江西省教师招聘考试课程与教学的基本理论与实践部分

第一篇：江西省教师招聘考试课程与教学的基本理论与实践部分

课程与教学的基本理论与实践

第一章 课程论基础

（一）课程论基础

1、课程的含义

课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。狭义的课程是指某一门学科。

2、课程的类型

·⑴分科课程和综合课程（按课程内容的组织方式划分）

分科课程也叫学科课程。他根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排他们的教学顺序，教学时数和期限。

综合课程也叫统整课程，是指把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。

·⑵学科课程和活动课程（按课程内容的固有属性划分）

学科课程是以学科的形式组织教学内容的一种课程，它以人类对知识经验的科学分类为基础，从不同的分支学科中选取一定的内容来构成对应的学科，从而使教学内容规范化、系统化。活动课程也叫经验课程，与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。·⑶必修课与选修课（按课程计划对课程实施的要求划分）

必修课是指一个教育系统或教育机构法定性要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。

选修课指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

有必选与任意选修。

3、制约课程发展的主要因素 ·⑴ 社会需求

社会需求（此中社会指：政治经济发展，社会意识形态、文化传统等）决定课程发展的方向。社会对课程的需求通过教育方针、政策、有关课程的法规等中间环节或手段来实现的 ·⑵科学知识水平

人类积累的科学知识是课程的重要源泉。课程内容总是从人类积累的知识总和中，根据一定的标准精选出来的，体现着人类科学知识的基本要素和精华。·⑶学习者身心发展的需求

课程是要学生掌握并促进其身心健康发展的，所以就必须是学生能够接受的，适合学生身心发展需要的。学生身心发展的需要和可能、原有知识基础和能力发展水平、年龄特点等等，都是影响课程的重要因素。·⑷课程理论

4、课程理论流派 ⑴知识中心课程理论

1）代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱。（选）2）基本主张

①学校教育的目的在于把人类积累下来的文化科学知识传递给下一代。②教师的任务是教给学生知识。③学生的任务是掌握各门学科知识。3）评价（简答）

优点：有利于传授系统的科学知识；重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握和运用。

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局限性：容易把各门知识割裂开来；不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教。（2）学生中心课程理论，也叫儿童中心课程论 1）代表人物：杜威（选）2）基本主张（简答）

①课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制；

②课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验作为教材内容； ③体现以人为本的课程理念，关注学生在学习活动中的情感及体验，突出知识的获得过程。3）评价（简答）

优点：①重视儿童的兴趣；②强调实践活动；③强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：①过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性；②忽视了知识本身的逻辑内在联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平。

⑶社会中心课程理论

1）代表人物：布鲁纳（选）2）基本主张（选）

社会中心课程理论是为了克服儿童中心课程理论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限； 要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而提出要以社会现实问题作为课程设计的核心。

社会中心课程以改造社会为中心，通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会的目的。

主张学生尽可能地参与到社会中去。3）评价（简答）优点：

①重视教育与社会、课程与社会的联系，有利于为社会需要服务； ②重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。局限性：

①它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如科学本身、学生本身的系统性及需要； ②忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；

③夸大教育的作用，许多社会问题是由于社会造成的，单靠教育是不可能解决的。

（二）课程目标与课程内容

1、课程目标的内涵（选）

课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。

课程目标即课程的预期结果，它直接受教育目的、培养目标的影响。

2、课程目标制定的影响因素（选）

①学习者的需要 ②当代社会生活的需求 ③学科知识及其发展

3、课程标准和课程内容 ⑴课程标准（选）

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。 课程标准包括以下内涵（简答）

①按门类制定 ②规定本门类课程的性质、目标、内容框架 ③提出了指导性的教学原则和评价建议 ④不包括教学重点、难点和时间分配等具体内容 ⑤规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念等方面所应达到的基本要求。

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⑵.课程内容（选）

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方式。目前，对课程内容的解释，主要有以下三种观点：

①课程内容即教材 ②课程内容即学习经验 ③课程内容即学习活动

（三）课程资源的类型与开发

1、课程资源的内涵与类型（1）课程资源的内涵（选）

课程资源是指形成课程的要素来源以及实施课程必要而直接的条件。（2）课程资源的分类

①按课程资源的空间分布区分，课程资源可分为校内课程资源和校外课程资源。②按课程资源的功能特点区分，课程资源可分为素材性资源和条件性资源。

③按中学所设置的学科科目区分，课程资源可分为政治课程资源、语文课程资源、数学………；小学语文课程资源、初中语文课程资源、高中语文……

④按课程资源的存在方式区分，课程资源可分为显性课程资源和隐性课程资源。隐性课程资源具有间接性和隐蔽性的特点。

⑤按课程资源的存在形态区分，课程资源可分为物质形态的课程资源和精神形态的课程资源。⑥按课程资源的形成过程区分，课程资源可分为可预设的课程资源和不可预设的课程资源。

2、课程资源的开发与利用（简答题）

1、开发当代社会调查

2、审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源。

3、开发和利用课程实施的各种条件。

4、研究一般青少年以及特定受教学生的情况，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。

5、鉴别和利用校外课程资源

6、建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

（四）课程设计

1、课程内容选择的主要依据（选择、简答）

①课程目标②学生的需要、兴趣与身心发展水平③社会发展④科学文化知识

2、课程组织（选）·⑴课程组织的要素

从微观层次来看，课程共同的组织要素包括：①主题和概念；②原理；③技能；④价值观。从中观角度来看，所有的课程组织要素都包括①范围；②连续性；③序列；④集合。·⑵课程组织的原则（选）

①连续性，指直线式地陈述主要的课程要素。（广度）

②顺序性，强调每一后续经验以前面的经验为基础，同时又对有关内容加以深入、广泛的展开。（深度）

③整合性，指在各种不同的课程内容之间建立适当的联系，整合由于分割所造成的知识点支离破碎的状态，以达到最大的学习累积效应。（联系）·⑶课程内容的组织方式（选）①直线式与螺旋式。

直线式是指把课程内容组织成一条在逻辑上前后联系的“直线”，前后内容基本不重复，即课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现。其强调的是知识本身内在逻辑的直线性。

螺旋式是指在不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，3 / 14

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加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础，后面学习内容是对前面学过内容的不断扩展与加深，层层递进。② 纵向组织与横向组织。

纵向组织是指按照知识的逻辑序列，从已知到未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程内容。

横向组织是指打破学科的知识界限和传统的知识体系，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题。

相对而言，纵向组织更多地强调知识自身的体系和深度，而横向组织更多地强调课程内容的综合性及知识的广度。③ 逻辑顺序与心理顺序。

逻辑顺序是指根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容。这是“传统教育”派的主张。

心理顺序是指按照学生心理发展的规律来组织课程内容。这是“现代教育”派的主张。

3、课程设计模式（选）⑴目标模式（又称泰勒原理）（简答题）泰勒：《课程与教学的基本原理》 ①学校应当追求的目标

泰勒认为应根据学习者本身的需要、当代校外生活的要求以及专家的建议三方面来提出目标。②选择和形成学习经验。

③有效地组织学习经验。在组织学习经验时，应遵守三个准则： 连续性、顺序性和整合性。④课程评价。评价是课程编制的一项重要工作。它既要揭示学生获得的经验是否产生了满意的结果，又要发现各种计划的长处与弱点。泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价

确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。⑵过程模式（选）由斯滕豪斯提出

该模式体现出四个特征：

①人文主义的知识观 ②“研”“学”一体的教师角色观 ③合作探究式学习观 ④发展性评价观 启示：①鼓励教师和学生的个性发展 ②建立研究者和学习者相结合的教师成长模式

③采用师生合作探究式学习方式 ④确保评价更加反映学生的发展

（五）课程实施

1、课程实施的内涵（选）

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。课程实施是落实课程改革、实现学校培养目标的重要措施。

2、课程实施的基本取向（选）⑴课程实施的忠实取向。呆板、僵化、缺乏创造性 ⑵课程实施的相互调适取向。

灵活、多样、具有创造性，是新课程改革所支持的课程实施取向 ⑶课程实施的创生取向。

主张课程实施过程也是课程的设计过程。对教师要求较高，教师不仅是课程实施者，还是课程的开发者。

3、课程实施的影响因素（简答、论述）⑴改革本身的因素

①地方、学校与教师对改革的需要②实施者对改革的清晰程度③改革本身的复杂性④改革方案的质量和实用性

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⑵学校内部的因素

①校长；学校是改革的基本单位和中心，校长在改革中无疑起着至关重要的作用。②教师。教师个人的特征和教师集体的因素对课程实施具有重要的作用。

③学校外部的因素：a、社区与家长的影响 b、政府部门的影响 c、社会团体的影响

4、成功的课程实施（简答）有效的课程实施具有以下特征 ：

第一，课程实施是极其复杂的过程，它不但包含教材的改变，也包含组织的革新、角色或行为的变化，实施者对于实施的课程也应有理解并持积极的态度，努力学习新课程有关的知识。第二，课程实施最好在忠实观之外，容许相互调适观存在，即让地方、学校和教师在课程改革大原则下，能自由调整以适应个别需要。

第三，课程实施需要周详的计划，对于实施目标、实施策略、调适的设计及实施的评价，都应有妥善安排；再者，实施计划不只针对所有实施学校为整体来设计，还应针对个别学校的实施来设计。

第四，课程实施应当更重视教师的角色，让教师扮演共同决定者的角色。第五，课程实施应安排足够的时间，以便让可能的效果显示出来。

第六，影响课程实施成败的因素很多，实施者应周全地加以剖析，且努力促使这些因素成为助力而非阻力。

（一）教学概述

第二章 教学论基础

1、教学的概念

 教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。

2、教学的基本任务（选、简答）

①使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧（首要任务）②发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 ③发展学生体力，提高学生身心健康水平④培养学生高尚的审美情趣和能力

⑤养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

3、教学工作的基本环节 ·1.备课（选）

备课分个人备课和集体备课两种。备课的三项工作：（1）备教材（2）备学生（3）备教法 备课要做的三个计划：

（1）学年或学期学科教学进度计划（2）单元（课题）教学计划（3）课时计划（教案）·2.上课

上课是教学工作的中心环节。是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。（选）

上一堂好课的基本要求（简答）

（1）教学目的明确。（2）教学内容正确、充实，抓住重点、难点和关键。（3）教学方法适当，教师善“启”善“导”。

（4）教学过程组织严密、结构紧凑。

（5）语言具有艺术性。（6）板书规范。（7）态度从容自如 3.课外作业的布置与批改（选）

课外作业是课内作业的延续，是教学工作的有机组成部分。4.课外辅导（选）

课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。5.学业成绩的检查与评定（选）（1）意义：

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（2）学业成绩检查方式：常用的检查方式：平时考查和考试。（3）学业成绩检查要求（简答）

a、坚持科学性、有效性和可靠性；b、力求全面；c、灵活多样。（4）学业成绩评定的基本要求（选、简答）

客观公正；为学生指出学习上的优缺点和努力方向。（主要目的）学业成绩检查与评定的基本要求？（简答）

（二）教学原则与教学方法

1、教学原则及我国常用的教学原则  什么是教学原则？（选）

教学原则是根据一定的教育目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。 教学原则与教学规律

教学规律是制定教学原则的客观依据和基础，科学的教学原则是教学规律的体现和反映。 我国中小学常用的教学原则（简答）（1）直观性原则（选）

直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学对象，使学生获得丰富的感性认识。

直观性原则要求利用学生多种感官，通过各种途径和形式，直接感知教材，增强直接经验获得生动表象，并在此基础上，进行分析、综合、抽象、概括，形成科学概念，把生动的直观和抽象的思维结合起来，掌握知识的本质。（2）启发性原则

启发性原则是指教师在教学中要最大限度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，使学生在融会贯通地掌握知识的同时，引导他们通过独立思考，获得知识，发展能力，并且进而培养他们的创造性人格。（3）系统性原则

系统性原则是指教学要根据所传授学科知识的内在逻辑结构以及学生能力发展、知识掌握的顺序，循序连贯地进行。它也称循序渐进原则。（4）巩固性原则

巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能够根据需要迅速的再现出来，以利于知识技能的运用。（5）量力性原则

量力性原则又称“可接受性原则”，是指教学的内容、方法、分量和进度要适合学生的身心发展，是他们能够接受的，但又要有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握，以促进学生的身心发展。

（6）思想性和科学性统一原则

是指教学中要以马克思主义为指导，引导学生掌握正确的知识，同时结合知识对学生进行思想教育。

（7）理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主导，从理论与实际的联系上去理解知识，注意运用知识去分析问题和解决问题，达到学懂会用、学以致用。（8）因材施教原则

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个体差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短、获得最佳的发展。

2、教学方法及我国中小学常用的教学方法  教学方法的概念（选）

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教学方法是指师生为有效完成一定的教学目的和任务，在教与学的互动过程中所采用的方式和手段的总称。

 教学方法的特征（简答）

（1）注重启发学生思维，发展学生智能；（2）注重调动学生的主动性，发挥教师的主导性；（3）注重对学生学习方法的总结和指导；（4）注重学生的心理及其学习动机的激发；（5）注重多媒体教学手段及网络资源平台的运用；（6）继承和借鉴国内外优秀的教学实践经验。 我国中小学常用的教学方法（选）

（1）讲授法：教师通过口头语言向学生系统连贯地传授。

包括讲解、讲读、讲述、讲演、讲评等五种形式。

（2）谈话法：亦称问答法。通过师生间的问答而使学生获取知识。（谈话前、中、结束后）（3）读书指导法：教师指导学生通过阅读教科书和和课外读物而获取知识、发展智力的方法。

