教学管理制度的反思与重建

第一篇：教学管理制度的反思与重建

教学管理制度的反思与重建

教学管理制度是学校对教学活动的外部监控与调适。教学管理制度是每个学校的基本制度，一套科学合理的教学管理制度可以有效促进教师的敬业精神及学校教育教学的发展。在新课程背景下，在实施绩效工资的分配体制的阶段，学校有必要对教学管理制度进行反思，制定好符合自己学校实际的教学管理制度。

一、存在问题的反思：

教育教研是学校工作的重要组成部分，只有搞好学校的教研工作，才能促进学校教育教学的发展。我校是一所农村初级中学，普遍存在教学管理制度不全，教研意识不强等问题，其主要表现为：

1.现有教学管理制度的制定更多的是考虑管理方便，在一定程度上只注重教师的一般教学工作管理，而有些工作是无法用工作量来衡量的，如差生转化，个别辅导，学生思想工作的开展等。这些工作一般很难得到奖励，许多老师只管一心上课，对涉及学校其它的工作缺乏主动意识，积极性不高。

2.教研工作重形式，不重实效。

在教研活动方面形式化的东西太多，教研计划、业务学习笔记大多是应付性的东西；学校有课题，但围绕课题进行的教研活动却寥寥无几；评课也多为应付性的简单说两句，主题不明确，发言人不能完全投入，不是跑题就是不了了之，缺乏应有的争论，体现不出教研的气氛。这些形式化的教研活动收效甚微，挫伤了教师的积极性，使教师产生一种厌倦心理，也制约了教研活动的开展。

3.现有教学管理检查制度更多的关注形式，对内容关注不够。管理、检查成了形式，教师疲于应付检查，在这样的背景下，即使有所谓的教学改革，也是做表面文章，搞形式主义。任何工作不能有不同的意见和见解，通常都是一项工作无论正确与否，不争论，有意见可以保留，但是首先要执行。对工作认真负责，明确责任是必要的，但是新课程改革本身就是一个探索过程，要想少走弯路，就要多看、多想，及时调整策略。

4.教师工作任务重，压力大，知识更新速度慢，但是培训、进修、再学习难。随着新课程的开展，教师队伍体现出很多不适应：教育观念跟不上形势的发展；知识结构不适应现代教育的要求；教育教学能力不适应新课改的要求，教学手段单一。这些不适应必须通过培训、进修、学习加以改善。但是农村学校由于各方面的原因，根本不能完成对教师的培训，以促进教学的发展。

二、制度重建的目标：

1.建立符合新课改要求并和绩效工资和谐挂钩的教学管理制度体系学校教学管理不能没有制度，但是生硬的管理制度却不能适应新课程改革要求，从而影响其正常有效开展，就教学管理而言，需要的也不仅仅是强权管理，更重要的是精神和物质，是一种和谐的管理体制。

本学期，根据学校绩效工资考核办法，结合本校实际，制定了教育教学量化评分表。实现了对教师的成长和发展业绩进行公正、合理的评价，对教师的业绩给予充分的肯定和奖励，促进了教师的爱岗敬业。

2.建立适合新课程有效开展的教学管理检查制度

新课程改革要在原有基础上进行突破和创新，要创造性的开展教学检查活动，形式多样，从实际出发，除了要注重一些常规内容（如上课、教案、听课、作业批改等）的检查外，还应该把目光转向课堂教学的效果检查，重在提高课堂教学的质量。提高个学科间的和谐发展。为了促进课堂教学，需要制定一些保障教学效果的制度和条例，我校以十里中心学校教学常规制度为标准，结合本校实际，完善这些制度并和绩效工资挂钩，促进了教师的教学积极性，提高了学科间的和谐发展。

3.建立促进现代教师适应新课程发展的培训制度

新课程改革下，需要教师要有综合的知识结构体系，才能培养具有创新精神和创新能力的人才。所以需要教师不断的学习，接受新课程、教育新技术的培训。作为农村学校来说教师培训时间少，教师培训投入少，要理顺教师培训工作管理体制，就需要建立和完善教师培训制度。我校下一步将结合有关精神，将教师培训常规化、制度化。

4.建立切合教师工作实际的教学研究制度

新课程方案提供给学校教师较大的自由创造的空间，各种课程资源的开发、开展，都要求教师转变角色，做研究者。教学研究应以教师为本，以学校实际为本，要鼓励教师针对自身教育教学中的问题展开研究。要从教师所面临的实际情况出发，恰当地进行研究课题的规划与管理。本期中，我校与兄弟学校开展了2次小型的教学研讨活动，这是教师们自发提出的研讨活动，他们从自己的实际教学出发、研讨，真正有效地与同行对话交流、合作研究，促进了课程资源共享。

