难读的词语，你都读准了，真了不起。

师：小稻秧听到你们把字音都读准了，决定加大难度，把拼音藏起来了，你们还认识它们吗？这么多小朋友举手，那我们一起来读一读吧。在读的时候要注意哦，不能拖调，词语和词语之间要有一定的间隔。

生齐读。

教后反思：

这篇课文一共上了六次。

刚升入三年级一周，其实，平时的课堂的第一课时，我仍然和二年级的方法一样，把时间都花在词语和课文的朗读上，尽量让每一个学生都把词语过关、都能读通课文，对课文大意有一定的了解。可是，要准备评优课，我便想起来大家经常说的：“第一课时，很难上，1

上不亮点，无非就是一半的时间在词语，然后花一点时间在课文大意理解，接着是比较难读的句子，最后一定要花至少五分钟在写字上，现在每个年级都要重视写字，然后这堂课就差不多结束了。”所以，为了“安全”，第一次备课，我就按照这样的“模版”安排了。在自己的班级试上下来，感觉学生虽然很配合，但是效果并不理想。这是这篇课文，全文充满童趣，将科学常识寓于童话故事中，生动的语言，有个性的对话，有趣的情节都为丰富学生的语言积累提供了很好的凭借，学生应该会非常喜欢这篇文章,课堂上经常是非常活泼的，可是，因为我平淡的语言和我淡定的说话方式，孩子们没有“兴奋”，只是“很乖”的完成了学习。整堂课就好像一条直线，没有亮点，没有让人想听下去的欲望，自己也上得非常累。

在农场上完了最后一次，虽然学生基础相对不如自己学校，对学生情况也不了解，但却是自己感觉最满意的一次。这“满意”离不开宋校和全体三年级组同事的帮助，每一个环节设置、每一个问题的提出、每一个过渡语的设计、每一个词语的使用、上课说话的语气，甚至是教案的格式、板书书写要点，都帮助我、提醒我改到更好。

一、精心词语设计，突出训练重点。

在解决课文生字和词语时，因为这一课生字和词语较多，第一次我仅仅是将词语列出，没有精心调整，只是简单的列了出来，所以词语训练没有重点，学生能读准字音，可是读词语的时候没有潜意识提醒自己读词语时候应该注意的地方。经过调整，将“平舌音、翘舌音”放在一组，在学生读准的情况下，通过表扬让其他学生注意到读准平翘舌音，在学生没有读准的情况下，再通过“小老师”的示范朗读读准平翘舌音；第二组将“前后鼻音”放在一组，同样的方法让学生读准字音；因为课文中“跟”和“谁”作为生字，没有比较好的词语，所以，特别选出了课文中的一句话引出了“跟”，正好前面两组中的词语也都在这个句子里，让学生读准这句话，就又将词语巩固了一遍；然后通过一个问题“谁在欺负谁”引出了“谁”，并且引出第三组词语；最后一组词语都比较难，也通过“第四行词语，小稻秧都放了一些比较难读的词语，谁有勇气来试试？”鼓励学生读准了这些词语。最后再去掉生字拼音，让学生认读。这样设计，生字词语都涉及了，而且是重难点都清晰地指了出来，能扎实帮助学生读准字音。

二、朗读课文，形式多样重理解。

多种形式鼓励学生多朗读，在朗读的基础上理解，继而在理解的基础上再朗读好。同一个问题，不同问法，收到的效果却不同，真的大有学问。如在理解和杂草有关的句子“这群杂草不由分说，一拥而上，拼命地跟小稻秧抢营养”时，“不由分说、一拥而上、拼命”这些词语，学生都理解意思，可是却说不出来，如果只是通过学生朗读、教师点评，学生不一

定真的理解，也读得不到位，但是，换一个问法：“读了这句话，你 好像看到了怎样的情景？”学生就能说出：“杂草一下子全围了上去，不管小稻秧说什么，还是要跟小稻秧抢营养。”然后再通过评价和指导朗读，让学生理解和读好句子。再如交流完和杂草有关的句子，再交流和小稻秧的句子，如果设计“面对蛮不讲理的杂草，小稻秧又是怎样表现的？”就不知道学生回答哪一句和小稻秧有关的句子，只是改了一个词语——“表现”改为“说”，学生就自然而然地回答：“我刚搬到大田来，正需要营养，怎么可以交给你们呢？”然后通过过渡语：“可是，这群杂草不由分说，一拥而上，拼命地跟小稻秧抢营养，于是？”学生便回答：“小稻秧气得脸色蜡黄，当场就病倒了。”这样，条理清晰，学生能轻松理解和回答，也不会出现先答后一句，再生硬过渡到第一句上的情况了。