·基本要求（简答）

指导学生精心阅读教科书；指导学生善于阅读参考书；指导学生写好各种形式的读书笔记。

（4）演示法：通过展示实物、教具或进行示范性实验。

·演示的种类：选好演示教具、做好演示准备是演示法实施的前提。（5）参观法：组织学生到校外一定场所进行直接观察、访问。

参观的类型：感知性参观；并行性参观；验证性参观；总结性参观。（参观前，参观时，参观后）

（6）实验法：利用一定的仪器和设备。（实验前，实验中，实验后。）（7）练习法：通过课堂及课外作业．有意识地反复完成某一活动。练习法的基本要求（简答）

①要有明确的目的与具体的要求 ②要有周到的计划与适切的步骤 ③要有恰当的分量与适当的难度 ④要有科学的时段与有效的方法 ⑤要有正确的态度与良好的习惯 ⑥要有及时的检查与认真的总结（8）实习法：组织学生在校内外一定场所从事一定的实习实践工作。（实习前，实习中，实习后）

（9）讨论法：以班级或小组形式围绕某一课题各抒己见、相互启发并进行争论、探讨。（讨论前，讨论中，讨论后）

（10）发现法：提供适宜于学生进行“再发现”的问题情境和教材内容，引导学生积极开展独立的探索、研究和尝试活动，以发现相应的原理或结论、培养学生创造能力的方法。（布鲁姆提出）

基本特征：强调学习过程，强调直觉思维，强调内在动机，强调信息提取。

一般过程：确定讨论课题，制定研究计划，提出假设，验证假设，发现和总结。 选择与运用教学方法的基本依据（简答）:（1）教学的具体目标和任务

教学任务对教学方法的选择具有方向性的意义。教学目标是教学任务的具体化，它直接影响着教学方法的选择。（2）教学内容的特点

不同的教学内容决定了所用教法的不同，要依据不同学科的性质和教材的特点来选择教学方法。

（3）学生年龄特征

教师在选择教学方法时还要考虑到学生的实际情况，主要是学生的心理特征和知识基础情况。

（4）教师本身的素养（5）教学方法本身的特征

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（6）教学时间和效率的要求

（三）教学过程

1、教学过程的基本概念（选）

教学过程就是教师教的活动与学生学的活动按照确定的原则、目标、形式和程序启动、互动，从而现实地生成和开展教学的过程，也就是教学活动和目的合规律地、现实地建构、生成和展开的过程，更是教学质量现实地形成的过程。

2、教学过程的本质（选）

（1）教学过程是一种特殊的认识过程

①教学过程具有人类一般认识过程的共同性；②教学过程具有特殊性 表现在：认识主体、认识对象、认识方式等等。

（2）教学过程是一个促进学生身心全面发展的过程。

3、教学过程的基本规律（简答）

1.直接经验和间接经验相结合的规律 2.掌握知识与发展智力相结合的规律 3.知识传授和思想教育相结合的规律 4.教师主导和学生主体相结合的规律

4、教学过程的基本阶段（简答、选择）

①心理准备②领会知识③巩固知识④运用知识⑤检查效果

5、教学过程的基本环节（简答）①明确教学目的和目标

②在教师的组织和指导下展开教学活动 ③对教学内容掌握情况进行检查和评定

（四）教学组织形式

1、班级授课制

 基本含义及基本特点（1）基本含义（选）

班级授课制也称班级教学，是将学生按年龄和文化程度编成有固定人数的班级，由教师按照教学计划统一规定的课程内容和教学时数，根据课程表进行分科教学的一种教学组织形式。它是我国目前学校教学的基本组织形式。（2）基本特点（简答、选择）

在教学人员的安排上，以“班”为基本的活动单位。在教学活动程序安排上，以“课”为组织单位 在教学时间安排上，以“课时”为基本单位  班级授课制的优越性与局限性（简答） 优越性：

（1）它有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及。（2）它有利于学生获得系统的科学知识。（3）它有助于教师充分发挥主导作用。（4）它有利于学生之间的相互切磋、交流。 局限性：

（1）它不利于对学生因材施教，难以照顾学生的个别差异。

（2）它在一定地位一限制了学生的主体地位、独立性、创新精神等方面的发展。（3）以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性。（4）缺乏真正的生生之间的合作。

2、个别化教学

 个别化教学的含义（选）

个别化教学是指为了适应个别学生的需要、能力、兴趣、学习进度和认知方式特点等而设计的 8 / 14

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教学组织形式，但它并不单纯意味着个体独自学习。 个别化教学的特点（简答）

（1）在全班上课的基础上再照顾到班上学习速度慢或学习速度快的学生，以及有特殊需要的学生。

（2）教师给学生布置的学习任务以及辅导必须以该生的学习准备、学习特点和个性特点等为依据。

（3）教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。（4）学生的学习由教师“扶着走”向独立过渡  个别化教学的优点与缺点（简答） 优点：

（1）个别化教学可使教学适合每个学生的学习需要、能力水平和学习速度，有利于因材施教；

（2）它可调动每个学习主体的学习积极性；

（3）它有助于训练学生的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力；（4）学习的时间和空间灵活性大。 缺点：

（1）若长期把个别化教学形式作为主要的教学形式，会削弱师生之间、学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养；

（2）若用单一途径和固定不变的学习方法，学生可能会感到单调无味，削弱学习的热情，容易疲劳；

（3）个别化教学不是适合所有的学生，特别是有些缺乏学习自觉性的学生，可能会拖延学业；

（4）个别化教学其“代价昂贵”，需要比其他教学形式花多得多的时间、精力、财力和物力；（5）个别化教学不利于学生交往能力的发展。 运用个别化教学形式需要注意的问题（简答）

（1）学习的步调（2）教学目标（3）学习活动或材料（4）评价学生的手段（5）个别辅导

3、分组教学

·分组教学的概念（选）分组教学是按学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。·分组教学的类型（1）能力分组（2）作业分组

（五）教学评价

1、教学评价的概念（选）

教学评价是指按照一定的教学目标和教学原则，运用科学可行的评价方法，对教学过程和教学成果给予价值上的判断，以提供信息改进教学和对被评价对象做出某种资格证明

2、教学评价的功能与意义（简答或选择）

1.诊断功能2.反馈调节功能3.区分和鉴别功能4.激励功能5.导向功能

3、教学评价的类型

 根据评价的标准可分为相对评价、绝对评价和个体内差异评价(选择)（1）相对评价

所谓相对评价，是指在团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价。（2）绝对评价

所谓绝对评价，是指判断完成既定目标的程度而进行的评价。（3）个体内差异评价

个体内差异评价是把被评价者的过去和现在进行比较，从而做出评价的方法。

 按照在教学活动中的作用可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

（1）诊断性评价是指在活动开始之前，为使计划更加有效地实施而进行的评价。

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特点是：重诊断、重治疗。

（2）形成性评价是指在活动运行的过程中，为使活动效果更好而修正其本身轨道所进行的评价。

（3）总结性评价也称事后评价，是指在活动后为判断其效果而进行的评价。

4、教学评价的原则（简答）

①客观性原则 ②科学性与可行性统一原则 ③主体性原则 ④一致性与灵活性相结合原则 ⑤定期性评价与经常性评价相结合原则 ⑥定量评价与定性评价相结合原则

（六）教学模式

1、教学模式的内涵（选）

教学模式是在一定教学思想指导下和丰富教学实践经验的基础上，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的稳定、简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式。

2、常见的教学模式

（1）范例教学（选择或简答题）实施步骤包括四个阶段: 第一阶段：范例性地阐明“个”的阶段，用典型事实和现象为例说明事物的本质特征。

第二阶段：范例性地阐明“类”的阶段，用许多在本质上与“个”案一致的事实和现象来阐明事物的本质特征。

第三阶段：范例性地掌握规律和范畴的相互关系的阶段。通过对“个”和“类”的分析、认识，使学生的认识上升为对普遍性的规律的认识。

第四阶段：范例性地获得关于世界与生活的经验的阶段。这阶段的教学，在很大程度上是一种对学生培养目标的追求。

（2）抛锚式教学模式（选择或简答题）

抛锚式教学的理论基础是建构主义。抛锚式教学模式的基本程序是： ①创设情境（使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生）

②确定问题（选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”）

③自主学习（不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力）

④协作学习（讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解）

⑤效果评价（不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可）。

（3）引导—发现教学模式（选择或简答题）

引导—发现教学模式的理论基础是杜威的“五步教学法”、布鲁纳的“发现法”等教学原理。

基本操作程序是：

①问题（教师在创设教学条件、环境的基础上，提出问题，引导学生进行积极思考）

②假设（教师尽量在诱发性的问题情境中引导学生通过分析、综合、比较、类推等方法不断产生假设，并围绕假设进行推理，引导他们将已有的各种片断知识从各个不同的角度加以改组，从中发现必然联系，逐步形成比较正确的概念）

③验证（用其他类似的事例来对照检验已获得的概念的正误及其正误的程度，靠进一步的定性分析使自己有一个较明确的判断）

④总结提高（引导学生对认识的性质及其发展的过程做出总结，从中找出规律性的东西，求得在后来的认识和发展中有进一步的借鉴意义）。（4）传递－接受教学模式（选择或简答题）起源于赫尔巴特及其弟子提出的“五段教学”。

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课程与教学的基本理论与实践

基本程序：

①复习旧课②激发学生动机③讲授新知识④巩固运用⑤检查评价

强调教师在教学中的作用，教学过程围绕“三中心”－－以教师、教材、课堂为中心（5）情境—陶冶教学模式（选择）

情境—陶冶教学模式是使学生处在创设的教学情境中，运用学生的无意识心理活动和情感，加强有意识的理性学习活动的教学模式。这类模式的有关实验有“情境教学”、“愉快教育”、“成功教育”、“快乐教学”、“情知教学”等。这一模式吸取了洛扎诺夫的暗示教学理论。

人的认识是有意识的心理活动与无意识的心理活动的统一，是理智与情感活动的统一，这就是情境—陶冶式教学模式的理论基础。

情境—陶冶教学模式的基本操作程序为：创设情境——情境体验——总结转化。

第三章 教学技能与教学智慧

第一节 课堂教学基本技能

 教师在教学过程中具备的教学技能（简答或选择）：

一、导入技能

1.导入的作用在于集中学生的注意力，引起学生的兴趣，明确学习目的、要求，为学好新知识创造良好的前提。

2.注意的几个方面：趣味性、启发性、迁移性、目的性。3.导入方式（简答）

（1）衔接导入法（2）悬念导入法（3）情境导入法（4）激疑导入法（5）演示导入法（6）实验导入法（7）实例导入法（8）典故导入法

二、提问技能 1.作用（简答）

（1）集中学生注意力，激发兴趣（2）启发思维，发展智力（3）反馈评价，调控教学（4）提供参与机会，发展表达能力

2.课堂提问的过程可分为以下几个阶段：（简答或选择）

（1）拟题阶段（2）引入阶段（3）列题阶段（4）听答启发（5）评价阶段 3.注意以下几点要求： 设问精当，发问巧妙，启发诱导，归纳总结。

三、讲授技能

1.讲授过程中要注意以下几点：（简答或选择）

（1）讲授的科学性（2）讲授的适应性（3）讲授的教育性（4）讲授的启发性（5）讲授的情感性

四、板书技能

1.板书的功能（简答或选择）

（1）吸引学生的注意（2）便于学生理解和记忆知识（3）发展学生的思维（4）给学生以美的熏陶（5）影响学生的学习品质 2.板书的内容（简答或选择）

（1）教学材料的内在逻辑结构（2）教学的重点与难点（3）教学内容的补充说明 3.板书的主要格式（简答或选择）（1）提纲式；（2）词语式；（3）表格式；（4）结构式；（5）图示式；（6）板画式

五、结课技能

1.结课的类型（选）（1）认知型结束（2）开放性结束 2.结课的过程（简答或选择）

（1）简单回忆（2）提示要点（3）巩固应用（4）拓展延伸 3.结课的原则（简答）

（1）结束时要及时对所学知识进行回忆，并使之条理化。（2）归纳总结要紧扣教学目标，提示知识结构和重点。

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课程与教学的基本理论与实践

（3）重要的事实、概念、规律等结束时要进行总结深化和提高。（4）结束时要提出问题或采取其他形式检查学生学习情况。

（5）归纳总结要简明扼要，有些内容要拓展延伸，进一步启发学生思维。（6）结束可采取多种形式，既巩固知识又余味无穷。

六、“三笔字”技能（选）

1.粉笔字技能 2.钢笔字技能 3.毛笔字技能

第二节 说课

一、说课的类型（简答或选择）

1.研讨性说课－－是运用最经常、最主要的一种说课形式。

2.评价性说课，又叫评比性说课。具有灵活性、广泛性、实效性的特点。3.检查性说课 4.主题性说课 5.示范性说课

二、说课的基本内容 1.说教材（简答）

（1）说本课内容在本学科教学中所处的地位以及作用（2）说本课的教学目标

（3）说教学重点、难点及依据（4）说课时安排、教具准备等 2.说学情（简答）

（1）分析学生已有知识和经验（2）了解学生学习方法和技巧

（3）了解学生的学习动机水平，预估学生对新的学习的关注和接受程度（4）关注学生的个性差异 3.说教法及依据（简答）

（1）说出所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的教学原理或原则（2）说出所选择的一组教学方法、手段的优化组合及其依据（3）说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系（4）重点说明如何突出重点、化解难点的方法 4.说学法及依据（简答）

