谈谈实施新教学模式可能出现的误区

第一篇：谈谈实施新教学模式可能出现的误区

谈谈实施新教学模式可能出现的误区

安 黛（山西省新绛中学）

摘要：新一轮课程改革当中，课堂教学领域实现了很大突破。教学从如何“教”走向了如何“学”，教师学会了倾听、指导、点拨，学生学会了自主、合作、探究.尽管如此，由于理解的偏差，操作的不当，在实施新教学模式时仍然存在着误区.本文通过大量的课堂案例误区研究，比如：学案教学有形式无内涵，有问题无探究，有任务无方法，有框架无细节；自主课放任自流；展示课有展示无交流等等.阐述教学模式的变化首先意味着教师角色的变化的观点。对于课堂教学中科学实施新教学模式有重要的意义。

关键词：新教学模式；误区；任务与方法；自主与自流；问题与探究；共案与个案；展示与交流

课堂教学模式的改革，目的是改变单纯灌输式的教育方法，探索创新型教育的方式方法，更加注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。在这方面，山西省进行了一些有益的尝试，山西省的新教学模式是“以知识传授为起点”的教育走向“以问题解决为起点”的教育，以“教”为主的教学模式走向以“学”为主的教学模式，实现了三大转变：教师角色的转变——从讲师到导师，学习组织的转变——从班级到小组，课堂从讲坛到论坛,努力创设一种民主的“教”与“学”的新型师生关系.课堂教学模式改革进行到现在，由青涩走向成熟，满堂灌已不是课堂的主阵地，教师学会了倾听，点拨，指导，学生学会了自主、合作、展示.但尽管如此，在实践操作中还存在着很多的问题.新教学模式的核心环节有五个：编制学案，自主学习，合作探究，展示交流，学习评价。五个环节都以学生为主，注重培育学生的主动精神，鼓励学生的创造性思维。但在实施过程中受到，传统教学思想影响和个人课堂教学能力的制约，在每个环节都会引起各种误区，导致新教学模式的实施有形式无内涵，有框架无细节.下面以人教社A版普通高中课程标准试验教科书必修四第一章第五节《函数y=Asin(x+)的图象》第一课时为例，谈谈新教学模式实施过程中可能出现的误区.三角函数是中学数学的重要内容之一，是描述周期现象的重要数学模

题串的作用是让学生体会知识的来龙去脉和开发学生思维的.本课时学案我们可以这样设计：请阅读教材第49-53页的有关内容，然后尝试完成下列问题：

问题

1、在同一坐标系中，用五点法画出函数y=sinx、y=sin(x+

)和3)在长度为一个周期的闭区间上的简图，并比较函数y=sinx、3y=sin(x+)和y=sin(x-)的图象之间的关系，通过比较总结出初相对函数33y=sin(x-y=sin(x+)图象的影响.问题

2、在同一坐标系下，用五点法画出下列函数在长度为一个周期的闭区间上的简图：（1）y=sinx、y=sin2x和y=sin和 y=sin（x；（2）y=sin(x+)、y=sin(2x+)2331x+)；并比较（1）和（2）函数图象之间的关系，通过比较小结出23对y=sin(x+)图象的影响.问题

3、在同一坐标系下，用五点法画出函数y=sin(2x+和 y=3sin(2x+

1)、y=sin(2x+)

333)在长度为一个周期的闭区间上的简图，并比较上述三个函数图3象之间的关系，通过比较小结出A对y=Asin(x+)图象的影响.问题

4、合作探究：由y=sinx的图象得到y=Asin(x+)的图象，可以用五点法作图和变换作图两种方法得到函数简图，当用变换作图法时，三种类型的变换A、、先后顺序可以变吗？若可以，比较变换方法的区别，分析导致这一区别的原因，得出一般规律.你还有更好的方法吗? 问题

5、请你用不同的方法画出函数y=4sin(2.有任务缺方法

新教学模式下，大多数学校学案的内容都包含了明确学习目标，安排学习任务，自我检测学习结果等.能安排适合学生自身解决的问题和难度适中的任务，来自教师的教学经验和对学情的充分了解，在“以人为本”思想的指导下已克服了想当然布臵任务的做法，能做到这一点已实属不易.联合国教科文组织出版的《学会生存》一书中说：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”.学案到底是什么？学案是一种思想，是教师根据学生的学习水平设计的

相对函数y=sin(x+)图象的影响.A学案只有任务无方法指导，B学案既有任务又有方法指导，这样编写突出了对图象变换规律探索的方法——特殊到一般，具体到抽象，打开研究入口，对后面探究对图象的影响提供了方法.对于基础不好，不善独立思考，动手能力较差的学生，学习起来比较吃力，可以在B学案的基础上增设台阶，借助特例分解难点形成C学案，C学案除了有B学案的功能，更强化了特例在学习中的作用，为后面通过取特殊值来判断变换对错提供方法.所以，方法比知识更重要，当学生已把学习方法完全内化并变为内驱力时，学案的历史使命就彻底结束了.学案的最高境界就是消除学案，真正实现自主学习.二、自主学习中的误区

1．教师放手变放任自流

学生虽然人手一份学案，学生的学习水平和自主学习能力却有很大差别，自主学习的结果自然是五花八门.对于自主能力较强的学生一般不会自流，自主学习的结果也会很好.对于一些学困生或意志力薄弱的学生，自主学习加剧了他们的学习困难.自主过程中遇到问题无法解决便放弃自主，课堂睡觉、聊天、傻傻的坐着、翻看与本节无关的书籍等现象由此产生，自主自然是无效的，这是行动上的自流.对于有点自主能力的学生也会出现自主学习肤浅、不全面、一知半解，不深层次思考问题，胡问乱问，出现了“我的自主我做主”的现象，使得自主内容离学习目标越来越远，这是思维上的自流.如何避免以上现象，提高自主的效率呢？自主课上教师并不是坐在教室里，无所事事，而是全身心观察学生自主状态，深入到学生的自主学习中，发现学生的自主问题，及时耐心的引导、指导学生自主，这样可以大大降低以上现象的发生，提高自主学习的效率.2．有问题无探究

看看学生中存在的两种现象：一是每次考试结束，学生总会总结出三点失败教训：基础知识不扎实，没有良好的学习习惯，考场状态不佳.二是遇到问题喜欢走捷径——找答案抄答案，问同学问老师.从来没有独立思考，没有形成自己的思维方式，只是人云亦云.上了考场遇到问题，在没答案、没同学、没老师的情况下，自然就乱了阵脚，没方法没思路，以至于彻底崩溃.剥开以上两种表象看本质，主要是遇到问题不会探究.美国国家科学教育标准中对探究的定义是：

xx伸长到原来的2倍（纵坐标不变），得y=sin(2-)的图象，最后将y=sin(-)