三、合理安排教学环节，教学效果更优。

在读完课文第一、第二自然段，再让学生演一演，其实就是考察学生是否真正理解了课文。一开始，我先让学生演，再让学生评价，最后再演一遍，再评。上台演的学生难免因为紧张或者放不开，演的不到位，评价的学生也没有激情，再演一遍，效果也不太理想。这样比较浪费时间，而且演出效果也不好。经过调整，先让“导演们指导演出”，再让“演员们演出”，最后“评委们评价”。这样，本来不想参加此环节的想要偷懒的学生也因为自己是“光荣的导演”非常乐意提出自己的指导意见，这也是考察学生是否理解了课文，经过“导演的知道”，“演员们”演的时候也比较放得开，虽然只演一遍，但效果比演两遍还要好。有时候，只是简单的换一换，教学效果就完全不同了。

四、教师的评价和表扬，学生的专注和进步。

虽然已经是三年级的学生，但还是很幼稚，抵挡不住老师奖品的“诱惑”，有了小奖品，老师的表扬有了“实物”的证明，看得见摸得着，能和同学“炫耀”，能向家长“证明”。得到小奖品后，上课坐得更神气了，回答问题更积极了，没有得到小奖品的，也更积极地向得到奖品的同学学习，希望通过好表现得到奖品。学生得到奖品的过程，也就是心理学上说的“正强化”吧，能帮助学生在课堂上更专注，也能培养更好的学习习惯。虽然是第三节课，但上完课学生还舍不得离开教室，和第一次见面的我说再见；表演完的同学想把头饰还给我，我说你们表现好可以送给你，他们高兴地跳起来，其他同学羡慕得叫起来，看到讲台上还剩一个头饰都争着想要；吃饭路过他们，他们还激动地指着喊我……这些都是表扬和奖励的魔力吧。

磨课和上课最大的不同是，有了多次的试，上课更投入了，让自己更清楚哪一种教学方法更适合学生、更适合自己。磨课的过程虽然煎熬，但却又充满乐趣和满足，感觉自己在同

事们的无私帮助下，有了更多的感动和收获，觉得自己从一个门外汉，慢慢被同事们慢慢地拉进了语文的大门。回顾自己整个学生时代和四年教师工作，我一直都是“自己考试和学习比较有方法”的人，挑战是现在我要教会我的学生学习语文的方法，让他们爱上语文。我的语文基础比较差，幸好我有一颗比较“好学”的心，幸好我有一大群值得我学习和帮助我学习的同事。

磨课——痛，并快乐着、感动着、成长着。

第五篇：课程与教学论作业

当前常用的教学模式

学科教学（物理）

王雅 201670110532 教学模式的研究是当代教学论中的一个综合性的课题，其核心是用系统、结构和功能等观点研究教学过程中的各种方式方法，考察其理论的或实践的基础，从而形成一种系统化和多样化相统一的教学模式体系。其中传统的教学模式包括以下几种：

(1)传递──接受式 该教学模式源于赫尔巴特四段教学法来由前苏联凯洛夫等人进行改造传入我国我国广流行多教师教学自觉自觉地都用种方法教学该模式传授系统知识、培养基本技能目标其着眼点于充分挖掘人记忆力、推理能力与间接经验掌握知识方面作用使学生比较快速有效地掌握更多信息量该模式强调教师指导作用认知识教师学生种单向传递作用非常注重教师权威性

(二)自学──辅导式 自学辅导式教学模式教师指导下自己独立进行学习模式种教学模式能够培养学生独立思考能力教学实践也有多教师运用

(三)探究式教学 探究式教学问题解决心注重学生独立活动着眼于学生思维能力培养 1.理论基础 依据皮亚杰和布鲁纳建构主义理论注重学生前认知注重体验式教学培养学生探究和思维能力 2.基本程序 教学基本程序:问题-假设-推理-验证──总结提高 首先创设定问题情境提出问题组织学生对问题进行猜想和做假设性解释再设计实验进行验证总结规律 3.教学原则 建立民主宽容教学环境充分发挥学生思维能力教师要掌握学生前认知特点实施定教学策略 4.辅助系统 需要定供学生探究学习设备和相关资料 5.教学效 优点:能够培养学创新能力和思维能力能够培养学生民主与合作精神能够培养学生自主学习能力缺点:般只能小班进行需要较好教学支持系统教学需要 时间比较长 6.实施建议 探究性教学教师定要尊重学生主体性创设宽容民主平等教学环境教师要对些打破常规学生予定鼓励要轻易地对学生说对或错教师要引导主切轻易告知学生探究结