（1）分析学生在掌握教材内容时可能出现哪些障碍及其原因（2）通过何种途径培养和激发学生的学习兴趣

（3）在教学过程中侧重指导和培养学生哪些学习习惯和学习方法 5.说教学过程（简答）

（1）教学思路的设计与教学环节安排（2）说明教与学的双边活动安排（3）说明重点与难点的处理（4）说明教学手段的采用（5）说明作业布置 6.说板书设计

总要求：简练、重点突出、结构严谨、生动直观、新颖大方 7.说教学反思（简答）

（1）成功点（2）失误（3）疑惑点（4）情感激发点（5）感悟点

第三节 教学智慧

教学智慧是教师面临复杂教学情境所表现出的一种敏捷、迅速、准确的判断能力。

一、教学智慧的基本属性和特征（选择）1.基本特征

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课程与教学的基本理论与实践

（1）实践性；（2）个性化；（3）集成性；（4）高效性；（5）创新性

二、教学智慧的生成要素（简答或选择）1.教学经验 2.教学思维力 3.教学执行力

第四章 我国基础教育新课程改革

一、新课程改革的背景 1.国内背景（选）

推动这次基础教育新课程变革的直接动因是要为“素质教育”在我国的真正落实找到“切入口” 2.国际背景

（1）各国基础教育课程改革都非常重视调整培养目标，努力使新一代国民具有适应21世纪社会科技和经济发展所必需的全面素质，强调学生的全面发展而非学业成绩。

（2）关注人才培养模式的变化和调整，精选适合学生发展和时代需要的课程内容，关注学生经验，反映社会、科技的最新进展，满足学生的多样化需求。

（3）关注人才培养模式的转变，培养具有终身学习愿望的、具有国际竞争意识的未来人才。（4）重视评价改革，评价方式进一步多样化，注重发挥评价在促进学生潜能、个性、创造性等方面的作用。

二、新课程改革的目标 1.总体目标

2.具体目标（简答、选择）

（1）改变课程过于注重知识传授的影响，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。（课程目标）

（2）改变课程结构过于强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，使课程结构具有均衡性、综合性和选择性。（课程结构）

（3）改变课程内容繁、难、偏、旧和偏重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。（课程内容）

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力。（课程实施）

（5）改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。（课程评价）

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。（课程管理）

三、新课程改革的主要内容 1.课程结构的变革（选）

整体设置九年一贯制的义务教育课程。小学阶段以综合课程为主。

初中阶段设置分科与综合相结合的课程。

高中以分科课程为主。在开设必修课的同时，设置选修课程，开设技术类课程。积极试行学分制管理。

从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程。2.课程标准的变革

高中：有一定的层次性和选择性，并开设选修课程。3.教师角色的变革（选择、简答）

（1）从教师与学生的关系看，要求教师应该是学生学习的促进者（培养者、引路人）。（2）从教学与研究的关系看，要求教师应该是教育教学的研究者。（3）从教学与课程的关系看，要求教师应该是课程的建设者和开发者。

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课程与教学的基本理论与实践

（4）从学校与社区的关系看，要求教师应该是社区型的开放的教师。4.学习方式的变革（选）强调发现学习、探究学习、研究性学习。5.课程评价的变革（选）

（1）建立促进学生全面发展的评价体系。（2）继续改革和完善考试制度。6.课程管理的变革

实行国家、地方和学校三级课程管理。

（1）国家主要对课程的设计、实施与评价进行统一规划、调控，而下方给地方和学校一些具体的课程决策权力。

（2）地方教育主管部门对课程开发、编制与实施进行管理。（3）学校执行国家课程和地方课程，开发校本课程。

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第二篇：第四部分 课程和教学的基本理论与实践

第四部分 课程与教学的基本理论与实践

一、课程与教学的关系

课程是学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，教学是学校教育的过程或手段，它规定学校“怎么样教”。课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好了的，教学的过程就是课程有效使用的过程。

二、课程的涵义及其变化

内涵：课程作为学科，课程作为目标或计划，课程作为学习者的经验或体验 在课程理与实践发展中，课程概念的内涵发生了重大的变化，出现了新的趋势，主要包括：

1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验

2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值

3、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合

4、从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程的并重

5、从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重

6、从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重

三、课程的类型

1、分科课程和综合课程（按课程内容的组织方式划分）

综合课程：相关课程、融合课程、广域课程

2、学科课程和活动课程（按课程的固有属性划分）

3、必修课程与选修课程（按课程计划对课程实施的要求划分）

4、显性课程与隐性课程（按课程的表现形式划分）

四、制约课程发展的主要因素

1）社会需求 2）学科知识水平3）学习者身心发展需要 4）课程理论

五、主要课程理论流派

1、知识中心课程理论（赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱）

优点：①按知识中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产 ②重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用 局限性：

①以知识为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来。

②编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教。

2、学生中心课程理论（杜威）——又称为儿童中心课程理论，活动课程理论 优点：

①重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生的主动性和积极性；

②强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；

③强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：过分夸大了儿童个人经验的重要性，存大很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生知识水平。

3、社会中心课程理论（布鲁纳）优点：

①重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务

②重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法 局限性：

①它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要 ②忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识

③夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。

六、课程目标的内涵：

课程目标即课程的预期结果，它直接受教育目的、培养目标的影响。课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排的教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。

七、影响课程目标制定的因素

1）学习者的需要 2）当代社会生活的需要 3）学科知识及其发展

八、课程标准：课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。国家课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

九、课程内容的三种观点：

1）课程内容即教材 2）课程内容即学习经验 3）课程内容即学习活动

十、课程资源：是指形成课程的要素来源以及实施课程必要而直接的条件。

十一、课程资源存的不同类型：

1、按课程资源的空间分布区分，大致可分为校内课程资源和校外课程资源。

2、按课程资源的功能特点分：

素材性资源：知识、技能、经验、活动方式与方法、情感态度与价值观、培养目标 条件性资源：人力、物力、财力、时间、场地、媒体、设备、设施、和环境、对课程本质的认识状况

3、按中学所设置的学科科目分：

政治课程资源，语文课程资源，数学课程资源，物理课程资源，化学课程资淅，生物课程资源，音乐课程资源，美术课程资源等

4、按课程资源存在的方式区分：

显性课程资源：教材、计算机网络，自然和社会中的事物，活动

隐性课程资源：风气，社会风气，家庭氛围，师生关系，教师或学生经验，感受，困惑，意见

5．按课程资源的存在形态区分：

物质形态课程资源：教育机构，风景名胜，文物古迹，广播电视，网络

精神形态课程资源：社会生活方式，价值规范，行为准则，人际关系，校风，学风，社会风气

6．按课程资源的形成过程区分： 可预设的课程资源：教材

不可预设的课程资源：师生交往，经验，感受，情感，见解，智慧，问题，困惑，矛盾，冲突

十二、课程资源的开发与利用

1、开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的知识、技能和素质。

2、审查学生在日常活动中以及为实现自己目标过程中能够从中获益的各种课资源。

3、开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆，实验室等。

4、研究一般青少年以及特定受教学生的情况，了解他们已具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础。

5、鉴别和利用校外课程资源。自然与人文环境、各种机构、各种生产和服务行业的专门人才等资源，不但可以而且应该加以利用，使之成为学生学习和发展的财富。

6、建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及其研究成果的分享渠道，提高使用效率。

十三、课程内容选择的主要依据：

1）课程目标 2）学生的需要、兴趣、身心发展水平3）社会发展 4）科学文化知识

十四、课程组织的要素：

从微观层次来看，课程共同的组织要素包括： 1）主题和概念 2）原理 3）技能 4）价值观

从中观角度来看，所有的课程组织的要素都包括“范围”、“连续性”“序列”、“整合”四个方面。

十五、课程组织的原则：

1）连续性（指课程“广度”范围之内的水平组织）2）顺序性（指课程“深度”范围之内的垂直组织规则）3）整合性

十六、课程内容的组织方式：

1）直线式与螺旋式 2）纵向组织与横向组织 3）逻辑顺序与心理顺序

十七、课程设计模式

1、目标模式（泰勒）

1）学校应当追求的目标 2）选择和形成学习经验 3）有效地组织学习经验 4）课程评价 泰勒原理可概括为：目标、内容、方法、评价，即确定课程目标、根据目标选择课程内容、根据目标组织课程内容、根据目标评价课程。

2、过程模式（斯腾豪斯）

该模式体现四个特征：即人文主义的知识观、“研”“学”一体的教师角色观、合作探究式学习观和发展性评价观。

十八、课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标和基本途径。

十九、实课程实施的基本取向：

1）课程实施的忠实取向 2）课程实施的调适取向 3）课程实施的创生取向

二十、课程实施的影响因素

1、改革的本身的因素

2、学校内部的因素（校长，教师）

3、学校外部的因素（社区与家长的影响，政府部门的影响，社会团体的影响）二

十一、成功的课程实施 有效的课程实施具有以下特征：

①课程实施是极其复杂的过程，它不仅包含教材的改变，也包含组织的革新、角色或行为的变化，实施者对实施的课程也应有理解并持积极的态度，努力学习新课程有关的知识

②课程实施需要周祥的计划，对于实施目标、实施策略、调适的设计及实施的评价，都应有妥善的安排。再者，实施计划不只针对所有学校的整体来设计，还应针对个别学校的实施来设计

③课程实施应当更重视教师的角色，让教师扮演共同决定者的角色。④课程实施应安排足够的时间，以便让可能的效果显示出来。

⑤影响课程实施成败的因素很多，实施者应周全地加以剖析，努力促使这些因素成为助力而非阻力。

⑥课程设计是生长发展的过程，课程实施不是因定方案的实现，而是新课程方案再产生的基础。

二十二、新课程改革的目标：

1、总体目标：

2、具体目标：

1）改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学生学习和形成正确价值观的过程

2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生的发展需求，体现课程结构的平衡性、综合性和选择性

3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容和学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习的必备的基础知识和技能

4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、勇于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理消息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力

5）改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能

6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。二

十三、新课程改革的主要内容

1、课程结构的变革

2、课程标准的变革

3、教师角色的变革

4、学习方式的变革

5、课程评价的变革

①建立促进学生全面发展的评价体系 ②继续改革和完善考试制度

6、课程管理的变革

为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。

二十四、教学的基本任务

1、使学生掌握系统的科学文化知识，形成基本技能、技巧

2、发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力

3、发展学生体力，提高学生的身心健康水平

4、培养学生高尚的审美情趣和能力

5、养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质 二

十五、教学工作的基本环节

1、备课

备课是上好课的前提，备课要做好三项工作，写好三个计划。三项工作：备教材、备学生、备教法

三个计划：学年或学期学科教学进度计划；单元（课题）教学计划；课时计划（教案）；

2、上课（教学工作的中心环节）一堂好课的基本要求;①目的明确 ②教学内容正确、充实，抓住重点、难点和关键 ③教学方法适当，教师善启善导④语言艺术 ⑤教学进程组积严密、结构紧凑 ⑥板书规整 ⑦态度从容自如

3、课外作业的布置与批改

4、课外辅导

5、学业成绩的检查与评定 意义：

①有利于促进学生的学习②有利于促进教师的教学 ③有利于学校领导了解教学情况

④有利于家长了解子女的学习情况，同学校密切配合，共同帮助学生进步 ⑤为上级教育主管部门制定教育方针政策和选拔人才提供依据。

二十六、教学原则：是根据一定的教育目的和教学任务，遵循教学过程的基本规律而制定的对教学的基本要求，是指导教学活动的一般原理。二

十七、我国中小学常用的教学原则 1）直观性原则 2）系统性原则 3）启发性原则 4）巩固性原则 5）因材施教原则

6）量力性原则（可接受性原则）7）思想性和科学性统一的原则 8）理论联系实际原则

二十八：教学方法的特征

①注重启发学生思维，发展学生智能

②注重调动学生的主动性，发挥教师的主导性 ③注重对学生学习方法的总结和指导 ④注重学生的心理及其学习动机的激发 ⑤注重多媒体教学手段及网络资源平台的运用 ⑥继承和借鉴国内外优秀的教学实践经验 二

十九、我国中小学常用的教学方法

1讲授法、2谈话法、3读书指导法、4演示法 5参观法 68实习法 9讨论法 10发现法 三

十、选择与运用教学方法的基本依据 ①教学的具体目标和任务 ②教学内容的特点 ③学生的身心发展状况 ④教师本身的素养 ⑤教学方法本身的特性 ⑥教学时间和效率的要求 三

十一、教学过程的本质：

1）教学过程是一种特殊的认知过程

2）教学过程是一个促进学生身心全面发展的过程 三

十二、教学过程的基本规律 ①直接经验与间接经验相结合的规律 ②掌握知识与发展智力相结合的规律

实验法练习法 7 ③知识传授和思想教育相结合的规律 ④教师主导和学生主体相结合的规律 三

十三、教学过程的基本阶段

1）心理准备 2）领会知识 3）巩固知识 4）运用知识 5）检查效果 三

十四、教学过程的基本环节

1、明确教学目的和目标

2、在教师的组织和指导下展开教学活动

3、对教学内容掌握情况进行检查和评定 三

十五、教学组织形式

1、班级授课制（我国目前学校教学的基本组织形式）基本特点：

1）在教学人员的安排上，以“班”为基本的活动单位。2）在教学活动程序安排上，以“课”为组织单位。3）在教学时间安排上，以“课时”为基本单位。

优越性：1）有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及 2）它有利于学生获得系统的科学知识 3）它有助于教师充分发挥主导作用 4）它有利于学生之间的相互切磋、交流

局限性：1）不利于对学生因材施教，难以照顾学生的个别差异

2）它在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性、创新精神等方面的发展

3）以课为基本的教学活动单位，某体情况下会割裂内容的整体性 4）缺乏真正的生生之间的合作

2、个别化教学 基本特点：

1）在全班上课的基础上再照顾到班上学习速度慢或学习速度快的学生，以及有特殊需要的学生。

2）教师给学生布置的不习任务以及辅导必须以该生的学习准备、学习特点和个性特点等为依据。3）教师的作用主要在于指导和帮助学生自学和独立钻研。4）学生的学习由教师“扶着走”向独立过渡。