323的图象上所有点的纵坐标伸长到原来的4倍（横坐标不变）.第四种：先把函数y=sinx的图象上所有点的横坐标伸长到原来的2倍（纵

x坐标不变），得到y=sin2的图象，再把所得图象向右平移个单位，得到

3xy=sin(2-)的图象.3第五种：由五点法得到的启发，其实准确找出函数y=4sin((x-11x-)=4sin 22322)一个周期中的第一个点（，0），再根据正弦图象的变化趋势和周期33T=4，就可画出简图。此法简称一点作图法.这个问题本来是个很好的探究问题，第三种、第四种方法都是错误的，错在哪里，造成错误的原因是什么？很值得学生推敲.第五种方法，可以快速准确画出简图，有很大的推广价值.学生做不到独立思考，合作探究，最终不能把课本知识方法变成自己的知识方法，探索出方法的本质，无法判断其他做法的对错，更不能奢谈举一反三，触类旁通.合作学习是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明显的责任分工的互助性学习”.没有充分的个体学习，就没有高质量的合作学习，没有高质量的合作学习，个体学习也难以达到一个高度.合作学习具体体现在对学、群学和展示中，要发挥小组长的调动协调作用，教师要指导小组长安排组内交流讨论活动、题目的筛选、难点的探讨、任务的分配、角色的分工等.3．有共案无个案

学案是教师集体教研的结果，是集体的智慧。教学设计是根据学生自主学习的结果，设计如何处理展示、点评、训练的关系。个别教师拿上学案就用，课堂很随意，或程序化的执行学案，丝毫不考虑班级的学情和自己的教学风格.众所周知，没有一个适合所有学生的学案，教师在设计具体一节课时，实际上就是从事着一项创造性地劳动.教学过程不是刻板执行课程标准的过程，而是师生共同开发课程，丰富课程的过程.一个好的教学设计来自教师的教学智慧，教学判断，教学创新.每个教师在上课时，手里都应有统一的学案和个性化的教学设计，同一

8示，展示仅仅作为落实的一种手段，那就阻碍了课程标准中的“情感、态度、价值观”的实现.2．展成果避问题

学生间的差距不是智商的差别造成的，而是问题的多少形成的，问题积累的越来越多，学生间的差距就越来越大，问题解决的越多，差距就越小.美国总统奥巴马在《我们为什么要上学》中说：“求助并不是软弱的表现，恰恰相反，它说明你有勇气承认自己的不足，并愿意学习新知识.”敢于暴露问题其实就是我们好好学习的见证。

目标检测中还有这样一道题：

1)的图象，只要将y=sinx的图象（）

23A.先把横坐标扩大到原来的4倍（y不变）再向右平移个单位

31B.先把横坐标缩小到原来的倍（y不变）再向左平移个单位

43要得到函数y=sin(2x-C.先把横坐标扩大到原来的4倍（y不变）再向左平移

6个单位

D.先把横坐标缩小到原来的1倍（y不变）再向右平移个单位 46正确的解法应该这样：y=sin(2x-)=sin2(x-)

361横坐标缩小到原来的倍14 ∴ysinx2用4x代换xysin2x6

用x代换x6向右平移ysin（2x），选D.311ysinx 变换成y=sin2x,横坐标缩小倍，有的同学误认为是扩大4倍，42错选A或C，把y=sin2x变为y=sin(2x-),即y=sin2(x-),应向右平移，366有的同学认为平移 ，错选A或B.这些问题如果不能及时发现并解决将后患无3-1011-

第二篇：高效课堂教学模式实施中可能出现的问题

高效课堂教学模式实施中可能出现的问题

（一）备课中的问题

1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节；2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备；3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不一定负责的都要轮流；4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量；所有“导学案”循环使用。

再说，再好的“教学案”也要适合自己班级的学情，也要根据任课老师个性化的理解才能科学有效地实施到教学中去，如果只要有了一个好的“教学案”就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的教师只要共同打造出一个好的“教学案”，甚至汇编出一个“教学案”集，优质课就批量产生了，天下有这样的美事吗？

我认为，高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提和基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。

（二）作业中的问题

1．批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业？可能有这样几种带有一定的片面性的回答：A．批改是教师的职责；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止学生作业不认真；其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。A是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。其回答共同性都是撇开了批改与学生之间的关系，不明白教师批改与学生成长的关系，教师在批改面前的态度是被动、消极、机械的，仅仅把它理解为一种职责、任务，因而会使批改缺少目标和动力，成为一个机械性的劳动任务。C虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。

2.重学轻练。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗？即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。

3.要求宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。4.追求结果，放弃过程。把批改简单地理解为让学生知道答题的结果。有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了条件。

（三）批改中的问题

1．缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考，作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。又由于没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。3．目标偏移。批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点；二是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法。但是，在某些教师的操作中，批改的重点不是放在题目上，二是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义，也就是说在“三维目标”中只落实了“情意目标”，其余两个目标都落空了，因此是低效甚至是无效的，批改实际上已经失去了意义和价值。

（四）展示中的问题

1.展示的内容缺少选择性。“导学案”中的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。假如老师对学生的自学情况一无所知或知之甚少，自己无法选择，只好“由课代表临时指定各小组展示导学案的不同内容”，导致每道题都必须展示，一道也不敢不展示。

（五）归纳中的问题

一是缺乏“归纳”的意识。在基础年级的新课教学中，有的老师课文教了一篇又一篇，模块教了一块又一块，专题教了一个又一个，由于没有“归纳”，学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系，诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识，凌乱的方法、残破的观点„„因而何谈形成运用、创新能力？在解题能力指导时，老师只满足于回答“答案是什么？”“为什么是这个答案？”而不去深究错误的原因和满分的方法，何谈形成学生的解题能力？ 二是使用“演绎法”。有的教师也知道“归纳”的重要性，知道不把感性认识上升到理性认识的高度，一味追求结论及其原因，属于低效或无效教育。但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”，即先把规律、方法以口授、板演、印发资料的方式“灌输”给学生，甚至让学生死记硬背，这样，往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。

第三是教师越俎代庖。学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后，教师往往把应该由学生完成的总结、、归纳、反思的机会剥夺掉，代之以教师自己的“归纳”，其理由是“学生答不到点子上”，“完不成教学任务”，“浪费时间”„„这其实就是以教师为中心，“填鸭式”教学的变式或翻版。第四是急于求成。似乎某些规律、方法的归纳，一次就必须系统、全面、正确，以后就一劳永逸。不知道一个正确的认识往往需要经过由实践到认识，由认识到实践的多次反复才能完成这个道理。于是片面追求“归纳”完美，造成脱离学生认知水平，似是而非，一知半解。、