(四)概念获得模式 该模式目标使学习者通过体验所学概念形成过程来培养们思维能力该模式主要反映了认知心理学观点强调学习认知结构组织与重组观点 1.理论基础 布鲁纳、古德诺和奥斯汀思维研究理论们认分类把同事物当作相等看待周围世界进行简化和系统化手段从而建立定概念来理解纷繁复杂世界布鲁纳认所谓概念根据观察进行分类而形成思想或抽象化概念形成过程非常注重事物之些相似成分而忽略些同地方界定概念时候需要五要素:名称、定义、属性、例子及与其概念相互关系 2.基本程序 概念获得模式共包含些步骤:教师选择和界定概念-教师确定概念属性──教师准备选择肯定和否定例子-学生导入概念化过程-呈现例子-学生概括并定义-提供更多例子-进步研讨并形成正确概念-概念运用与拓展 3.教学原则 帮助学生有效地习得概念学校教育基本任务之概念获得模式采取归纳-演绎思维形式首先通过些例子让学生发现概念些共同属性掌握概念区别于其概念本质特征学生获得概念还需要进行概念理解即引导学生从概念内涵、外延、属、种、差别等方面去理解概念了强化学生对概念理解还应该把与概念相关或相似概念、逻辑相关概念、相对应概念等等进行辨析学习目于运用运用过程我们发现学生对概念掌握程度及时地采取补救措施 4.辅助系统 需要大量正反例子课前教师需要精心准备 5.教学效 能够培养学生归纳和演绎能力能够形成比较清晰概念能够培养学生严谨逻辑推理能力 6.实施建议 针对概念性强内容实施教学课前教师要对概念内涵与外延要做好梳理

(五)巴特勒自主学习模式 20世纪70年代美国教育心理学家巴特勒提出教学7要素并提出七段教学论国际上影响大 1.理论基础 主要理论依据信息加工理论 2.教学程序 基本教学程序:设置情境──激发动机──组织教学──应用新知──检测评价──巩固练习──拓展与迁移 教学七步骤情境指学习内外部各种情况内部情况学生认知特点外部情况指学习环境组成要因素有:别差异、元认知、环境因子动机学习新知识各种诱因主要构成要素有:情绪感受、注意、区分、意向组织新知识与旧知识相互关联起来主要构成要素有:相互联系、联想、构思、建立模型应用对新知识初步尝试构成要素有:参与、尝试、体验、结评价对新知识初步尝试使用之评定组成要素有:告知、比较、赋予价值、选择重复练习与巩固过程主要组成要素有:强化、练习、形成习惯、常规、记忆、遗忘拓展把新知识迁移其情境去构成要素有延伸、迁移、转换、系统、综合 3.教学原则 巴特勒从信息加工理论出发非常注重元认知调节利用学习策略对学习任务进行加工生成学习结教师利用种模式时候要时常提醒学生进行反思自己学习行要考虑各种步骤组成要素根据同情况有所侧重 4.辅助系统 般课堂环境掌握学习策略教师 5.教学效 比较普适性教学模式根据同发教学内容转化同教学法只要教师灵活驾御能达想要教学效 6.实施建议 教师应该位研究型教师具有定教育学和心理学知识掌握元认知策略灵活运用种教学模式