优越性：1）个别化教学可使教学适合每个学生的学习需要，能力水平和学习速度，有利于因材施教。

2）它可调动每个学习主体的学习积极性，使差生不致失去信心，优生不致失去进一步学习的机会和条件。

3）它有助于训练不宪政的独立学习、自负学习责任、独立钻研和自我教育的能力。

4）学习的时间和空间灵活性大。

局限性：1）若长期使用个别化教学形工作为主要的教学形式，会削弱师生之间，学生之间的相互作用，不利于合作精神的培养，同时也不利于竞争意识的形成。2）若用单一途径和固定不变的学习方法，学生可能会感到单调无味，以致削弱其对学习的热情，容易疲劳。

3）个别化教学不适合所有的学生，特别是有些缺管学习自觉性的学生，可能会拖延学业

4）个别化教学代价昂贵，需要比其他教学开式花多得多的时间、精力、财力和物力。

5）个别化教学不利于学生交往能力的发展。运用个别化教学形式需要注意的问题： 1）学习的步调 2）教学目标 3）学习活动或材料 4）评价学习的手段 5）个别辅导

3、分组教学

纵观各国的分组教学，其类型主要有能力分组和作业分组。

分组教学的形式还可以依据分组范围的大小，划分为①校外分组②校内分组 优越性：分组教学的优点在于它比班级授课更适应学生个人水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养。局限性：它也存在一些值得关注的问题材，例如如何科学地鉴别学生的能力和水平，在分组的标准上学生、家长和教师的意愿常常与学校的要求矛盾等。一般认为，分组教学方式是在学生个体差异较大的情况下，补救班级授课制难以适应学生较大个体差异的一种方法。

三

十六、教学评价的功能与意义

1）诊断功能 2）反馈调节功能 3）区分和鉴别功能 4）激励功能 5）导向功能 三

十七、教学评价的类型

1、根据评价的标准分：

1）相对评价：指在团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价 2）绝对评价：判断完成既定目标的程度而进行的评价

3）个体内差异评价：把评价者的过去和现在进行比较，从而做出评价的方法

2、按照在教学活动中的作用分：

1）诊断性评价：在活动开始前，事前评价 2）形成性评价：在活动运行的过程中

3）总结性评价：在活动后为判断其效果而进行的评价 三

十八、教学评价原则

1）客观性原则 2）科学性与可行性统一原则 3）主体性原则 4）一致性与灵活性相结合原则 5）定期性评价与经常性评价相结合原则 6）定量评价与定性评价相结合的原则 三

十九、常见的教学模式：

1、范例教学模式：遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程

2、抛锚式教学模式：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上 创设情境—确定问题——自主学习——协作学习——效果评价

3、引导—发现教学模式（以解决问题为中心，多用于数理学科的教学）问题—假设—验证—总结提高

4、传递—接受教学模式（我国中小学教实实践中较多地被采用）复习旧课—激发学生动力—讲授新知识—巩固运用—检查评价

5、情境—陶冶教学模式（创设情境—情境体验—总结转化）

四

十、课堂教学基本技能

1、导入技能（注意趣味性，启发性，迁移性，目的性）

1）衔接式导入法 2）悬念导入法 3）情境导入法 4）激疑导入法 5）演示导入法 6）实验导入法 7）实例导入法 8）典故导入法

2、提问技能

拟题阶段—引入阶段—列题阶段—听答启发—评价阶段

3、讲授技能

1）讲授的科学性 2）讲授的教育性 3）讲授的启发性 4）讲授的情感性能 5）讲授的适应性

4、板书技能

功能：1）吸引学生的注意；2）便于学生理解和记忆知识 3）发展学生的思维力 4）给学生以美的熏陶 5）影响学生的学习品质

内容：1）教学材料的内在逻辑结构 2）教学的重点与难点 3）教学内容的补充说明

格式：1）提纲式 2）词语式 3）表格式 4）结构式 5）图示式 6）板画式

5、结课技能

类型：认知型结束、开放型结束

结课的过程：1）简单回忆 2）提示要点 3）巩固应用 4）拓展延伸 结课的原则：

1）结束时要及时对所学知识进行回忆，并使之条理化 2）归纳总结要紧扣教学目标，提示知识结构和重点

3）重要的事实，概念，规律等结束时要进行总结深化和提高 4）结束时要提出问题材或采取其他形式检查学生学习情况

5）归纳总结要简明扼要，有些内容要拓展延伸，进一步启发学生思维。6）结束可采取多种形式，既巩固知识又余味无穷。

6、“三笔字技能”

1）粉笔字技能 2）钢笔字技能 3）毛笔字技能 四

十一、说课的类型

1）研讨性说课 运用最经常、最主要的一种说课形式 2）评价性说课 特点：灵活性、广泛性、实效性 3）检查性说课 又称汇报性说课

4）主题性说课 有助于教育教学重点、难点或热点问题的解决 5）示范性说课

四

十二、说课的基本内容（具体的内容见课本）1）说教材：

①说本课内容在本学科教学中所处的地位以及作用

②说本课的教学目标：知识与技能目标，过程与方法目标，情感态度与价值观目标 ③说教学重点，难点，依据 ④说课时安排，教具准备等。2）说学情

①分析学生已有知识和经验 ②了解学生学习方法和技巧

③了解学生的学习动机水平，预估学生对新的学习的关注和接受程度 ④关注学生的个性差异 3）说教法及依据

①要说出本节课所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的教学原理或原则 ②要说出本节课所选择的一组教学方法，教学手段的优化组合及其依据 ③要说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系 ④ 要重点说说如何突出重点，化解难点的方法。4）说学法及依据

①要分析学生在掌握教材内容时可能出现哪些障碍及其原因 ②通过何种途径培养和激发学生的学习兴趣

③在教学过程中侧重指导和培养学生哪些学习习惯和学习方法 5）说教学过程 ①教学思路的设计与教学环节安排 ②说明教与学的双边活动安排 ③说明重点与难点的处理 ④说明教学手段的采用 ⑤ 说明作业的布置 6）说板书设计

7）说教学反思（成功点，失误，疑惑点，情感激发点，感悟点）四

十三、教学智慧主要有以下五个基本特征：

1）实践性 2）个性化 3）集成性 4）高效性 5）创新性 四

十四、教学智慧的生成要素

1）教学经验 2）教学思维力 3）教学执行力

第三篇：第五部分 课程与教学的基本理论与实践答案

第五部分 课程与教学的基本理论与实践答案

（一）1.D

略

2.C

1918年，美国教育家博比特出版了《课程》一书，成为课程作为独立研究领域诞生的标志。3.A

略

4.D

从课程内容的组织方式来划分，可以将课程分为分科课程和综合课程。5.B

略 6.B

略 7.D

略 8.C

略 9.B

略 10.C

略 11.C

略 12.A

略 13.B

略

14.A

活动课程具有过程的实践性、内容的开发性、形式的多样性等几个特点，更多的是关注儿童的兴趣、需要及创造，以儿童为中心。15.C

略

16.B

小学的自然课包括天文、物理、化学、生物等学科知识，是一门综合课程。17.C

“六艺”“七艺”是最早的学科课程，或称分科课程。

18.D

隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐蔽课程等。一般指学生在学习过程中，从具体学习环境中所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。其显著特点是“自发的、个性化的”。19.B

略 20.C

略 21.A

略

22.A

课程目标有关某门教学科目或教学活动所要完成的任务的指标体系。23.D

略

24.D

课程编制的第一个层次是课程计划；课程编制的第二个层次是制定学科课程标准，即单科课程的总体设计 25.A

略 26.B

略 27.C

略 28.D

略

29.C

制定课程计划是编制课程总体规划的一部分，是课程编制的第一个层次。制定课程计划是课程编制中最重要的工作，也是课程编制的第一步。

30.D

顺序性和连续性有关，但又超越连续性，是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则，使学习的机会建立在前一个学习经验或者课程内容之上，但确实对同一课程要素作更深更广更复杂的处理。

31.B

螺旋式强调的是学生的认识逻辑或者说是学生认识发展过程的规律，即由简单到复杂、由低级向高级逐步深化的规律。32.B

纵向组织更多地强调只是自身的体系和深度。

33.C

心理顺序是按照学生心理发展的规律来组织课程内容。34.C

略 35.B

略

36.C

任何课程改革最终都要落实到学校，学校是课程改革的主阵地。37.C

略

38.A

泰勒原理中“有效地组织学习经验”中认为，在组织学习经验时，应遵守三个准则是连续性、顺序性和整合性。39.D

略

40.D

教学智慧是教师在面临比较复杂的教学情境时所表现出来的一种敏感、迅速、准确的判断能力，其特征包括情境性、复杂性、实践性、个性化和创新性。41.C

略

42.A

忠实取向认为，设计好的课程是不能改变的，课程实施的过程应该是忠实地执行课程计划的过程。持这种取向的教师在具体的课程实施过程中，显得呆板、僵化，缺乏创造性。43.D

小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。

44.C

逻辑顺序与心理顺序是课程内容的三种组织方式中争论最激烈的一种，也是“传统教育”派与“现代教育”派的最大分歧所在。

45.B

随着课程改革的深入发展，确立了课程的三个文件课程计划、课程标准、教材书。46.D

略

47.A

CIPP模式是由美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆其同事于20世纪60年代末、70年代初系统确立起来的。该模式包括四个步骤：背景评价、输入评价、过程评价、结果评价。48.D

泰乐园里可概括为：目标、内容、方法、评价，即确定课程目标；根据目标选择课程内容；根据目标组织课程内容；根据目标评价课程。49.C

略 50.C

略

51.B

创生取向认为，设计好的课程并不是固定不变的，课程实施的过程也是课程的设计过程。这种课程实施取向对教师的要求较高，要求教师不仅是课程实施者，还是课程开发者。52.D

斯塔克于1967年提出了外观评价模式。外观评价模式包括三个重要的因素即前提条件、相互作用、结果。

53.A

课程资源包括教材以及学校、家庭和社会中所有有助于提高学生素质的各种资源。课程资源的核心和主要组成部分是教材。

54.B

课程反映一定社会的政治、经济的要求，受一定社会生产力和科学文化发展水平以及学生身心发展规律的制约。也就是说，社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。55.C

我国义务教育教学计划的三个基本特征是强制性、普遍性、基础性。56.D

略 57.A

略

58.C

学科中心课程理论以学科的基本结构为中心来编订了学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。其代表人物是美国心理学家布鲁纳。

59.B

学生在新课程中，即是课程资源的消费者，又是课程资源的开发者。

60.C

教师是重要的课程资源，不仅影响着课程资源的开发和利用，是素材型课程资源的主要载体，而且还是课程实施的首要的基本条件资源。

61.B

教育改革涉及的内容很多，包括教育管理体制的改革、教学方法和理念的改革、教材改革等，但教育改革的核心是课程改革。62.A

教学的首要任务是是学生掌握系统的现代科学文化基础知识，并形成基本的技能和技巧。

63.D

备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合起来学生的具体情况，选择最合适表达方式和顺序，以保证学生有效地学习。备课是上好课的前提和先决条件。64.A

在各种教育途径中，教学是学校教育的基本途径，学校教育目的的贯彻落实和各种教育任务的完成主要是通过教学途径实现的。65.C

略

66.A

教学过程是一种特殊的认识过程。一方面，教学过程具有人类一般认识过程的共同性；另一方面，教学过程具有的特殊性。

67.C

一般认为，教学过程中的主要矛盾是学生与其所学知识之间的矛盾，具体体现在教师提出的教学任务与学生完成这些人物的需要及世纪水平之间的矛盾。

68.B

上课是教师工作的中心环节，是教师教和学生学的最直接的体现，是提高教学质量的关键。69.C

略 70.D

略 71.B

略

72.C

系统性原则是指教学要根据所传授学科知识的内在逻辑结构以及学生能力发展、知识掌握的顺序，循序连贯地进行。它也称循序渐进原则。73.D

略 74.D

略 75.C

略

76.D

讲授法又被称为讲演法，是教师通过口头语言向学生向学生系统连贯的传授各种知识的教学方法。

77.A

谈话法亦称问答法，是教师根据学生已有的知识和经验，通过师生间的问答而使学生获取知识的一种方法。它是一种悠久历史的，行之有效的方法。78.C

略 79.C

略

80.B

读书指导法是教师指导学生通过阅读教科书和课外读物而获得知识、发展智力的方法。它即强调学生的“读”，又强调教师的指导。81.A

略 82.B

略 83.D

略 84.C

略 85.C

略

86.D

设计教学法是美国著名教育家克伯屈提出来的，克伯屈是杜威的学生，他继承杜威教育理论的精华，创设出以实用主义思想为指导的一种教学方法。87.D

略 88.B

略

89.A

相对评价，是指在团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价。其评价标准是设在团体之内的。

90.A

根据评价的标准可以将教学评价分为相对评价、绝对评价、个体内差评价；根据评价在教学活动中的作用可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价。

91.C

发展性评价是新课程教育评价的趋势和基本要求，评价的主要目的是为了促进学生的发展，而不是进行甄别。92.C

教学评价的功能有诊断功能、反馈调节功能、区分和鉴别功能、激励功能、导向功能。

93.B

略

94.A

该教学模式源于赫尔巴特的四段教学法，根据行为心理学的原理设计，尤其受斯金纳操作性条件反射的训练心理学的影响，强调控制学习者的行为，以达到预定的目标。95.C

该教学模式是在教师的指导下自己独立进行学习的模式。该模式从人本主义出发，注意发挥学生的主体性，以培养学生的学习能力为目标。96.B

略 97.B

略 98.D

略 99.C

略 100.A 略

101.D 学生认知的客体包括直接经验和间接经验，但学生学习的主要是以教材为主，属于间接经验。

102.B 题目中强调的是要培养学生解决问题的能力。103.C 略

104.D 赫尔巴特是第一个将心理学与伦理学引入到教育学中，并将其作为教育学基础的人，他主张用心理学的统觉来说明教学过程。

105.D 新课程该科强调“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”，其核心理念就是为了每一个学生的发展。