第三篇：高效课堂教学实施中可能出现的问题

高效课堂教学实施中可能出现的问题--许传优

（一）备课中的问题

1.教师不是每节课都“备”的，一周只备一节； 2.不是人人都备课的，有的人可以连一节都不备；

3.备课实行轮流制，新教师、老教师，水平高的、水平低的，工作负责的、不一定负责的都要轮流；

4.重在打造“导学案”，一个好的“导学案”就等于教学的高质量；所有“导学案”循环使用。

有的备课是由个别教师以“教学案”的形式来完成，因而存在一定的问题。首先，由个别教师轮流编写的“导学案”不一定能够保证质量。因为教师的水平有差异，缺少教学经验的教师有时竭尽全力拿出来的“导学案”也许目标、重点定位不当，内容深浅把握不准，问题设计缺少逻辑性、层次感……有的教师教学水平高，经验也丰富，但是由于责任心、事业心不强，会草草完成交差。有的教师水平高，责任心也强，但是由于“忙”，也有可能应付了事。一旦用这样的“导学案”实施教学，师生会集体“受害”。当然兖州一中也有“集体备课”，通过汇聚集体智慧来提高“导学案”的质量，弥补可能存在的不足。但是，全组备课的教师只有1-2个，其他人都没有备课。在“集体备课”时，没有备课的老师对教材不熟悉，对目标、重点、内容、方法都没有内化、思考，他们能够提得出意见吗？也许有经验的老教师凭老经验可以说几句，但也不过是空话、套话、“普通话”，说了等于没说。多数教师因为他们没有备课，所有没有发言权，只能闷声不响，全盘接受。因为没备课的教师基础是“0”，所以别人备的课哪怕水平再低，再低效，他们也只能说一个字：“好”。也许有人说，教师为了上课，肯定会自觉钻研的。恐怕不一定。因为人都是有惰性的，在不备课已经“合法化”的前提下，会有多少人自觉备课？教师自己没有备课，没有思考，连一道习题都没有做，就拿着别人编写的“导学案”上课，怎么能履行自己的教学责任，发挥教师的主导作用呢？教师恐怕只能实行“大放羊”“大撒把”的教学，于是干脆把自己降格为“学习者”，把教师应该完成的教学任务统统盲目随意地交给学生，并美其名曰“在教中学”。学生是受教育者，他们对教学任务不明确，教学内容不熟悉，教学过程欠思考，教学方法未掌握，怎么能取代老师发挥引导路程、把握方向、激发兴趣、正确评判的作用呢？再说，再好的“教学案”也要适合自己班级的学情，也要根据任课老师个性化的理解才能科学有效地实施到教学中去，如果只要有了一个好的“教学案”就等于教学是高质量的话，那么教学工作就是天底下最容易的工作，全国的教师只要共同打造出一个好的“教学案”，甚至汇编出一个“教学案”集，优质课就批量产生了，天下有这样的美事吗？

高质量的“一次备课”是“二次备课”、“集体备课”编写“导学案”的前提和基础，没有有效的“一次备课”，后面的所有环节都是假的、空的、低效甚至无效的。

（二）作业中的问题

1．批改目的不明。假如有人问：教师为什么要批改作业？可能有这样几种带有一定的片面性的回答：A．批改是教师的职责；B．批改是上面的要求；C．批改可以防止学生作业不认真；其实“批改”的本质是“学情调查”。批改与学情调查的区别表现在如下几个方面。A是站在教师本身的角度回答的，因而显得抽象性和表面化。B是站在领导要求角度回答的，言下更有着一些被逼和无奈。其回答共同性都是撇开了批改与学生之间的关系，不明白教师批改与学生成长的关系，教师在批改面前的态度是被动、消极、机械的，仅仅把它理解为一种职责、任务，因而会使批改缺少目标和动力，成为一个机械性的劳动任务。C虽然表面上是站在批改对学生的作用角度回答的，但是带有严重的片面性和表面性。其片面性表现在弱化了批改的作用，把批改的作用认定为端正学生的学习态度，以作业的完成的数量掩盖了作业本身的质量、数量、完成时间等因素对学生作业的影响，更无视学生通过作业所得到的提高。

2.重学轻练。学的时间过长，而用于训练的作业主要在课内，量很少，时间很短，导致重学轻练。重学轻练能否保证较高的教学质量？值得怀疑。学生“学”果然比较扎实，但是，从哲学上看“一个正确的认识，需要经过由实践到认识，再由认识到实践的多次反复才能完成”。兖州一中只有一个“反复”，即“认识到实践”，学生的“正确认识”能够完成吗？即使上课时完成了，也只是表面的、暂时的完成，因为“没有量的积累，就没有质的飞跃”，“例不十，法不立”。

3.要求宽松。一是不要求人人完成，二是不要求全部完成。“看起来很美”：满足了学生多层次的需求，不让学习困难的学生背负过重的压力，着重于训练的有效性。但是，其弊端也是十分明显的。（1）削弱了学生与学习上的困难作斗争的信心和勇气，见到困难就放弃，碰上“敌人”就“投降”，养成不完成任务的坏习惯。（2）“对学”、“群学”形同虚设。正因为中下等学生学习有困难，差生才热望优生解疑，优生才有机会施以援手。如果允许有差别地完成学习任务，那么差生不练，优生不帮就变成理所应当。（3）因为部分学生、部分题目没有做，展示时，没有解题体验的学生必然没有参与的热情，参与了也昏天黑地，浪费时间。

4.追求结果，放弃过程。把批改简单地理解为让学生知道答题的结果。有时索性采用发放答案的做法，使学生产生依赖思想，不愿意深入钻研，也不会另辟蹊径，多角度解题，创造性、求知欲受到压制。用预设的结果，压缩了学生奋力登攀的时间和空间，为有惰性的学生“抄答案”提供了条件。

（三）批改中的问题

1．缺少思考。批改一般没有记录，缺少思考，作业反馈时一是凭自己批改时的粗浅印象传递一下答题情况，表扬几个印象比较深刻的学生，批评几个不太认真的学生，随后就进入“讲评”阶段。由于批改时没有分清重点题、一般题，讲评时只好从头到尾，一题不拉地组织点评，使讲评重点不突出。又由于没有记录犯有典型错误的学生名单，提问时往往盲目随意，有时会导致被提问的学生答案全部正确，或犯的是个别性错误而产生讲评低效现象。更由于批改时没有深入思考，想当然地评析，使评析达不到揭示原因、规律、方法的深度。

2．机械呆板。一个教学行为是否重要和必要的必须站在对学生的成长和发展是否有利的角度去判断。站不对角度，批改往往变成僵死的、无活力的教学行为。例如不管作业量多少，批改难度如何，批改时间是否足够……强调“有发必收”、“有收必批”。结果一是以大量的、机械性的批改时间，挤占了教师的备课、选题、编练习、个别辅导的时间，导致有的教师以“集体备课”、“二次备课”为名，拿着别人的编写的教案仓促上阵，上课时只能“灌输”结论，并穿插一些空话、废话、普通话。有的教师编写练习时忽视“先做”和挑选，“捡到篮里就是菜”，让学生做了缺少典型性、数量多而收效低的“作业”，隐形浪费了学生的作业时间和教师的批改时间，上课的点评时间。而且教师一天到晚，为这样的低效劳动而忙忙碌碌，甚至疲于奔命。