(六)抛锚式教学 种教学要求建立有感染力真实事件或真实问题基础上确定类真实事件或问题被形象地比喻抛锚因旦类事件或问题被确定了整教学内容和教学进程也被确定了(像轮船被锚固定样)1.理论基础 理论基础建构主义 建构主义认学习者要想完成对所学知识意义建构即达对该知识所反映事物性质、规律及该事物与其事物之间联系深刻理解好办法让学习者现实世界真实环境去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)而仅仅聆听别人(例教师)关于种经验介绍和讲解由于抛锚式教学要真实事例或问题基础(作锚)所有时也被称实例式教学或基于问题教学或情境性教学 2.基本程序 抛锚式教学由样几环节组成:(1)创设情境--使学习能和现实情况基本致或相类似情境发生(2)确定问题--上述情境下选择出与当前学习主题密切相关真实性事件或问题作学习心内容选出事件或问题锚环节作用抛锚(3)自主学习--由教师直接告诉学生应当何去解决面临问题而由教师向学生提供解决该问题有关线索并特别注意发展学生自主学习能力(4)协作学习--讨论、交流通过同观点交锋补充、修正、加深每学生对当前问题理解(5)效评价--由于抛锚式教学学习过程解决问题过程由该过程直接反映出学生学习效因此对种教学效评价需要进行独立于教学过程专门测验只需学习过程随时观察并记录学生表现即 3.教学原则 情境设置与产生问题致问题难易适要具有定真实性教学要充分发挥学生主体性 4.辅助系统 巧设情境合作学习5.教学效 能培养学生创新能力、解决问题能力、独立思考能力、合作能力等 6.实施建议 创设情境适时抛出问题注意情境感染与熏陶作用

(七)合作学习模式 种通过小组形式组织学生进行学习种策略小组取得成绩与体表现紧密联系约翰逊(D.W.Johnson1989)认合作式学习必须具备五大要素:①体积极相互依靠②体有直接交流③体必须都掌握给小组材料④体具备协作技巧⑤群体策略合作式学习有利于发展学生体思维能力和动作技能增强学生之间沟通能力和包容能力还能培养学生团队精神提高学生学业成绩 课堂里合作有四点足之处:首先学得慢学生需要学得快学生帮助对于学得快学生来说定程度上得放慢学习进度影响自身发展其次能力强学生有能支配能力差或沉默寡言学生使者更加退缩前者反而更加动脑筋第三合作容易忽视别差异影响对合作感自学生学习进步小组成过多依靠体成旦有体因能力足或感兴趣则会导致合作失败

(八)发现式学习模式 发现式学习培养学生探索知识、发现知识主要目标种教学模式种模式根本地方于让学生像科学家发现样来体验知识产生过程布鲁纳(J.S.Bruner)认发现式教学法有四优点: 1.提高学生对知识保持 2.教学提供了便于学生解决问题信息增加学生智慧潜能 3.通过发现激励学生内动机引发其对知识兴趣 4.学生获得了解决问题技能 根据许多心理学家对种教学模式研究更适合于低年级教学而且课堂上运用太费时间又难掌握 另外还有研讨教学模式、基于前概念探究教学模式等由于篇幅所限里再介绍 教学模式从教学整体出发根据教学规律原则而归纳提炼出包括教学形式和方法内具有典型性、稳定性、易学性教学样式简洁地说定教学理论指导下简化形式表示关于教学活动基本程序或框架 教学模式包含着定教学思想及此教学思想指导下课程设计、教学原则、师生活动结构、方式、手段等种教育模式集多种教学方法 任何模式都僵死教条而既稳定又有发展变化程序框架

但是，我们在课堂中，通常是接受式以及自主探讨式等等各个模式相结合，以一种或几种教学模式的共同运用来帮助教师完成教学任务。在讲授理论的知识偏间接经验时，教师更偏重于讲授，学生自主探讨发现知识的模式来辅助讲学，而教学任务偏直接经验或自己参与来获得体验时，教师一般采用小组讨论或发现式来完成教学任务。

要求同学们学写综述，至少有以下好处：

①通过搜集文献资料过程，可进一步熟悉科学文献的查找方法和资料的积累方法； 在查找的过程中同时也扩大了知识面；

②查找文献资料、写文献综述是科研选题及进行科研的第一步，因此学习文献综述 的撰写也是为今后科研活动打基础的过程；

③通过综述的写作过程，能提高归纳、分析、综合能力，有利于独立工作能力和科 研能力的提高；

④文献综述选题范围广，题目可大可小，可难可易。对于毕业设计的课题综述，则 要结合课题的性质进行书写。

文献综述与“读书报告”、“文献复习”、“研究进展”等有相似的地方，它们

都是从某一方面的专题研究论文或报告中归纳出来的。但是，文献综述既不象“读书报告 ”、“文献复习”那样，单纯把一级文献客观地归纳报告，也不象“研究进展”那样只讲 科学进程，其特点是“综”，“综”是要求对文献资料进行综合分析、归纳整理，使材料 更精练明确、更有逻辑层次；“述”就是要求对综合整理后的文献进行比较专门的、全面 的、深入的、系统的论述。总之，文献综述是作者对某一方面问题的历史背景、前人工作、争论焦点、研究现状和发展前景等内容进行评论的科学性论文。