106.C 新课程改革强调课程的均衡性、综合性和选择性特征。107.D 略

108.A 我国新一轮基础教育课程改革决定增设的课程综合实践活动课程。这是一门高度综合的课程，是本次课程改革的一个亮点。109.B 略

110.2001年6月8日教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》标志我国基础教育新一轮课程改革正式启动，即第八次课程改革。111.C 本次基础教育课程改革中，在义务教育阶段，将10%—12%的课时量给予了地方课程和校本课程的开发与实施，从而形成了国家课程、地方课程和校本课程三级课程并行的层次结构。112.B 略

113.D 说教学程序是说课的重要部分。

114.D 研讨性说课是对说课内容进行专题研究、探讨的一种说课形式。这种说课形式是运用最经常，最主要的一种说课形式。115.B 略 116.D 略 117.D 略 118.A 略 119.B 略

120.D 基础性课程注重学生基础学力的培养，即培养学生作为一个公民所必需的以“三基”（读写算）为中心的基础教养，它是中小学课程的主要组成部分，是必修的、共同的课程。121.B 课程目标的依据主要有三个方面：对学生的研究，对社会的研究，对学科的研究。122.B 在我国，课程具体表现为教学计划、课程标准和教材，其中，课程标准一般由说明部分和本文部分构成。123.B 课堂教学是目前我国中小学教育教学的基本组织形式，是教师教育教育活动的基本阵地。课堂教学质量的高低在很大程度上决定了学校教育教学的水平，影响着学生的发展。124.C 略

125.C 我国实行“三级课程管理体系”，即国家课程（一级）、地方课程（二级）、和校本课程（三级）。126.D 略 127.B 略 128.B 略 129.D 略

130.D 课程目标的特点包括四点：时限性、预测性、可操作时、具体性。课程目标和特定的教育阶段相联系，体现了课程目标具有时限性。131.B 略 132.A 略 133.C 略

134.A 根据不同的标准，课程可以分为不同的类型。根据课程计划中课程实施的要求不同，课程可以分为必修课程和选修课程；根据课程的表现形式，可以分为显性课程与隐性课程；根据课程设计、开发和管理的主体不同，可分为国家课程、地方课程与校本课程；根据课程内容的组织方式，可分为分科课程与综合课程。

135.C 从课程制定者或管理层次角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程。学校课程又称为校本课程，是学校在实施好国家课程和地方课程的前提下，自己开发的适合本校实际的、具有学校自身特点的课程。校本课程开发主体是教师。136.D 略

137.C 泰勒采用的关于教育目标的表述方法为二维图表式，将课程目标中的学习内容和学生的学习行为明确地对应起来，时的目标的陈述既说明了目标的内容方面，又说明了目标的行为方面。

（二）1.A 2.D 3.A 4.B 5.A 6.D 7.B 8.B 9.C 10.C 11.A 12.D 13.D 14.B 15.A 16.A

（三）1.D

2.C

3.C

4.C

5.C

6.A

7.A

8.A

9.C

10.B 11.D

12.C

13.B

14.C

15.C

16.A

17.B

18.C

19.C

20.D 21.D

22.A

23.B

24.A

25.A

26.A

27.A

28.D

29.A

30.C

（四）1.B 2.A 3.D 4.A 5.A 6.A 7.D 8.D 9.C 10.A 11.C 12.C 13.C 14.D

第四篇：课程和教学的基本理论与实践

课程和教学的基本理论与实践

一、课程论基础

1、课程的类型

（1）分科课程和综合课程（按课程内容的组织方式划分）（2）学科课程和活动课程（按课程内容的固有属性划分）

（3）必修课程和选修课程（按课程计划对课程实施的要求划分）（4）显性课程和隐性课程（按课程的表现形式划分）

2、制约课程发展的主要因素

（1）社会需求（2）学科知识水平（3）学习者身心发展需求（4）课程理论

3、主要课程理论流派

（1）知识中心课程理论【代表人物、基本主张、评价（书289页）】（2）学生中心课程理论【代表人物、基本主张、评价】（3）社会中心课程理论【代表人物、基本主张、评价】

4、课程目标制定的影响因素

（1）学习者的需要（2）当代社会生活的需要（3）学科知识及其发展

5、课程的内容：课程内容即教材、即学习经验、即学习活动

6、课程资源存在的类型

（1）按资源的空间分布，大致可分为校内课程资源和校外课程资源（2）按课程资源的功能特点区分，有素材性资源和条件资源

（3）按中学所设置的学科科目区分，有政治课程资源、语文课程资源、物理课程资源、化学课程资源、生物课程资源、音乐课程资源、美术课程资源等

（4）按课程资源的存在方式区分，有显性课程资源和隐性课程资源

（5）按课程资源的存在形态区分，有物质形态的课程资源和精神形态的课程资源（6）按课程资源的形成过程区分，有可预设的课程资源和不可预设的课程资源

7、课程资源的开发与利用

（1）开展当代社会调查，不断地跟踪和预测社会需要的发展动向，以便确定有效参与社会生活和把握社会所给予的机遇而应具备的知识、技能和素质

（2）审查学生在日常活动中以及为实现自己目标的过程中能够从中获益的各种课程资源（3）开发和利用课程实施的各种条件，包括图书馆、实验室和各种活动场所、专用教室等（4）研究一般青少年以及特定受教学生的情况，了解他们已经具备或尚需具备哪些知识、技能和素质，以确定制定课程教学计划的基础（5）鉴别和利用校外课程资源

（6）建立课程资源管理数据库，拓宽校内外课程资源及研究成果分享渠道，提高使用效率

8、课程 选择的依据

（1）课程目标（2）学生的需要、兴趣与身心发展水平（3）社会发展（4）科学文化知识

9、课程组织的原则和方式

（1）课程组织的要素（主题和概念、原理、技能、价值观）（2）课程组织的原则（连续性、顺序性、整合性）

（3）课程内容的组织方式（直线式与螺旋式、纵向组织与横向组织、逻辑顺序与心理顺序）

10、目标模式即“泰勒原理”

（1）学校应当追求的目标（2）选择和形成学习经验（3）有效地组织学习经验（4）课程评价

11、课程实施的基本取向

（1）课程实施的忠实取向（2）课程实施的相互调适取向（3）课程实施的创生取向

12、课程实施的影响因素

（1）改革本身因素（地方，学校与教师对改革的需要、实施者对改革认识的清晰程度、改革本身的复杂性、改革方案的质量和实用性）

（2）学校内部的因素（校长、教师）

（3）学校外部的因素（社区与家长的影响、政府部门的影响、社会团体的影响）

13、新课程改革的背景、改革的目标、主要内容

（1）背景：（国内背景、国际背景 书297页）（2）目标：（总体目标、具体目标 书298页）（3）内容：（课程结构的变革、课程标准的变革、教师角色的变革、学习方式的变革、课程评价的变革、课程管理的变革）

二、教学论基础

1、教学的基本任务

（1）使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧（2）发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力（3）发展学生体力，提高学生的身心健康水平（4）培养学生高尚的审美情趣和能力

（5）养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质

2、教学工作的基本环节

（1）备课：【（备课的三项工作：备教材、备学生、备教法）（备课的三个计划：学年或学期学科教学进度计划、单元【课题】教学计划、课时计划【教案】）】

（2）上课：【（目的明确）、（教学内容正确、充实，抓住重点，难点和关键）、（教学方法适当，教师善“启”善“导”）、（语言艺术）、（教学进程组织严密、结构紧凑）、（板书规范）、（态度从容自如）】

（3）课外作业的布置与批改：【意义、形式、要求 书305页】（4）课外辅导

（5）学业成绩的检查 与评定：【意义、学业成绩检查的方式、学业成绩检查基本要求、学

业成绩评定的基本要求 书305页】

3、我国中小学常用的教学原则

（1）直观性原则（2）启发性原则（3）系统性原则（4）巩固性原则（5）量力性原则（6）思想性和科学性统一原则（7）理论联系实际原则（8）因材施教原则

4、我国中小学常用的教学方法（书307页）

（1）讲授法（2）谈话法（3）读出指导法（4）演示法（5）参观法（6）实验法（7）练习法（8）实习法（9）讨论法（10）发现法

5、选择与运用教学方法的基本依据

（1）教学的具体目标和任务（2）教学内容的特点（3）学生的身心发展状况（4）教师本身的素养（5）教学方法本身的特点（6）教学时间和效率的要求

6、教学过程的基本规律

教学过程规律指在教学过程中客观存在的、必然的、稳定的、普遍的联系。教学过程的 基本规律是教学规律中高层次、起主导作用的规律，是制定教学原则的重要依据，主要 包括：直接经验和间接经验相结合的规律；掌握知识与发展智力相结合的规律；知识传 授和思想教育相结合的规律；教师主导和学生主体相结合的规律

7、教学过程的基本阶段

（1）心理准备（2）领会知识（3）巩固知识（4）运用知识（5）检查效果

8、教学过程的基本环节，教与学、师与生双方紧密联系、相互作用，构成教学活动的动态运动（1）教学过程的第一环节是“明确教学目的和目标”

（2）教学过程的第二环节是“在教师的组织和指导下展开教学活动”（3）教学过程的第三环节是“对教学内容掌握情况进行检查和评定”

9、班级授课制的优越性与局限性

（1）优越性：【（它有效地扩大了教育规模，促进了学校教育的普及）、（它有利于学生获得系统的科学知识）、（它有助于教师充分发挥主导作用）、（它有利于学生之间的相互切磋、交流）】

（2）局限性：【（它不利于对学生因材施教，难以照顾学生的个别差异）、（它在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性、创新精神等方面的发展）、（以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性）、（缺乏真正的生生之间的合作）】

10、个别化教学（书313页）

（1）个别化教学的含义、特点、优点、缺点以及要注意的问题

（2）注意问题：学习的步调、教学目标、学习活动或材料、评价学生的手段、个别辅导

11、分组教学的概念、类型

（1）概念：按学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式（2）类型：能力分组、作业分组

12、教学评价的功能

（1）诊断功能（2）反馈调节功能（3）区分和鉴别功能（4）激励功能（5）导向功能

13、教学评价的类型

（1）根据评价的标准可分为相对评价、绝对评价和个体差异评价

（2）按照在教学活动中的作用可分为诊断性评价、形成性评价和总结性评价

14、教学评价的原则

（1）科学性与可行性统一原则（2）客观性原则（3）一致性与灵活性相结合原则（4）主体性原则

（5）定期性评价与经常性评价相结合（6）定量评价与定性评价相结合的原则

15、常见的教学模式

（1）范例教学模式（2）抛锚式教学模式（3）引导—发现教学模式（4）传递—接受教学模式（5）情境—陶冶教学模式

三、教学技能与教学智慧

1、导入技能

（1）导入要注意：趣味性、启发性、迁移性、目的性

（2）导入方式：衔接导入法、悬念导入法、情境导入法、激疑导入法、演示导入法、实验导入法、实例导入法、典故导入法

2、提问技能，课堂提问的过程阶段

（1）拟题阶段（2）引入阶段（3）列题阶段（4）听答阶段(5)评价阶段

3、讲授技能要注意

（1）讲授的科学性（2）讲授的教育性（3）讲授的启发性（4）讲授的适应性（5）讲授的情感性

4、板书的技能

（1）板书的功能：吸引学生的注意、便于学生理解和记忆知识、发展学生的思维、给学生以美得熏陶、影响学生的学习品质

（2）板书的内容：教学材料的内在逻辑结构、教学重点与难点、教学内容的补充说明（3）板书的主要格式：提纲式、词语式、表格式、结构式、图示式、版面式

5、结课的类型、过程

（1）类型：认知型结束、开放型结束

（2）过程：简单回忆、提示要点、巩固应用、拓展延伸

6、说课的类型

（1）研讨性说课（2）评价性说课（3）检查性说课（4）主题性说课（5）示范性说课

7、说课的基本内容

（1）说教材【（说本课内容在本科教学中所处的地位以及作用）、（说本课的教学目标）、（说教学重点及依据）、（说课时安排、教具准备等）】

（2）说学情【（分析学生已有知识和经验）、（了解学生学习方法和技巧）、（了解学生的学习动机水平，预估学生对新的学习的关注和接受程度）、（关注学生个性差异）】

（3）说教法及依据（4）说学法及依据（5）说教学过程（书331页）（6）说板书设计（7）说教学反思

8、教学实践中，教学智慧主要基本特征

（1）实践性（2）个性化（3）集成性（4）高效性（5）创新性

9、教学智慧的生成要素

（1）教学经验（2）教学思维力（3）教学执行力

四、课程与教学的研究

1、教育论文的结构要求、一般步骤

（1）结构要求：题目、署名、摘要、关键词、正文、参考文献

（2）一般步骤：选择论题、收集资料、确立主题、安排结构、修改润色、投稿发表

2、教育叙事的特点、分类、写作规范

（1）特点：事件的真实性、事件的典型性、情节的完整性、具有问题性、讲究细节性、结构的灵活性、具有感悟性、教育叙事应该有一个主题

（2）分类：叙议式、反思式、陈述式、比较式、点评式、质疑式

（3）写作规范：正确认识教育叙事的文体、注重一事一得、注意细节描写、养成善于观察与勤于思考的习惯、博览群书，注重学习

3、教育随笔的特点、形式、写作

（1）特点：随便、随时、随手、随心（2）形式：借事说理、夹叙夹议（3）写作：要新颖、独创；要做教育的有心人；小中见大；列举事例要具体生动；

借助语言文字为文章增色加彩

4、教育案例的特征、构成要素、应注意事项（书348页）

（1）特征：固定的表达方式和思维方式、固定的写作内容和选材特点、注重分析强调典型（2）构成要素：标题、引言、背景、主题、案例问题、情境与细节、问题的解决、反思与评价、附录