3．目标偏移。批改的目的一是从总体上了解学生每道题的正确率，以寻找讲评的重点；二是寻找学生的错误类型，以便探究其错误的原因和避免错误的办法。但是，在某些教师的操作中，批改的重点不是放在题目上，二是放在评点学生的学习态度上，目的是检查学生是否“尽力完成”。就学生的得益角度看，这样的批改只有思想教育的意义，没有学识与能力提高的意义，也就是说在“三维目标”中只落实了“情意目标”，其余两个目标都落空了，因此是低效甚至是无效的，批改实际上已经失去了意义和价值。

（四）展示中的问题

1.展示的内容缺少选择性。“导学案”中的内容一般可以分为三部分，一部分是多数不理解的，一部分是少数不理解的，一部分是个别不理解的。展示应该是面向全班的，只有把多数同学都有教训值得吸取，有规律方法值得总结的题目拿出来展示，才能达到效益的最大化。假如老师对学生的自学情况一无所知或知之甚少，自己无法选择，只好“由课代表临时指定各小组展示导学案的不同内容”，导致每道题都必须展示，一道也不敢不展示。这样就出现了低效现象：只有个别学生错误的题，（甚至全班无误的题）也要展示，结果多数同学“陪绑”，浪费了时间。

2.展示代表的选择没有针对性。参加展示的学生理应是代表了某题的某种错误类型的一个或几个学生，这种展示才对具有同类错误的学生具有教学作用。但是由于同样的原因，教师“两眼漆黑”，只好课上各小组组长指定代表进行课堂展示。组长盲目指定的结果，就有可能会出现该生展示的内容100%的正确，做错的学生不能从中吸取教训；也有可能全班只有一个或几个学生做错该题，让参与展示的多数学生浪费时间。也有的展示是只请差生，这样做，没有学习困难的“优生”受害最深，长此以往会出现“肥的拖瘦，瘦的拖死”。再说，展示代表固定请差生，有可能导致其它学生不认真完成“导学案”。

3.展示的重点内容不突出。展示时应该采用“要题入手展示法”，将最重要的题最先展示处理，以确保展示的充分性。有的教师展示不分主次，按照顺序展示，平均分配展示时间，有可能导致次要题化时太多，而重要题没有足够的展示时间。

4.展示的方式单一性。展示的方式是多种多样的。如多媒体屏幕展示、学习小组内容交换习题展示、学习小组以讨论方式口头展示，师生之间以问答方式展示等。应该说各有所长，可以灵活地在课堂上使用。但是有的学校却把黑板展示作为唯一的展示方式，导致了低效。比如，有多媒体设备的学校，只要把典型习题在投影仪上一放，不就清楚地展示了吗？有的题，只要学习小组内部相互一交换练习，就可以达到黑板展示的效果了，既快又效果不赖，何必不惜牺牲学生的休息时间，利用课间作展示准备呢？特别是内容较多，一次不能展示完毕，需要在课堂上第二次展示的时候，这样的展示会浪费多少时间？

5.展示缺少深度。由于展示由学生完成的，学生的水平决定了展示层次的肤浅，即使有了其它学生的帮助，恐怕也达不到揭示错误原因并总结解题思路、方法的深度，必须依靠老师启发、引导、解析。假如教师将自己定位为“学习者”，又没有认真备课，学生的解题实践中获得的“感性认识”就一定不能上升到“理性认识”的高度，其得益和提高岂能得到保证？

（五）归纳中的问题

一是缺乏“归纳”的意识。在基础年级的新课教学中，有的老师课文教了一篇又一篇，模块教了一块又一块，专题教了一个又一个，由于没有“归纳”，学生不知道专题、板块、课文之间的区别与联系，诸多文本在头脑里留下的是模糊的知识，凌乱的方法、残破的观点……因而何谈形成运用、创新能力？在解题能力指导时，老师只满足于回答“答案是什么？”“为什么是这个答案？”而不去深究错误的原因和满分的方法，何谈形成学生的解题能力？

二是使用“演绎法”。有的教师也知道“归纳”的重要性，知道不把感性认识上升到理性认识的高度，一味追求结论及其原因，属于低效或无效教育。但是他们采用的方法却是与“归纳法”相对的“演绎法”，即先把规律、方法以口授、板演、印发资料的方式“灌输”给学生，甚至让学生死记硬背，这样，往往造成学科理论与学生学习实际的脱节。

第三是教师越俎代庖。学生经过一段时间的阅读、写作、解题等学习实践后，教师往往把应该由学生完成的总结、、归纳、反思的机会剥夺掉，代之以教师自己的“归纳”，其理由是“学生答不到点子上”，“完不成教学任务”，“浪费时间”……这其实就是以教师为中心，“填鸭式”教学的变式或翻版。

第四是急于求成。似乎某些规律、方法的归纳，一次就必须系统、全面、正确，以后就一劳永逸。不知道一个正确的认识往往需要经过由实践到认识，由认识到实践的多次反复才能完成这个道理。于是片面追求“归纳”完美，造成脱离学生认知水平，似是而非，一知半解。那么应当怎样实施“学生归纳法”呢？

我认为首先教师要摆正位置，明确老师与学生之间的正确关系。心中要明白“一切为了学生的发展”这个道理。一定要在归纳法实施的过程中突出“学生”二字，尽量为学生的归纳、反思提供时间和机会。因为只有学生对规律、方法的吸收和内化，才能转化为学生的学习能力。教师的归纳即使系统、正确、全面，即使能让学生倒背如流，毕竟属于“体外循环”，不可能转化为学生的“血肉”，以致常常在新题型、新情景面前“干瞪眼”。

其次，要学会实施“归纳”的方法。学习与归纳是紧密联系的，而学生的得益和提高又是一个学习与归纳不断反复而又螺旋式推进的过程。一般来说，归纳要放在学习之后，即在“学习实践”的基础上进行，这样容易贴近学生的学习实际。当然也可以在学习之前，先回顾相关的规律、方法，加深印象，然后进入学习实践。但是“回顾”的应当是之前的学习实际，而不是抛开学习实际去空背规律、方法。

再次，要容忍学生在归纳中出现的片面性、表面性甚至错误。有的规律、思路、方法，对教师来说也许是简单的、完整的、严密的，但是对学生来说却往往是艰深的、破碎的、粗陋的，这是由学生的特定的学习阶段和特定的学习水平所决定了的。正因为如此，学生才需要不断地、反复地学习、归纳。教师应该根据学生的学习实际，肯定学生的阶段性进步，分阶段、分层次地引领学生逐步形成对规律、方法的正确认识。