写文献综述一般经过以下几个阶段：即选题，搜集阅读文献资料、拟定提纲（包 括归纳、整理、分析）和成文。

一、选题和搜集阅读文献

撰写文献综述通常出于某种需要，如为某学术会议的专题、从事某项科研、为某 方面积累文献资料等等，所以，文献综述的选题，作者一般是明确的，不象科研课题选题 那么困难。文献综述选题范围广，题目可大可小，大到一个领域、一个学科，小到一种算 法、一个方法、一个理论，可根据自己的需要而定。

选定题目后，则要围绕题目进行搜集与文题有关的文献。关于搜集文献的有关方 法，可以如看专著、年鉴法、浏览法、滚雪球法、检索法等等，在此不述。搜集文献要求 越全越好，因而最常用的方法是用检索法。搜集好与文题有关的参考文献后，就要对这些 参考文献进行阅读、归纳、整理，如何从这些文献中选出具有代表性、科学性和可靠性大 的单篇研究文献十分重要，从某种意义上讲，所阅读和选择的文献的质量高低，直接影响 文献综述的水平。因此在阅读文献时，要写好“读书笔记”、“读书心得”和做好“文献

摘录卡片”。有自己的语言写下阅读时得到的启示、体会和想法，将文献的精髓摘录下来，不仅为撰写综述时提供有用的资料，而且对于训练自己的表达能力，阅读水平都有好处，特别是将文献整理成文献摘录卡片，对撰写综述极为有利。

二、格式与写法

文献综述的格式与一般研究性论文的格式有所不同。这是因为研究性的论文注重 研究的方法和结果，特别是阳性结果，而文献综述要求向读者介绍与主题有关的详细资料、动态、进展、展望以及对以上方面的评述。因此文献综述的格式相对多样，但总的来说，一般都包含以下四部分：即前言、主题、总结和参考文献。撰写文献综述时可按这四部 分拟写提纲，再根据提纲进行撰写。

前言部分，主要是说明写作的目的，介绍有关的概念及定义以及综述的范围，扼 要说明有关主题的现状或争论焦点，使读者对全文要叙述的问题有一个初步的轮廓。

主题部分，是综述的主体，其写法多样，没有固定的格式。可按年代顺序综述，也可按不同的问题进行综述，还可按不同的观点进行比较综述，不管用那一种格式综述，都要将所搜集到的文献资料归纳、整理及分析比较，阐明有关主题的历史背景、现状和发 展方向，以及对这些问题的评述，主题部分应特别注意代表性强、具有科学性和创造性的 文献引用和评述。

总结部分，与研究性论文的小结有些类似，将全文主题进行扼要总结，对所综述 的主题有研究的作者，最好能提出自己的见解。

参考文献虽然放在文末，但却是文献综述的重要组成部分。因为它不仅表示对被 引用文献作者的尊重及引用文献的依据，而且为读者深入探讨有关问题提供了文献查找线 索。因此，应认真对待。参考文献的编排应条目清楚，查找方便，内容准确无误。

三、注意事项

由于文献综述的特点，致使它的写作既不同于“读书笔记”“读书报告”，也不 同于一般的科研论文。因此，在撰写文献综述时应注意以下几个问题：

⒈搜集文献应尽量全。掌握全面、大量的文献资料是写好综述的前提，否则，随便搜集一 点资料就动手撰写是不可能写出好多综述的，甚至写出的文章根本不成为综述。

⒉注意引用文献的代表性、可靠性和科学性。在搜集到的文献中可能出现观点雷同，有的 文献在可靠性及科学性方面存在着差异，因此在引用文献时应注意选用代表性、可靠性和 科学性较好的文献。

⒊引用文献要忠实文献内容。由于文献综述有作者自己的评论分析，因此在撰写时应分清 作者的观点和文献的内容，不能篡改文献的内容。

⒋参考文献不能省略。有的科研论文可以将参考文献省略，但文献综述绝对不能省略，而 且应是文中引用过的，能反映主题全貌的并且是作者直接阅读过的文献资料。

总之，一篇好的文献综述，应有较完整的文献资料，有评论分析，并能准确地反 映主题内容。