（3）应注意事项：关于确定主题、关于教育案例、关于案例分析、常见的毛病及对策

5、教学反思的内容、方法

（1）内容：记成功之举、记“败笔”之处、记教学机智、记学生见解、记再教设计（2）方法：从怀疑处反思；从转换知识系统、学科领域处反思；从转换时空处反思 从假设性问题处反思；从事物本质处反思

6、教学工作计划的特点

（1）预见性和可行性：制定计划要对未来一段或一个时期作出科学的预见，如基础条件如何、前景如何、目标高低、措施怎样等等，对各种问题可能出现的情况，必须有一个清醒的认识，正确的估量。没有科学的预测，也就没有计划。制定计划，就是为了执行。对未来的预测，应建立在客观实际的基础上，切忌盲目地、无根据地制定计划，否则计划就没有可行性。

（2）指导性和可变性：制定恩赫一项计划，必须有明确的目的，即在一定的时间内完成什么任务，获得什么效益。这也就成了工作的方向和依据，并具有很强的指导性、规范性和约束性。社会在不断发展，情况在不断变化，这对事先制订计划的人来说，很难准确无误地进行预测。因此，计划不能完成，要从主客观两方面总结。如果在计划执行过程中，客观情况发生了变化，就要适时地予以修订。所以计划既要有指导性，也要有可变性

第五篇：课程和教学的基本理论与实践(课件)

第一章 课程理论与实践

第一节 课程概述

一、课程的涵义及其变化 朱熹：“宽着其限，紧着课程。”

把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞。

二、课程的类型 1.学科课程与经验课程

学科课程与经验课程是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。

2.分科课程与综合课程

分科课程与综合课程是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。

3.必修课程和选修课程

必修课程和选修课程是以课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。

4.国家课程、地方课程与校本课程

国家课程、地方课程与校本课程．是从课程设计、开发和管理主体不同来区分的三种类型。

5.显性课程和隐性课程

显性课程和隐性课程是从课程的表现形式或者说影响学生的方式来区分的两种类型。

三、影响课程发展的基本因素

（一）影响课程发展的外部因素 1.社会对课程发展的影响 2.儿童对课程发展的影响 3.知识对课程的影响

（二）影响课程发展的内部因素 1.学制 2.课程传统 3.课程理论

4.课程自身发展的辩证否定规律

四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论

学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此这种课程理论又称活动课程理论。活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。

1.基本主张(1)经验论。

(2)以儿童为中心的活动论。(3)主动作业论。

(4)课程组织的心理顺序论。2.评价 优点：

(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；

(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；

(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展。另外，它以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。

(二)学科中心课程理论 1.主要流派

(1)结构主义课程理论。结构主义课程理论是当代西方出现的一种重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。结构主义课程理论以学科结构为课程中心，认为人的学习是认知结构不断改进与完善的过程，因此学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。结构主义课程理论强调学科基本结构的学习要与学生的认识发展水平相一致，因此在编制学科课程时要依据学习者的思维发展水平，采用螺旋上升的方式编制课程。在课程实施上，结构主义课程理论倡导发现式学习法，重视培养学习者的直觉思维和独立思考能力。结构主义课程理论与活动课程理论存在本质的差别。结构主义课程理论是在学科课程理论的基础上发展起来的，强调学科结构的重要性。它主张课程要分科设置，每门学科的课程要根据科学的内在联系和连贯性进行编制。

(2)要素主义课程理论。要素主义是20世纪30年代在美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育，其代表人物是巴格莱。要素主义课程理论的产生源于对杜威实用主义“儿童中心”课程的反思，认为儿童中心的课程难以保证学生获得基本的知识技能，而教育和课程应当将人类文化要素传授给下一代。要素主义课程理论的主要观点包括：①课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，首先要考虑的是国家和民族的利益；②学科课程是向学生提供经验的最佳方法；③重视系统知识的传授，以学科课程为中心。

(3)永恒主义课程理论。永恒主义课程理论的主要代表人物是赫钦斯。这一流派认为课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是，具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。“永恒学科”是课程的核心。

2.评价

优点：(1)按学科中心课程理论编制课程，有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；(2)重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用；(3)受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；(4)课程的构成比较简单，易于评价。

局限性：(1)以学科为中心编制课程，容易把各门知识割裂开来，不能在整体中、联系中进行学习；(2)编制的课程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，不能学以致用；(3)各学科容易出现不必要的重复，增加学生的学习负担。

（三）社会中心课程理论 1.代表人物

社会中心课程理论，亦称社会改造主义课程理论，是以适应社会需要为中心编制课程的理论。代表人物有美国心理学和教育学家布鲁纳。2.基本主张

社会中心课程理论是为了克服儿童中心课程理论的片面性提出来的，强调以社会问题为中心。它认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程；要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而以社会现实问题作为课程设计的核心。社会中心课程理论以改造社会为中心，不再以学习各种知识为中心，通过对社会各方面问题的综合学习，以达到改造社会、改造传统的目的。社会中心课程理论不太关注学科的知识体系，而认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。因此主张学生尽可能多地参与到社会中去，课程以广泛的社会问题为中心。

3.评价

优点：（1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；（2）重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的方法。

局限性：（1）它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；（2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；（3）夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。第二节 课程目标与课程内容

一、课程目标的内涵

课程目标即课程的预期结果。

二、课程目标制定的影响因素 1.学习者的需要 2.当代社会生活的需求 3.学科知识及其发展

三、课程标准和课程内容

（一）课程标准

课程标准是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范和质量要求。课程标准包括以下内容：(1)它是按门类制定的。(2)它规定本门类课程的性质、目标、内容框架。(3)它提出了指导性的教学原则和评价建议。(4)它不包括教学重点、难点、时间分配等具体内容。(5)它规定了不同阶段学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观念等方面所应达到的基本要求。

（二）课程内容

课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式。

1.课程内容选择的依据（1）课程标准。

（2）课程内容本身的性质。（3）学生的身心发展水平。（4）社会发展需要。2.课程内容选择的原则（1）目的性原则。（2）基础性原则。

（3）必须适应学生的需求及兴趣。（4）应该贴近社会生活。

第三节 课程设计

一、课程设计的概述

课程设计是指那些经过精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种课程或教育活动方式，并将它们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。

二、课程文件的三个层次(—)教学计划 1.教学计划的含义

教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书的依据。

我国义务教育的教学计划具有以下基本特征：(1)强制性。(2)普遍性。(3)基础性。2.教学计划的构成

教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几个部分构成。

课程设置是教学计划的核心，课程设置的基本内容主要是指教学科目的设置、学科顺序、课时分配及学年编制和学周安排。

教学计划的中心问题是开设哪些科目。(二)教学大纲

教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编订的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。学科课程标准是课程计划的分学科展开，它体现了国家对每门学科教学的统一要求，是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标推，它有利于保证教学的计划性和质量。

(三)教科书设计 1.教材与教科书

教材是教师和学生进行教学活动所依据的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，2.教科书的编排

教科书的编排要注意以下方面：

(1)教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。

(2)教科书的内容阐述要层次分明，文字表述要简练、精确、生动、流畅；篇幅要详略得当。(3)教科书标题和结论要用不同的字体或符号标出，使之鲜明、醒目。封面、图表、插图等，要力求清晰、美观。

(4)字体大小要适宜，装订要坚固，规格大小、薄厚要适度，便于携带。

3.教科书的作用

(1)教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料，它可以帮助学生掌握教师讲授的内容；同时，也便于学生预习、复习和做作业。教科书是学生进一步扩大知识领域的基础。所以，教师要教会学生有效地使用教科书，最大程度地发挥教科书的作用。

(2)教科书也是教师进行教学的主要依据，它为教师的备课、上课、布置作业、学生学习成绩的检查与评定提供了基本材料。熟练地掌握教科书的内容是教师顺利完成教学任务的重要条件。

(3)根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标、内容范围和教学任务。

(4)根据本学科在整个学校课程中的地位，研究本学科与其他学科的关系、理论与实际相联系的基本途径和最佳方式，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动，对各教学阶段的课堂教学和课外活动作出统筹安排。

(四)教科书编写应遵循的原则 教科书的编写应遵循以下原则：

(1)按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。(2)强调内容的基础性。在加强基础知识和基本技能的同时，注意贴近社会生活，并适当渗透先进的科学思想，为学生今后学习新知识奠定基础。

(3)在保证科学性的前提下，教材还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。

(4)合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。

(5)兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第四节 课程实施

一、课程实施的内涵

课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。

二、课程实施的取向

课程专家富兰(M．fultan)等归纳了三种课程实施取向。第一种是课程实施的忠实取向或程序化取向。第二种是课程实施的互动调试取向。第三种是课程实施的参与制定取向。

三、课程实施的影响因素(一)课程改革本身的因素 1.地方、学校与教师对改革的需要 2.实施者对课程改革的清晰程度 3.课程计划本身的特性(二)学校内部因素 1.校长 2.教师

(三)学校外部因素 1.社区和家长的影响 2.政府部门的影响

第五节 课程评价

一、课程评价的内涵

课程评价是对课程进行研究和分析，以判断其价值和适宜性。

二、课程评价的主要模式(一)目标评价模式

目标评价模式是由被誉为“教育评价之父”的泰勒提出的，这一评价模式是以目标为中心而展开的，是针对20世纪初形成并流行的常模参照测验的不足而提出的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。在课程研究发展史上，泰勒第一次把课程评价纳入课程开发过程并使之成为课程开发的核心环节之一。目标评价原理可概括为以下七个步骤或阶段：

1.确定教育计划的目标。

2.根据行为和内容来解说每一个目标。3.确定使用目标的情境。4.设计呈现情境的方式。5.设汁获取记录的方式。6.确定评定时使用的计分单位。7.设计获取代表性样本的手段。

泰勒在这一评价原理的基础上，结合课程编制的实践，提出了更引人注目的“课程原理”。可概括为以下四个步骤或阶段：

1.确定课程目标。

2.根据目标选择课程内容。3.根据目标组织课程内容。4.根据目标评价课程。(二)目的游离评价模式

目的游离评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。他认为评价应当注重的是课程的实际效果而不仅仅是预期效果，主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时可能是有用的，但不适宜作为评价的准则。

(三)背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式 CIPP模式是由美国著名教育评价家斯塔弗尔比姆等学者提出来的，评价不应局限在评定目标达到的程度，而应该是为课程决策提供有用信息，应该为课程的改革服务。CIPP是背景评价(content evaluation)、输入评价(input evaluation)、过程评价(process evaluation)、成果评价(product evaluation)这几种评价名称的英文第一个字母的缩略语。该模式包括以下四个步骤：

1.背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景；明确评价对象及其需要；明确满足需要的机会；诊断需要的基本问题；判断目标是否已反映了这些需要。背景评价强调应根据评价对象的需要对课程目标本身作出判断，看两者是否一致。

2.输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。

3.过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，从而为决策者提供如何修正课程计划的有效信息。

4.成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把它们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。

CIPP课程评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面，但由于它的实施过程比较复杂，难以被一般人掌握。

三、课程评价的过程

绝大多数课程评价模式在评价过程中都会涉及—些解决的基本问题和一些需要把握的基本步骤。

(一)课程评价过程中的一些基本问题 1.评价概念是否合适。2.收集和加工信息是否合适。3.报告评价结果的信息是否合适。(二)课程评价的基本阶段

在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤： 1.把焦点集中在所要研究的课程现象上。2.收集信息。3.组织材料。4.分析资料。5.报告结果。

第二章 我国基础教育新课程改革

第一节 我国基础教育新课程改革的背景与目标

一、世界主要发达国家基础教育课程改革的趋势

（一）强调基础学力的提高

（二）重视信息技术教育

（三）强调培养学生的创造性

（四）重视发展学生的个性

（五）关注价值观、道德观教育

二、我国基础教育新课程改革的理念和目标

（一）我国基础教育新课程改革的理念 第一，倡导以学生的发展为本。

第二，倡导课程结构的均衡性、综合性和选择性。第三，倡导课程内容的现代化。第四，倡导学习方式的变革。第五，倡导发展性的课程评价。第六，促进课程的民主化。

（二）我国基础教育新课程改革的目标 1.基础教育新课程改革的总目标 2.基础教育新课程改革的具体目标

《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的中小学新课程改革的六项具体目标为：（1）改变课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

（2）改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状。整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例；并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

（3）改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

（4）改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力及交流和合作的能力。

（5）改变课程评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

（6）改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。第二节 我国基础教育新课程改革的理论基础

一、创新教育理论

（一）创新教育的内涵

创新教育是以培养人的创新精神和创新能力为基本价值取向的教育理论与实践。创新教育是素质教育的一个重要组成部分，其核心是研究和解决如何培养中小学生的创新意识、创新精神和创新能力的问题。

（二）创新教育的实施原则

1.层次性。针对不同学段、不同层次学生的身心特点，确立不同的创新教育目标和方法。

2.基础性。创新能力的形成、发展有赖于深厚的知识底蕴，在强调知识的同时，也要强调专业知识的深厚，培养既专精又通博的新型人才。

3.示范性。教育者自身的创新因素带动受教育者创造力的形成和发展。

4.开放性。教育内容、途径、方法打破封闭局面，不断改革和更新。

5.民主性。即创造民主、合作的教育环境和氛围。6.个别性。即注重实施个性化教育。7.活动性。即注重开展实践性活动。

8.现代性。即不断变革教育理念、教育内容与手段。

（三）创新教育的实施途径 1.树立创新教育观念。

2.营造一个良好的社会文化环境。3.改革课程内容。

4.改变教学方式和学习方式。5.改革考试评价。

（四）创新教育的课程改革

1.充分认识课程改革对于实施创新教育的核心作用，在新的课程编订过程中，充分引入创新教育的思想。

2.改变课程忽视创新价值，课程目标缺乏对学生创新素质培养的明确要求，课程结构不利于开展创新教育，课程内容脱离生活现实和社会现实，师生被动实施课程等状况。

3.增强课程的综合性、探究性。

4.加强课程理论研究与课程专业队伍建设，把创新作为一项基本原则贯穿在课程编制与实施的各个环节。

5.让教师参与到课程创新的全过程。6.创建宽松适宜的课程创新环境。

（五）创新教育的教学策略

1.树立让学生学会学习、学会思考和学会实践的理念。2.确立主体参与、整体发展、民主个性、实践探究、激励进取等基本原则。

3.注重课堂教学方法改革。4.不断推进教学手段现代化。

二、个性教育理论

（一）个性教育的内涵

所谓个性教育，简单言之，即发展个性的教育，也就是重视个性、发挥个性、开发个性、优化个性，注重学生的智慧潜能，承认差异、发挥自我、崇尚自由，促进学生个性完美发展和全面素质提高的创造性教育模式。