最后，要让“学生归纳法”渗透到所有的教学环节中。从时间角度看，要组织学生每节、每周、每月、每学期、每阶段都实施归纳。从学习形式而言，课堂上要通过提问、思考、讨论、交流等形式有针对性地引领学生归纳、反思。学生个体的归纳反思的结论，也可以通过小组讨论的方式形成思维“碰撞”，激发思维“火花”，在辩解中凸显正确。也可以通过教师板书让学生辨析，还可以通过记录，让学生加深印象。学生作业中要留有归纳反思的指定空间，迫使学生养成归纳反思的习惯。当然归纳的任务必须具体明确，学生才好操作，教师才好评点。

高效课堂教学研究

---王金栋

一、建立融洽的师生关系，创建有效的学习氛围

前苏联著名的教育家赞可夫经过多年的研究得出这样的一个结论，就教育教学质量的高低很大程度上很重要的一点是看师生之间的关系如何？课堂教学质量的高低很大程度上取决于课堂之中及课堂之外师生关系的好坏。课堂效果反应了师生关系，融洽的和师生关系有助于创造和谐的课堂气氛，这需要教师在主观上做积极地努力。教师要做学生的贴心人，要了解他们的心理特点，关心他们的学习，身心健康，尊重学生的思想，善于激励他们。只有站在学生的立场上对学生的鼓励和批评才具有实际效果，否则产生负效益。

在课堂教学中，我们所面对的学生的程度参差不齐，教师要尊重学生的思想，不要挫伤他们的积极性，尤其对差生，教师的态度要慎重，委婉，更不能放弃对他们的努力。教师要努力寻找他们的闪光点加以鼓励，帮助他们树立信心给他们介绍一些方法，和他们建立一种融洽的关系，师生的融洽关系使学生感觉到课堂气氛轻松，表现出愿意配合老师的教学，使 教与学的活动得到良好开展，从而创建出有效的学习气氛。师生间的融洽关系意味着师生生命的相遇与共融，每一个眼神与动作都潜藏着彼此的心意于情意，把这种和谐的融洽带进课堂，让学生感觉到课堂就像温暖的家，轻松自如，自由发挥，从而去创造高效的学习氛围。

二、挖掘教材的趣味因素，激发兴趣，保持高效授课

要让学生学得好，学得生动有趣，作为教师，就必须充分挖掘教材的趣味因素，让学生对课堂感兴趣，学生一旦对语文感兴趣，就会乐于接受它，变“苦学”为“乐学”。语文教学的成败在很大程度上取决于教师是否能在课堂上保持一种生动活泼、有意思、有趣味的教学气氛。只有生动，才能吸引学生的注意力；只有活泼，才符合学生的心理特点，只有趣味，才符合学生的口味，才能吸引学生。一切方法，只要有利于激发学生的兴趣，有利于培养良好的学习习惯，都应该采用。但又必须根据课堂上学生的知识反馈和思维活动情况灵活选择教法。所以我们尽力去挖掘教材的趣味因素，把它抛出来，让学生带着兴趣去接受它，从而提高课堂的高效性。

三、遵循学科规律，探究高效教学方法

教学方法包括教与学两个方面的方法，从教学过程说主要有三类方法：一是进行认知活动的方法。二是进行技能活动的方法。三是进行情感活动的方法。教学活动的最终目标是有效促进学生的发展。那么，我们就不能按照自己“教”的思路进行教学，而应按照学生“学”的规律进行教学。即：学生“应该怎样学”，我们就“应该怎样教”。所以，我们在教学设计时，要以充分尊重学生已有知识经验为前提，教师设计的教案要符合学生的实际情况，周密地考虑到学生存在“已有知识经验和思想方法基础”的事实。学生的这个基础与教材的编排顺序有关，但与学生自身的学习水平与生活环境关系更大。并根据这一特点来确定教法，力争达到教与学的统一。例如，怎样引出新知识、新句型，怎样用同学生们熟悉的生活现象去解释一个概念，怎样创造情景，怎样归纳学过的知识点等，都要切合学生的实际，才能起到高效的作用。

四、努力让学生参与合作学习，“练”出学生的真水平

语文课是语言运用课，是训练课。许多知识的掌握和能力的培养不是靠教师“教”出来的，而是靠学生“练”出来的。组织课堂小组活动的目的是要让全体学生在小组中积极、充分地进行“谈、说、评、议”等言语表达活动，从而达到学生个体听、说、读、写能力的全面发展。

总之，高效课堂作为一种理念，更是一种价值追求，一种教学实践模式。在今后的课堂教学中，将会引起我们更多的思考、更多的关注，我们要踏踏实实地研究“高效课堂教学”，从学生实际出发，从素质教育的目标出发，合理运用控制论的原理，使我们的课堂教学建立在更加有效的基础上。

第四篇：谈谈语文教学中的几点误区

谈谈语文教学中的几点误区

随着新一轮基础教育课程改革在全国的普遍推行，新课程教学理念也为广大教师所认同，并逐步融入到教学实践中。但在近数年的观摩学习、实践探讨中，笔者观察到中小学语文课堂教学中常存在以下几点误区：

一、重视了“综合性”，淡化了“语文味”

随着新课程改革的推进，跨学科的综合性学习深入人心，经常发现语文教师无意中在引导学生研究其它学科。笔者曾听过一节观摩课《死海不死》，竟有10多分钟由学生画死海地形图，大讲特讲中东历史，甚至如今的以巴冲突等等。无可置疑，让学生多学点知识并不是不可以，但未能充分体现语文学科的功能和作用。新课标强调，“语文综合性学习是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的重要途径。”设置目的是“加强语文课和其它课程以及生活的联系，促使学生语文素养的推进和协调发展”。语文课程要进行学科渗透，但更要重视语文学科的特点，即语文要上得有“语文味”。“语文味”是指“语文学科的特点和执教者、学习者的个性的和谐统一”。（程少堂先生语）新课程强调“大语文观”，重视学科的综合性，最大限度的体现知识整合性，但并不否认每门学科的独特性和独特价值。知识整合决不是学科拼凑，也决不是不分彼此。教师在实施新课程语文教学中，若滥用学科渗透，势必会把语文课变成一个“大杂烩”。在教学实践中，我们必须牢固树立语文学科的意识，使一切教学工作都围绕着语文课的需求来展开，对于文本中存在的那些自然科学的知识，我们要把它们作为拓展“语文味”魅力的沃土，使学生认识到许多自然科学知识的表达和阅读也是多么富有语文味。这样，语文课的教学才不会“走题”。

二、热衷信息技术的运用，削弱语言文本的解读

《基础教育课程改革纲要（试行）》明确提出：“应大力推进信息技术在教学中的普遍运用，促进信息技术与学科课程的整合，实现教学内容的呈现方式，学生的学习方式，教师的教学方式和师生互动方式的变革，充分发挥信息技术的优势，为学生的学习和发展提供丰富多彩的教育环境和有力学习工具。”毋庸置疑，现代信息技术的应用，使得语文教学的视野扩大，资源丰富，形式多样。成功运用在辅助教学方面能激发学生兴趣，活跃课堂气氛。可实际教学中却陷入了形式主义的泥潭，教师们普遍热衷于图像媒体的应用，往往一节课一‘点’到底，似乎多媒体课件运用得越广泛，就越意味着实施了新课程改革。其实，以多媒体课件为代表的现代信息技术只能作为一种辅助语言文字教学的高科技工具，而不能取代对语言文本的解读。再说，文学本是语言的艺术，它以文字为媒介，借助文学形象来抒发情感，表达思想，阐明事理。图像化的过分应用，无疑淡化了对文本的研读，文学形象个性化的解读便无从体现，也削弱了学生对文本的阅读兴趣和习惯。久之，会使本已被图像化侵占的文本阅读空间“病入膏肓”。

三、以太多太滥的肯定，替代真正的“赏识教育”

“为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念。“给点阳光就灿烂”，我们“对学生的日常表现，应以鼓励等积极的评价为主。”实践证明，大多数暂时落伍的学生都是在老师的鼓励声中迎头赶上的。泰戈尔说得好：“不是锤的打击，而是水的载歌载舞，才能使鹅卵石臻于完美。”然而教学实践中，有些教师却矫枉过正，随意一味称好。试想，教学《卖火柴的小女孩》，师问该向谁学习时，有生语惊四座：“该向骗子学习，因为他们骗术高明，敢向权贵行骗。”难道教师仍会无动于衷吗？如果仅仅为了满足学生求异的愉悦而宁愿扬弃对大是大非的辨识，这可绝不是我们教育者所愿意看到的。作文教师，我们应摈弃这种纵容学生脱离教材去空泛讨论问题的做法，因为这会养成学生错误的学习习惯和方法——忽视根本、追求华而不实的东西，甚至养成哗众取宠的恶习，有百害而无一利。在语文教学中，对教学内容的评价有其独特性，即多角度和开放性。有许多问题是没有所谓的“标准答案”的，答案可以丰富多彩，但决不等于说，教师不应该给予中肯的评价和正确的引导。为此，课改新理念强调“对学生独特的感受和体验应加以鼓励”，即不应该只是敢想敢说，更要追求思维的质量和说的质量。

四、把“讲授法”等同于“满堂灌”、“填鸭式”教学

在当前的语文课堂教学中，特别是公开课、观摩课中，教师普遍忌讳“讲”，尽量少讲或不讲，而是想法设法让学生去讲、去展示，并美其名曰“把课堂还给学生”。笔者认为，作为一种传统教法，“讲授法”自有它的展示舞台。如果课堂上只让学生畅抒己见，而缺少教师的精当讲授，学生的思维难以引向深入；只让学生想象体验，而没有教师的适时点拨，智慧的大门便很难敲开；只让学生诵读感悟，而没有教师缜密的思维和连珠的妙语，语文课便丧失了其独特的魅力„„实践证明，于漪、魏书生等优秀的语文大家都善“讲”。试想，没有于漪老师的“以情激情”，能够唤醒学生的内心情感吗？只不过对教师的素质要求和“讲”的要求越来越高，但绝不是束之高阁、弃之如履。

五、轻视对教材，注重课外资料

在公开课的教学中，部分教师对教材可讲可不讲，过分注重课外阅读的引申。其实，语文教材选文一般都是文质兼美的典范之作，无论从语言、思想、意境、情感各方面都值得我们去挖掘，如摒弃了文本，语文教学便成了无本之木、无源之水。再说，只有理解了教材内容，才能让学生独立阅读时，进行创造性的探讨，达到“举一反三”的效果。叶圣陶先生说：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能„„尤其重要的是要考虑到如何启发学生把所学的应用到实际生活中去。”叶老的这番话，明确指出了语文教材的性质、地位及具体运用。

六、以为有了“讨论”就是合作性学习

小组讨论是新课标中合作性学习的重要形式，恰当的运用有助于学生思维的碰撞，迸发出创造性的火花，但讨论的前提是学生的自主探究，没有学生的独立感悟，何谈思维碰撞？实际教学中，往往是学生尚未熟悉文本，教师便要求学生就近围成一团，提几个问题去讨论。几分钟后，又一声令下，学生便发表看法。作为一线教师，也许是都清楚，没有充足的时间，学生的思维就不能充分展开，所谓的“讨论”无疑成了花架子。然而现实中往往发展成无讨论不成课，这便陷入了形式主义的泥潭。

“一叶落而知天下秋”，“窥一斑而见全豹”。教学改革是“民”心所向，大势所趋，但任重而道远。希望我们在教学中能重视实际效果，少一些哗众取宠，多一些实实在在，为新课标的深入实施做出应有的贡献。

第五篇：一次函数教学中出现的误区及问题

在进行初中函数教学时，一直以为学生掌握函数的解析式与性质比较容易，课堂上通过“情景引入------探究新知------知识应用-------回顾反思”几个环节，老师主导讲解，学生在老师讲解后进行同式变形练习就行，然而学生听是听懂了，但真动手做起来，准确率太低。单独的一个知识点而言，他们掌握还是很容易，一旦与前后的知识融合在一起就不知所措了。这就是教学中缺少对知识的连贯性与系统性的研究，没有让学生将知识融会贯通、整体系统地理解与掌握知识，从而导致教学的误区与不佳的教学效果。例如：反比例函数性质的教学，我们通过画图得出了反比例函数的性质，然而学生在应用时只知道用反比例函数的性质，如：在函数y=kx-1(k<0)的图像上有A(1,y1)、B(-1,y2)、C(-3,y3)三个点，则下列各式中正确的是（）

(A)y1< y2< y3(B)y1

对于此例来说，在教学中产生误区，这样就根据性质“当k<0时，y•值随x值的增大而增大”，就选C答案，但必须对性质里的“在每个象限内”的知识结合图像进行理解，应该选B答案。再如：函数y=（m+2）xn是反比例函数，且n=m2-5，求m的值。在教学中产生误区，给学生强调不够，导致学生只对m2-5=1进行计算，得出m=2或m=-2，答案是错误的，根据 “在每个象限内，y随着x的减小而增大”，应该让反比例的系数大于零，这样①m+2>0和②m2-5=1同时满足，得出m=2的答案，等等。

二、避免走入此误区的方法

1、注重知识的联系-----引导学生思索

复习反比例函数的概念及识别，回忆一次函数的图象，让学生带着疑问探索新知，调动学生的求知欲，同时也加强了新旧知识的联系，让知识系统化。

2、符合学生的认知规律，体现学生的主题地位----动手、讨论

从直观入手，让学生用描点法亲自动手画出反比例函数的图象，根据自己画出的图象，与老师画出的图象作比较，通过讨论，教师引导得出反比例函数的图象是双曲线及它的性质，特别强调两个地方：一是“同一象限”二是“系数k不能为零”。