（二）个性教育的实施

1.自我概念的形成是个性教育的切入点。教师必须在课堂教学中讲究策略，使课堂充满探究发现、健康向上和有活力的氛围。

2.评价方式的转换是个性教育的关键。即应转换筛选式、等级式的传统评价方式，注重多元化评价，发展学习者的自我评价。

3.课程改革是个性教育发展的核心工程。既要体现我国特色，又要注重充分汲取国际上的先进经验。

三、主体教育理论

（一）主体教育的内涵

主体教育有狭义和广义之分。狭义的主体教育是指：教学活动是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动的相互协作、相互影响、同步发展的认识与实践活动。学习过程的主体是学生，客体是自然界、社会与人类思维及其运动规律；教学实践的根本目的是培养学生的主体意识与能力。广义主体教育的内涵主要指：以建构学生在学习过程中的主体地位为核心，大力发挥教师、校长、家庭、地方政府、社区组织在不同层面教育与教育管理活动中的主体与主导作用，并形成教育合力，全方位培养学生终身学习与终身发展所需要的主体意识与能力。

（二）主体教育的实施

1.增加与当今社会生活联系紧密的学习内容，尤其是那些与当前学生生活、当今社会实际、现代化技术和生产实际中的新问题、新情况、新课题联系紧密的学习内容，讲清知识的来源和应用，展示知识的产生与创新过程，培养学生认识问题、提出问题和解决问题的意识与能力。

2.打破教师在时间和空间上统治课堂的局面，把时间和空间还给学生。

3.在学习过程中启发学生的学习智慧，培养学生的科学方法和习惯，发展学习能力。

4.让课堂走向民主，培养学生合作、分享、积极进取等个性品质。

5.运用研究性学习等课型充分发扬学生的主体精神，发展其主体性能力。

6.将主体教育、个性教育、创新教育等有机结合，整体发挥和发展学生的主体性。

四、多元智力理论

（一）多元智力理论的主要内容

传统的智商理论和皮亚杰的认知理论认为，智力是以语言和数理-逻辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。美国当代世界著名心理学家和教育家加德纳则认为智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式而是以相互独立的方式存在的。他认为人的智力至少包括七种：言语-语言智力；音乐-节奏智力；逻辑-数理智力；视觉-空间智力；身体-动觉智力；自知-自省智力；交往-交流智力。多元智力理论倡导积极的学生观、因材施教教学观、多渠道多形式的评价观。

1995年，加德纳又提出自然智力，即个体辨别环境的特征并加以分类和利用的能力，那些能敏锐地觉察大量类似物体之间的细微差异的人，就会表现出充分的自然智力。1999年，在《智力重建：21世纪的多元智力》一书中，加德纳提出了可能还有新的智力存在，同时提出应该扩充智力的概念，但并不等于要求智力概念包罗人的每一种能力。多元智力的本质体现在以下方面：（1）智力是分布的、情境化的，即智力不仅仅存在于人的大脑中，它可以分布在个体环境下的人和物中，只有考虑到一个人所处的环境才能真正理解他的智力。（2）智力是一种高级的问题解决能力和创造能力。多元智力理论认识到现实生活需要个体充分发挥和利用自己的多种智力来解决各种实际问题。（3）智力是多维的。每一个体有着相对独立的多种智力，学习是神经元突触之间的联系的修正，不同类型的学习及其发生的相应的转变存在于大脑的特定区域。（4）智力是可以发展的。智力发展的程度和方向受到环境和文化的影响，任何能力层次的人都可以通过学习让自己在各方面都变得很聪明。（5）各种智力在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个体的智力各具特点。在加德纳看来，承认智力是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智力是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智力理论的本质所在。

（二）多元智力理论的意义

多元智力理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为美国教育改革的重要理论基础之一，有难以数计的教师以多元智力理论为指导思想进行课堂教学改革并取得了突出的成绩。运用多元智力理论分析我国的教育问题，对我们树立积极乐观的学生观、“因材施教”的教学观和灵活多样的教育评价观，促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。尤其在指导鉴别并发展学生的优势智力领域，帮助学生将优势智力领域的特点迁移到其他智力领域，培养学生的创造能力，以及在建构全新的课程设计思路等方面，多元智力理论有着极为重要的指导意义。

五、现代教育思潮

（一）教育终身化

（二）教育民主化

（三）教育国际化

（四）教育现代化

第三节 我国基础教育新课程改革的内容

一、重建新的课程结构

一是建立由分科课程、综合课程、综合实践活动课构成的新课程结构。

二是增设选修课。

三是加强普通教育与职业技术教育的联系。

二、制定新的国家课程标准

三、改善课程实施的过程

四、规范教材的开发与管理

五、建立新的课程评价体系

六、实行三级课程管理

第三章 教学（上）第一节 教学概述

一、教学的概念

教学就是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动。在狭义上，教学是指在学校中教师引导学生进行学习的活动。

二、教学的基本任务

1.使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧。

2.发展学生智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力。

3.发展学生体力，提高学生的身心健康水平。4.培养学生高尚的审美情趣和能力。

5.养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

三、教学工作的基本环节

（一）备课 1.备课的意义

备课是指教师在上课前的准备工作。2.备课应做的工作 备课应做好以下三个方面的工作：（1）备教材

①明确具体的教学目标。②突出重点，解决难点。

③领会插图，认真准备插图、挂图和板画。④钻研习题，认真准备练习和作业。⑤备提问。

此外，教师还应研究有关的参考书，增加处理教材的灵活性和多样性，使教学更加得心应手。

（2）备学生（3）备教法 3.备课应写的计划

（1）学期(或学年)教学进度计划（2）课题(单元)计划（3）课时计划(教案)

（二）上课 1.上课的意义

上课是整个教学工作的中心环节。2.上好一堂课的要求（1）教学目的明确。（2）教学内容正确。（3）教学方法恰当。（4）教学组织得好。（5）师生双方积极性高。

（6）教师要有全面扎实的教学基本功。

（三）课外作业的布置与批改 1.学生的作业一般有以下几种形式：

（1）口头作业。口头作业包括朗读、阅读、背诵、复述、口头问答等。其中阅读包括阅读教科书和课外书籍。

（2）书面作业。书面作业包括书面练习、书面问答、作文和绘制图表等。

（3）实践性作业。实践性作业包括实验、测量、各种技能训练和社会调查等。

2.布置作业的要求有：

（1）布置的作业应有明确的目的。

（2）作业的内容应符合课程标准和教材的要求，要具有典型性和启发性，兼顾基础知识、技能和发展能力。

（3）作业分量要适中，难易适度。

（4）布置作业要及时，以便学生及时掌握知识，形成技能。

（5）教师应及时批改学生的作业，以便及时掌握学生的学习情况。

（四）课外辅导

课外辅导是适应学生的个别差异，贯彻因材施教原则的一个重要措施，它是上课的一种补充形式。

1.课外辅导的主要任务和内容（1）对各种学生进行学习的辅导。

（2）对学生进行学习目的和态度的教育，并从学习方法上进行有针对性的指导。

2.课外辅导的基本要求

（1）课外辅导必须从辅导对象的实际情况出发，分别确定辅导内容和具体措施。

（2）课外辅导只有在保证课堂教学质量的前提下，才能发挥更大的作用。

（3）对学生进行学习目的和态度的教育，并从学习方法上进行有针对性的指导。

（五）学生学业成绩的检查与评定 1.检查和评定学业成绩的方法（1）考查。（2）考试。

2.检查和评定学业成绩的基本要求（1）了解教学评价的理论和方法。

（2）根据教学目标对学生学业成绩进行评定。（3）明确试题类型和编制试题的要求。（4）掌握评分标准。（5）注重试卷分析。第二节 教学原则与教学方法

一、教学原则

（一）教学原则概述

教学原则是人们根据一定的教学目的，遵循教学过程的客观规律而制定的指导教学工作的基本要求。

（二）我国中小学常用的教学原则 1.科学性和思想性统一的原则

贯彻科学性和思想性统一原则的基本要求是： 第一，确保教学的科学性。

第二，注意挖掘教材中的思想性因素。

第三，要通过教学活动的各个方面进行品德教育。2.理论联系实际原则

理论联系实际原则是指教学要以学习基础知识为主，从理论与实际的联系中去理解知识，并运用知识去分析问题和解决问题，做到学以致用。

贯彻理论联系实际原则的基本要求是：

第一，进行书本知识的教学要注重联系实际。（1）联系学生生活经验和已有的知识、能力、志趣、品德的实际。（2）联系科学知识在生产建设和社会生活中的实际运用。（3）联系当代最新科学成就的实际。

第二，注重培养学生运用知识于实际的能力。第三，正确处理知识教学和技能训练的关系。第四，补充必要的乡土教材。3.直观性原则

直观性原则是指教师要运用各种直观手段，引导学生观察，充分感知所学对象，使学生获得生动的表象，为正确理解教材和掌握科学概念打下基础。

贯彻直观性原则的基本要求是：

第一，正确选择直观教具和现代化教学手段。第二，直观要与讲解相配合。第三，要充分发挥语言直观的作用。4.启发性原则

启发性原则是指教师在教学过程中要承认学生是学习的主体，注意调动学生的学习主动性，引导学生独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。

贯彻启发性教学原则的基本要求是： 第一，调动学生学习的主动性。

第二，启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力。第三，教给学生学习的方法，指导他们进行创造性地学习。

第四，尊师爱生，建立民主、平等的师生关系。5.循序渐进原则

循序渐进原则是指教学要按照科学知识内在的逻辑顺序和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识和基本技能。

贯彻循序渐进原则的基本要求是：

第一，要使学生打好基础，掌握好“双基”。第二，注意新旧知识之间的联系。

第三，要遵循由近及远，由浅入深，由易到难，由简到繁的认识规律。

第四，要系统地检查学生的知识，培养学生系统学习的习惯。

6.巩固性原则

巩固性原则是指在教学中要引导学生在理解的基础上牢固地掌握所学的知识和技能，持久地保存在记忆中，能根据需要迅速地再现出来，以利于知识技能的运用。

贯彻巩固性原则的基本要求是： 第一，在理解的基础上巩固。

第二，要及时地组织学生进行系统的复习和练习。第三，在扩充、改组和运用知识中积极巩固。7.及时反馈原则

及时反馈原则是指在教学活动中及时地把活动的结果，通过反馈信息再送回来进行比较、修正，影响下一个活动，以此来调节控制教学过程，使得教学有效地进行。

贯彻及时反馈原则的基本要求是： 第一，教师要善于观察、了解和研究学生。第二，要使学生及时了解学习的结果。

第三，要善于利用教学的反馈，对学习的缺点、错误及时补救。

8.因材施教原则

因材施教原则是指在教学中，教师既要注意学生的共同特点，又要照顾个别差异，从学生的实际出发，有的放矢地进行教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

贯彻因材施教原则的基本要求是：

第一，了解学生，从学生的实际出发进行教学。第二，正确对待个别差异，善于发现和培养具有特殊才能的学生。

二、教学方法

教学方法是指师生为有效完成一定的教学目的和任务，在教与学的互动过程中所采用的方式和手段的总称。

（一）我国中小学常用的教学方法 1.讲授法

讲授法是指教师使用连贯的语言向学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识，发展其智力和能力的教学方法。讲授法是历史最悠久、也是使用最为普遍的教学方法。教师在使用其他教学方法的时候都离不开讲授法。

（1）讲授法的作用。在教学过程中使用讲授法具有多方面的意义和作用：从其显性的价值来讲，采用讲授法能在较短的时间里给学生传授大量的、系统的科学文化知识；从其潜在的价值来讲，通过讲授法教师还能够对学生进行思想品德教育，培养和发展学生的智力、能力。同时，教师富有艺术性和情感性的讲授还能激发学生情感上的共鸣，从而达到对学生进行美感教育的目的。最后，采用讲授法还能够充分发挥教师在教学中的主导作用。

（2）讲授法的类型。教师在采用讲授法进行教学时，根据讲授本身的特点和讲授科目、内容的不同，可以把讲授法划分为讲述、讲解、讲读和讲演等类型。

讲述。主要是指教师以叙述和描绘的方式向学生传授知识的方法。

讲解。主要是指教师采用系统而逻辑严密的语言向学生说明、解释和论证科学概念、原理、公式和定理等的方法。

讲读。即把讲、读、写等综合运用起来进行教学的方法。讲演。主要是指教师以某一教学内容为专题，对其进行比较系统和深入的分析、论证，并作出科学结论的方法。

（3）采用讲授法应该注意的问题。为了提高讲授的效果，教师在运用讲授法时应注意以下问题：

第一，注意讲授的科学性和思想性。第二，注意讲授的启发性和直观形象性。第三，注意讲授时的语言艺术。第四，注意讲授的时间。2.谈话法

谈话法也称为问答法。它是教师根据一定的教学目的、任务和内容，向学生提出问题，要求学生回答，在（教师）问与（学生）答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法。谈话法是一种在中小学运用非常普遍的教学方法。