3、渗透数学思想方法----数形结合

强调结合函数图象，理解记忆，而不是机械记忆，很好地培养了学生对数形思想的理解和应用。以学生的认知发展水平和已有的经验为基础，把抽象的函数数量关系转化为适当的几何图形，从图形的直观特征数量之间存在的联系，以达到化难为易、化繁为简的目的。

4、利用现代教学手段-----增强数学兴趣

用一首旋律优美的数学歌曲《双曲线》（歌曲的内容恰是反比例函数的性质）将本节知识点蕴涵其中，既提升了学生对反比例函数图象与坐标轴关系的理解，又增强了学生对数学的兴趣。

5、对同类的知识进行系统的归纳与复习在学习反比例函数前，已经学习了一次函数（包括正比例函数），可以将反比例函数的性质与一次函数的性质进行归纳，放在一起整体复习。

一次函数教学中出现的误区 函数是中学数学的重要内容，我们现在正在讲这部分内容，上课讲的时候，学生普遍反映能听得懂，但课后做作业仍会遇到很多困难。对此我做了深刻的反思，也找了部分同学交流，主要在于上课时内容讲得还不够透彻，方法不得当。下面就一次函数教学中出现的问题浅谈我的看法。一、一次函数概念的内涵没让学生理解透彻

在一次函数y=kx+b(k、b为常数，且k≠0)的概念教学中，要注意x与y的对应关系（对于x的每一个值，y都有唯一确定的值与它对应）、函数y是自变量x的一次式及k≠0的本质特征。

例如：已知函数y=（a+3）x|a|-2+6是y关于x的一次函数，求a的值.错误解答：

∵y=（a+3）x|a|-2+6是y关于x的一次函数

∴|a|-2=1,解得a=±3.错误原因分析：很多学生理解成：一次函数只要是x的一次式就可以了，而忽视k≠0的条件。这时我们要多次强调k≠0是一次函数必不可少的条件。正确解答：

∵y=（a+3）x|a|-2+6是y关于x的一次函数

∴|a|-2=1,解得a=±3 又∵a+3≠0 ∴a=3.二、一次函数的图像及性质与正比例函数彼此孤立，缺乏类比

在讲解一次函数的图像时，我们喜欢由特例导出。例如：在同一直角坐标系中画出下列函数的图像：（1）y=2x+1（2）y=2x+3（3）y=2x-1；（4）y=-2x+1（5）y=-2x-1

然后由学生归纳出一次函数的图像是一条直线，并让学生由上述图像得出：当（1）k＞0，b＞0 ；

（2）k＞0，b＜0；（3）k＜0，b＞0；（4）k＜0，b＜0时函数图像所经过的象限及单调性，最后老师总结，学生理解记忆。

分析：这套程序很一般化，学生也难以记忆。不如先让学生回忆正比例函数（1）y=2x;（2）y=-2x的图像与性质，再画出以上函数图像，借助类比的方法得出一次函数的图像及性质。向学生演示正比例函数图像的平移变化即得到一次函数图像，这样可以避免学生把二者割裂开，把握它们的共性，区分正比例函数的特殊性。通过类比，培养学生知识迁移能力。

三、实际生活与函数相结合的题目，学生容易出现“一次函数的图像都是一条直线”的误区

在一次函数教学中要将生活实际与一次函数做到有机结合，从而培养学生运用函数解决实际问题的能力。在画实际问题的一次函数图像时，要注意图像受自变量的取值范围的条件限制，而不是“一次函数的图像都是一条直线”，有时图像可能是一条线段或射线或有限个点组成。四、一次函数与一次方程（组）、不等式（组）相联系时的误区：只注重“数”而不注重“形”

运用一次函数观点解决一次方程（组）、不等式（组）的问题时，学生只会一味地想到去解一次方程（组）、不等式（组）（只会从“数”的角度考虑），而忽视数形结合的思想。有的教师在教学中可能很少培养学生用函数的观点认识数学问题，用变化和对立的眼光分析问题，加强各种知识间的联系。这时作为教师，我们应该培养学生运用数形结合的思想来解决问题，通过一次函数图像的交点来解一次方程（组）、不等式（组），给学生以形象、直观的印像。

总之，在函数的教学中，要借助于“类比思想”和“数形结合”的思想方法进行教学，效果会更显著。

以上仅是我个人的一点看法，不当之处敬请批评指正。

一次函数教学中出现的误区

函数是中学数学的重要内容，而一次函数又是函数学习的基础．掌握一次函数的意义、特点、应用对以后进一步学习函数有着非常重要的意义。经常听学生反映老师上课讲的时候，能听得懂，但课后做作业时就会遇到很多困难，有的甚至一点思路也没有。这说明我们教师上课时函数内容讲得还不透彻，方法不得当。下面就我的一节课谈谈我对一次函数教学看法。

课例：一次函数的图像和性质 知识目标：

（1）了解一次函数的的有关概念（培养学生的“数感”和“符号感”）（2）明确一次函数的表达式（体现数学的严谨性）

（3）掌握一次函数的图象的画法；结合图象，使学生初步理解一次函数的性质；

技能目标： 渗透数形结合的思想和函数的思想，培养学生抽象思维能力，形成良好的思维品质； 能力目标

（1）通过引导、探索得出结论，培养学生抽象概括的逻辑思维能力。

（2）通过一题多解，培养学生发散思维和创新能力。情感目标：

通过函数图像的平移，培养学生初步的辩证唯物主义“运动变化”的观点和浓厚的学习兴趣。

教学过程 ：

1.复习旧知创设情境----一揭示理论根据

复习引入阶段我设计了两个问题：(1)复习正比例函数y＝kx和一次函数y＝kx＋b的概念。抽学生回答这个问题并强调：我们不仅要掌握好一次函数和正比例函数的概念，也要掌握好一次函数和正比例函数的图象和性质(由此引出本课课题，达到了新旧联系、自然过渡的目的)。(2)引入练习：在同一坐标系内画出下列函数的图象：y＝2x，y＝2x＋1。复习作一次函数图象的一般步骤：列表、描点和连线(将与本课要学习的两点作图法比较，为新课的讲解作铺垫)。引导学生 观察对应值表，比较图象上的点，如果它们的横坐标相同，那么它们在坐标平面中点的位置之间有什么关系？从而使学生懂得一次函数y＝2x＋1的图象可以由正比例y＝2x的图象向上平移一个单位，多取几点来说明。

【分析：创设情境，通过这样一个情境的导入可以激发学生的好奇心与主动探索的积极性。同时在心理上缩短了和教师的距离，使心情放松，从而产生了要战胜困难的勇气和信心。学生得出理论根据后，立刻让学生在同一坐标系内画出y＝2x，y＝2x＋1函数的图象，然后观察如果它们的横坐标相同，那么它们在坐标平面中点的位置之间有什么关系？这样安排有利于点燃学生思维的火花，激发学生的思维，从而把学生学习过程中的发现、探究、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生思考、质疑、批判、发现的过程，学生的能动性和创造性得到了发挥。教师因势利导，引出知识点，主次分明。这也体现了<标准>中“教师成为学生数学学习活动的组织者、引导者、合作者”的思想。】