（1）谈话法的作用。在教学过程中采用谈话法有助于教师了解学生的学习情况，便于教师对教学进行调控，做到因材施教；采用谈话法也有助于教师了解学生的思维过程和品质，便于教师训练、优化学生的思维；采用谈话法还有助于锻炼和培养学生的综合能力，尤其是思维能力和语言表达能力；最后，采用谈话法还有助于师生之间的情感交融，建立一种师生交往、积极互动、共同提高和发展的师生关系。

（2）谈话法的形式。根据谈话的目的和任务的不同，可以把谈话划分为四种形式：①复习性谈话。②启发性谈话。③总结性谈话。④研究性谈话。

（3）运用谈话法时应注意的问题。教师在运用谈话法时应注意以下问题：

第一，设计好问题。第二，善于提问。

第三，做好谈话后的总结工作。3.讨论法

讨论法是指根据教学的要求，学生在教师的指导下，围绕某些问题各抒己见，展开辩论，辨明是非真伪，以此提高认识或弄清问题的方法。

（1）讨论法的作用。采用讨论法有助于培养学生的思维能力、研究能力和语言表达能力；同时，采用讨论法还能有效地培养学生的组织管理能力。

（2）讨论法的类型。①综合性课堂讨论，主要是用于扩大有关理论知识的学习而组织的讨论；②专题性课堂讨论，主要是就某门学科中的个别问题或疑难问题而组织的讨论；③研究性课堂讨论，主要是就某一课题进行深入探讨而组织的讨论。

（3）采用讨论法应注意的问题。教师采用讨论法时应注意如下问题：

第一，要注意讨论法使用的对象和范围。第二，要注意讨论法使用的时间和频率。第三，注意组织好讨论的过程。4.读书指导法

所谓读书指导法是指在教学过程中，教师教给学生阅读的方法，指导学生阅读的过程，以此使学生掌握知识、发展智力的方法。

第一，教师首先要培养学生阅读的兴趣和爱好，使学生喜欢读书。

第二，教师要教给学生科学的阅读方法。比如，指导学生阅读过程中在书上做记号、划重点、谈见解、写眉批、旁注和尾批等，做好读书笔记，使他们在阅读过程中对内容进行一定的思维加工，以提高学习的效果。

5.练习法

练习法也是中小学阶段使用最为普遍的教学方法之一。运用练习法时应注意如下问题：

第一，明确练习的目的、任务，提高学生练习的自觉性。第二，科学合理地组织学生练习。

第三，应及时监控学生练习的过程，并做好练习后的总结工作。

6.实习法

实习法又称为实习作业法，是指根据教学任务要求，教师指导学生在校内外一定场所运用所学知识进行实际操作和其他的实践活动，以帮助学生掌握知识、形成技能技巧的方法。

使用实习法时应注意如下问题： 第一，做好实习前的准备。

第二，做好实习过程中的指导工作。

第三，做好实习后的总结工作，并给学生写好实习的鉴定意见等。7.实验法

实验法是在教师的指导下学生运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生，探求事物的规律，以获得知识和技能的方法。采用实验法进行教学有助于学生直观地了解事物之间的因果联系以及事物发生发展过程的规律，也有助于培养学生的动手操作能力、探究意识和对科学研究的兴趣。

根据实验目的和任务不同，可以把实验法分为三种类型：第一，感知性实验，主要在学习新知识、新理论之前进行；第二，验证性实验，主要在学习新知识和新理论之后进行；第三，复习性实验，主要用于巩固所学的知识。

运用实验法时应注意如下问题：

第一，做好实验前的准备。主要包括准备好实验的仪器设备，让学生明确实验的目的，必要时教师还可作示范性实验。

第二，加强实验过程的指导。在实验过程中，教师要巡回指导，确保实验的程序科学、操作规范、结论正确；另外，对中小学生而言，特别要提醒他们注意实验时的安全。

第三，做好实验后的总结。实验结束后，教师要以实验的过程和正确的结论为重点进行小结，并指导学生写好实验报告。

8.演示法 所谓演示法是指教师配合讲授和谈话，通过向学生展示实物、直观教具，做示范性实验或采用现代化教学手段的方式，使学生获得知识的方法。演示法具有直观、形象的特点，与中小学生身心发展特点相吻合，属于中小学阶段的常用教学方法。

演示法的突出作用是使学生获得直观、典型的感性认识，有助于学生理解书本上的概念、原理和规律，有助于培养学生的观察力，激发学生的认识兴趣。另外，随着现代科学技术的发展，演示的手段和方法也越来越复杂，演示的作用和功能也越来越多样化。

运用演示法应注意如下问题：

第一，做好演示前的准备工作。应根据教学的要求明确演示的目的，选好演示的工具和材料。

第二，指导好演示的过程。主要包括指导学生在看演示时要尽可能动员多种感官对演示的对象和过程产生清晰的感知；同时，为了提高演示的效果，教师在演示过程中要配以适当的讲解和谈话等。

第三，要帮助学生把通过观察获得的感性认识上升到理性的高度，从中获得一些带规律性的结论和认识。

9.参观法

参观法是指根据教学的任务，并紧密配合教学，教师组织学生到校外的一定场所进行直接的观察、调查和研究，以获得知识、锻炼能力的方法。参观法是一种以直观感知为主的教学方法，它对学生的学习起着补充和验证的作用，是中小学教学中常用的教学方法。

采用参观法进行教学，有助于学生获得直观、感性的知识经验和体验，能帮助学生获得新知识和验证所学的知识；另外，还有助于密切学校课程内容与生活和时代的联系。

根据参观的目的和任务的不同，可以把参观法划分为四种类型：第一，感知性参观。主要是使学生获得必要的感性材料，为学习新课奠定基础而组织的参观。第二，并行性参观。是指在学习某一课题的过程中，为了便于理解、丰富和记忆知识而组织的参观。第三，验证性的参观。在某一课题结束后，为了用事实来检验和论证学生已学的知识而组织的参观。第四，总结性参观。在讲完某一课题后，组织学生结合所学的内容，到现场做出结论或验证结论而进行的参观。

运用参观法时应注意如下问题：

第一，参观应根据教学的目标，并紧密结合教学的内容来进行，这是教学性参观的一个主要特点。

第二，制定好参观的计划。主要包括确定参观的时间、地点、对象及参观的重点等。

第四，指导好学生的参观过程。要求学生在参观时能积极地看、听、问、记等。

第五，做好参观后的总结工作。主要是帮助学生整理好参观的记录，写好参观报告等。

10.研究法

又称为探究法。它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生，而是让学生在教师的指导下自主地发现问题、探究问题、获得结论的方法。研究法是当前我国基础教育课程改革中倡导的一种教学方法。

采用研究法有助于培养学生的研究意识和能力以及创新精神和实践能力，同时，还有助于培养学生科学的态度、情感和体验。

运用研究法应注意如下问题：

第一，选择好研究的课题。采用研究法进行教学，教师首先要根据教学要求、教学内容的特点和学生的知识、能力水平，确定研究的课题。研究的课题要有一定的难度和研究价值，需要学生创造性地运用已学的多方面的知识并经过多种探究和尝试才能解决。

第二，要突出学生的主体地位和学生的自主研究活动。采用研究法进行教学，对学生的自主性和创造性提出了很高的要求，因此在教学中需要强调学生主体地位的真正确立和学生在活动中的自主探究和自行发现。

第三，加强教师对学生探究过程的指导。研究法突出了学生的自主活动，但学生的探究、发现并不是一种自发的、随心所欲的活动，需要教师适时地启发和点拨。教师指导是提高学生研究性学习效果的重要前提。

（二）选择与运用教学方法的依据 1.依据教学目标和任务

2.依据课程性质和教材内容的特点

3.依据学生的实际情况，包括生理、心理和认知等 4.依据教师的业务水平、实际经验和个性特点 教师能否在众多的教学方法中选择适合的方法来完成教学任务，与教师的业务水平、实际经验和个性特点有密切的关系。任何一种教学方法，只有适应了教师的素养条件，并能为教师理解和把握，才有可能在实际教学活动中有效地发挥其功能和作用。常言道：“教学有法，而无定法。”也就是说教学方法的选择具有一定的灵活性。每个教师都应恰当地选择和创造性地运用教学方法，从而表现出自己独特的教学艺术和教学风格。

5.依据教学的时间、设备和条件

教学时间、设备和条件是教学的外部条件，但它们也影响教师对教学方法的运用和选择。例如，在经济比较发达的地区，一些学校已经采用多媒体或更先进的教学设备，教师可供选择的教学方法较多。但在经济不发达或贫困地区，仍然采用“粉笔＋黑板”等较简陋的教学设备，教师大多采用讲授法。

第三节 教学过程

一、教学过程的基本概念

教学过程是教师根据教学的目的、任务和学生身心发展的特点，有计划地引导学生掌握知识、认识客观世界的过程，也是促进学生身心全面发展的过程。

二、教学过程的本质

(一)教学过程是学生在教师指导下的一种特殊认识过程

（1）间接性。（2）引导性。（3）简捷性。(二)教学过程也是一个促进学生身心发展的过程(三)教学过程是教师教和学生学的双边活动过程

三、教学过程的基本规律

直接经验和间接经验相结合的规律； 掌握知识与发展智力相结合的规律； 知识传授和思想教育相结合的规律； 教师主导和学生主体相结合的规律。

四、教学过程的基本阶段(一)激发学习动机(二)感知教材(三)理解知识(四)巩固知识（五)运用知识

第四节 教学组织形式

一、教学组织形式概述

教学组织形式就是教学活动中师生相互作用的结构形式，或者说，是师生的共同活动在人员、程序、时空关系上的组合形式。

二、历史上出现的教学组织形式

（一）个别教学

它是指在同一时空内教师只与单个学生发生教学关系的一种组织形式，即教师向学生传授知识，布置、检查和批改作业都是个别进行的，即教师对学生一个一个轮流地教；教师在教某个学生时，其余学生均按教师要求进行学习。

（二）活动课时制

活动课时制出现于20世纪50年代的美国。它对班级授课制使用统—的单位时间进行了改革，把原来的45—50分钟缩短为15—25分钟，不同的学科和不同的教学活动可使用不同的单位时间。采用活动课时制进行教学，可使教学适应不同学科、不同年级学生的特点，调节脑力活动，提高学生的学习兴趣和效率，并克服班级授课制课时固定、学生易疲劳等缺点，是—种有前途的教学组织形式。但是这种教学组织形式增加了教学管理的工作量，教室安排、课表编排等比较麻烦。

（三）道尔顿制（帕克赫斯特于1920年在马萨诸塞州道尔顿中学所创行）

按道尔顿制，教师不再—上课和向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。由于每个学生的能力和志趣不同，他们各自的学习任务和内容当然就不同，甚至彼此不相干；学习任务按月布置，完成后再接受新的学习任务。

（四）分组教学

所谓分组教学，就是按学生的能力或成绩把他们分成水平不同的小组进行教学。分组教学类型主要有：能力分组和作业分组。能力分组是根据学生的能力发展水平来分组教学的，各组课程相同，学习年限则各不相同。作业分组是根据学生的特点和意愿来分组教学的，各组学习年限相同，课程则各有不同。

（五）特朗普制（20世纪50年代出现于美国，由教育学教授劳伊德·特朗普创立）

这种教学形式试图把大班、小班和个人等三种教学形式结合起来。实行大班上课，即把两个以上的平行班合在一起上课，讲课时应用现代化教学手段，由出类拔萃的教师担任；小班研究，每个小班20人左右，由教师或优秀生领导，研究、讨论大班授课材料；个别教学，主要由学生独立作业，部分作业指定，部分作业自选，以促进学生个性的发展。

（六）合作学习

三、教学的基本组织形式——班级授课制

（一）班级授课制的概念与特点 1.概念

班级授课制又称班级教学，是把学生按年龄和文化程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的教学内容和教学时数，按课程表进行分科教学的一种组织形式。它是我国目前学校教学的基本组织形式。

2.特点

（1）以班为教学单位，每个班有固定的学生数，班的成员按一定的年龄和文化水平编定。每学年结束，升级一次。

（2）实行分科教学，每门学科由固定的教师讲授。（3）教学内容统一，面向全班共同教学。

（4）教学以课时为单位，各学科有固定的上课时数；上课时间由课程表加以确定；课与课之间有课间休息。

（5）对一节课的结构和时间分配有特定的要求。

（二）班级授课制的优越性与局限性 1.优越性

（1）有利于提高教学效率，能经济、有效、大面积地培养人才。实行班级教学既能使教师在同一时间内教更多的学生，又能使教师有较多的时间钻研教材、考虑教法，为提高教学质量和效率奠定基础。同时能使学生大脑张弛结合，提高学习效率，在较短的时间内学习更多、更系统的知识。

（2）有利于统一教学水平。每门学科的教学内容都由相应的教学大纲加以规定，这就能使学生按国家的统一要求发展，并获得系统的科学知识。

（3）有利于发挥集体的教育作用。班级是一种集体组织形式，学生之间在学习、思想等方面便于相互启发、相互帮助，共同提高。

（4）有利于发挥教师的主导作用。由于有了统一的教学内容和更多的钻研教材、考虑教法、了解学生的时间，也由于一个班内的学生在年龄和发展程度上的一致性，教师就能更好地设计、主持、调整教学工作，更好地发挥主导作用。

2.局限性

（1）由于教学内容统一的局限，不利于照顾学生的个别差异，不利于发挥他们的个性特长和兴趣、爱好。

（2）由于教学空间（课堂）的局限，不利于学生比较广泛地接触实际，不利于理论联系实际。这需要不断改进班级教学，并同其他的教学辅助形式相配合。