2.导入新知----一引出一次函数的知识

(1)一次函数图象的形状。先让学生回顾函数y＝2x的图象是一条直线。然后让学生观察“引入练习”中函数图象的形状，引导学生得出结论：所有的一次函数y＝2x＋1的图象是一条直线，并要经过(0，1)、且平行于直线y＝2x的一条直线。(2)一次函数图象的形状和画法。引导学生得出：一次函数的图象是一条直线，画一次函数的图象只需取两点即可(从而给出两点作图法的思路)。

(3)提问：对于“引入练习”中函数y＝2x和y＝2x＋1，通常取哪两点画图?(估计学生会有多种不同的答案，教师这时要注意引导学生思考，让学生有充分的思索的时间)在学生多种不同的答案中归纳出最简便的方法：观察函数图象，由于函数y＝2x过原点，所以取(0，0)和(1，2)两点画图比较简便；函数y＝2x＋1分别与x轴、y轴交于点(0，1)和

(－1/2，0)，所以一般取直线与两轴的交点比较简便。(4)进一步提出问题：对于一次函数y＝kx＋b，通常取哪两点画图?(深入浅出，培养学生从特殊到一般的思维能力)然后展示该结论。

3.例题讲解：在同一坐标系中画出函数y＝－x，y＝－ x＋1的图象。(示范操作，从一般再回到特殊，固化成学生独立操作的能力)

4.课堂练习：教材第139页练习1，只要画出图象(在练习中收集反馈信息，对学生出现的问题及时加以矫正)

5.一次函数的性质讲解：(一次函数的性质既是本课的重点又是本课的难点，之所以是难点，是因为学生第一次接触函数的性质。根据学生的认知特点，初中对函数的研究不象高中那样利用函数的解析式，而是借助图象的直观。在高中数学中，y随x的增大而增大(减小)叫做函数的单调性，y随x的增大而增大属于单调递增，图象呈上升趋势。)于是我根据“递增”、“上升”等字面以下的直观意义以及数形结合的思想，设计了动画，帮助学生观察图像所在的象限，以及图像的变化情况，让学生思考y与x的变化关系。

6.例2分析：

(1)油箱中的余油量Q与与它工作的时间t存在什么关系？Q=48-6t,如何求出自变量t的取值范围？能否根据实际情况？从而得出t≥0,Q≥0,解得0≤t≤8,并指出例2中加了“拖拉机能工作到余油量为零”的假定，是为了讨论问题方便，实际上拖拉机是不能工作到余油量为零的。

(2)提出如何画出图象？先让学生动手画，然后提出，该图象是一条直线吗？为什么？有什么限定？从而指出当自变量的取值范围有一定限制时一次函数的图象也不再是整条直线。当t＞4时，表示图象上的点位于何处？由学生观察，然后教师提出，为了帮助解决问题，我们过(4，0)画直线L1垂直于x轴，交函数图象于点p，点p的纵坐标为多少？再利用函数的增减性得出结论。

7.课堂练习：

(1)教材第139页练习1、2，并完成“想一想”(2)补充题： 填空：对于函数y＝1－2x,b＝＿＿，图象过点(0，＿＿)；k＝____，y随x的增大而____；函数y＝1－5x的图象经过____象限。(这是一个变式练习，培养学生分析和解决实验问题的能力以及发散思维能力。)

8.课堂小结：

(1)一次函数的图象的画法：两点作图法；

(2)一次函数的性质(高度概括，突出重点，使教学的内容纳入学生自己的认知结构)。

9.布置作业：

(1)复习本课内容，预习教材16.7的内容；

(2)作业本(培养学习的自学能力，养成自觉复习的习惯，同时注意因材施教)

【分析：练习采取“适当集中、分层推进”的方法是值得肯定的。对初中生来讲，及时巩固练习是使学生掌握知识。形成技能的有效手段。通过变式训练，分层次地对各种问题加以分类讨论，使学生所学的知识才能得到很好的巩固与提高。当然，练习要有层次，不能在同一水平上作长时间的停留，由易到难，逐步深入，积极前进，才能不断激发学生求知欲，提高课堂效益。另外，练习本身就是对所学知识的巩固与应用，“应用意识，强调学生自觉、主动地应用数学知识解决现实生活中的问题。”众所周知，学数学的目的就是用数学，只有在应用中才能更好地学习数学知识和数学思想。】

同时我也对这节课进行了反思，总结了以下几点经常现的问题。

一、一次函数概念的内涵必须让学生理解透彻

在一次函数y=kx+b(k、b为常数，且k≠0)的概念教学中，要注意x与y的对应关系（对于x的每一个值，y都有唯一确定的值与它对应）、函数y是自变量x的一次式及k≠0的本质特征。

例如：已知y=(k－2)x

k2-

3+1，当k为何值时，y是x的一次函数？

解：设K²-3=1，得k=±2

∴ 当k=±2时，y是x的一次函数。

分析：很多学生理解成：一次函数只要是x的一次式就可以了，而忽视k≠0的条件。这时我们教师要多强调k≠0是一次函数必不可少的条件。所以k只能等于-2。二、一次函数的图像及性质与正比例函数不能彼此孤立，缺乏类比

在讲解一次函数的图像时，我们喜欢由特例导出。例如：在同一直角坐标系中画出下列函数的图像：（1）y=2x+1（2）y=2x+3（3）y=2x-1；（4）y=-2x+1（5）y=-2x-1

然后由学生归纳出一次函数的图像是一条直线，并让学生由上述图像得出：当（1）k＞0，b＞0 ；（2）k＞0，b＜0；（3）k＜0，b＞0；（4）k＜0，b＜0时函数图像所经过的象限及单调性，最后老师总结，学生理解记忆。

分析：这套程序很一般化，学生也难以记忆。课例中先让学生回忆正比例函数y=2x;的图像与性质，再画出函数y=2x+1图像，借助类比的方法得出一次函数的图像及性质。向学生演示正比例函数图像的平移变化即得到一次函数图像，这样可以避免学生把二者割裂开，把握它们的共性，区分正比例函数的特殊性。通过类比，培养学生知识迁移能力。

三、实际生活与函数相结合的题目，学生容易出现“一次函数的图像都是一条直线”的误区

在一次函数教学中要将生活实际与一次函数做到有机结合，从而培养学生运用函数解决实际问题的能力。课例中对例2的分析，提醒学生在画实际问题的一次函数图像时，要注意图像受自变量的取值范围的条件限制，而不是“一次函数的图像都是一条直线”，有时图像可能是一条线段或射线或有限个点组成。

总之，在函数的教学中，要借助于“类比思想”和“数形结合”的思想方法进行教学，另外还要注重函数与实际问题的联系，课堂效果可能会更好。