总的来说，只有建立合理的教学管理制度，才能更进一步提高我校的教育教学成绩。

十里乡五里小学教导处

2010-6-8

第二篇：我国大学本科教学管理制度的反思与重建（最终版）

我国大学本科教学管理制度的反思与重建

郭冬生

(北京航空航天大学高等教育研究所，北京100083)

摘要:本文从教学管理制度是协调与规范教学管理者与学生之关系的准则这一逻辑出发，运用访谈调查、问卷调查、制度文本分析等多种方法，深刻反省了现行本科教学管理制度制约学习自由的缺陷，分析了导致大学学习自由缺失的主要原因，并在解剖制度建设中教学自由与教学控制的矛盾的基础上，提出了建构以学生为中心的本科教学管理制度的若干建议。关键词:教学管理制度;高等教育;学习自由

中图分类号:G642.42文献标识码:A文章编号:1001一4519(2004)03一0065一06

学习自由是大学教学自由的基本内涵。学习自由是保障大学生个性和创造性发展的前提条件，是市场经济和知识经济条件下高等教育应持的一条基本理念。在制约大学生自由发展的诸多因素中，制度是其中最根本的因素。大学教学内外部环境的变化，要求重新审视现行本科教学管理制度，要求本科教学管理制度与时俱进。本文从保障大学生学习自由的角度，试对我国大学本科教学管理制度的改革问题做初步探讨。

一、缺少学习自由—现行本科教学管理制度的主要缺失

新中国成立以后，我国高等教育界全面学习前苏联的经验和做法，在本科教学管理上形成了所谓“苏联模式”，大学生的学习自由得不到应有的体现。80年代中后期开始，北大、清华、武大、南大等高校纷纷扛起改革大旗，对“苏联模式”大动“手术”，探索新的本科教学和教学管理模式，给先前那套过于刚性的本科教学管理制度增添了一点“润滑剂”。但总体而言，我国大学本科教学管理制度刚性过强的问题没有从根本上得到解决，真正称得上富有弹性的学习制度并没有建立起来。根据本人的问卷调查，在五省市区15所大学104名接受调查的本科生中，有19.6%的被调查者认为所在大学在选课、选专业、选教师和选学习方式等方面做得“还算可以”，而有34.5%的被调查者认为所在学校在这些方面做得“都不行”(参见表1)。

学习自由是学生个性化发展的前提，是教学自由在学习上的体现。而过强的教学控制则是个性化发展和教学自由的障碍。从本质上讲，我国现行本科教学管理制度是一套基于科学管理的、刚性的制度体系，过分强调对教学活动的集中控制，对大学教学自由尊重不够，对大学生的个性化发展关照不多。突出表现在:

1.学生转换专业十分艰难。我国在校大学生中，有一部分人不是快乐地，而是痛苦或无奈地学习。根据对北京、武汉、桂林三地9所大学758名在校本科生的调查，有18.7%的被调查明确表示不喜欢当前所修读的专业(或院系)，有24.7%的被调查者对当前所学的专业(院系)持“无所谓”态度(参见表2)，而真正喜欢现在所学专业(院系)的学生只占被调查者的56.6%。如果按照18.7%的比例推算，那就意味着，2001年全国有134万大学生(当年普通本科在校生719万人)不喜欢所学的专业(院系)。如此惊人的“学非所爱”问题，不能不引起大学和政府高教主管部门的重视了。

面对那些所学非所爱、希望调换专业或院系的大学生群体，出于各种原因，高校改革的力度相当有限，改革的步子十分缓慢。许多大学还没有出台有关转专业(院系)的规章制度。虽然某些大学在积极探索弹性的学习制度，但其力度之小、难度之大，对于渴望自由、自主学习的大学生而言，无异于杯水车薪。而且从目前出台的一些新制度看，要么只青睐学习优异者，要么偏向于有钱人的子弟，可转院系的名额太少。如有的大学将比例控制在3%以内，有的则将比例控制在5%以内①。

2·选课不能做到真正的“自主”。我国大学本科课程设置呈现这样一种尴尬局面:学生喜欢的课程常常难以开出，或者开设了但只能满足少数人的学习愿望;有些学生们并不感兴趣的课程，又不得不必修和必考。同时，大学教学计划的课时分布失衡。以公共外语课程为例，本科生学习外语课时数为3。，约占学生总课时数的15%。如果考虑到课外用于学习外语的时间，则我国大学生

于公共外语的学习时间占总学习时间的20一30%②。现在虽然许多大学名义上在搞选课制，增加了选修课的门数和权重，但是，学生能够自由选课的比重还是太小③。虽然有的大学已经实行选课制、学分制，但是，诸如针对大学生每学期应修课程的学分数所做的“上限”和“下限”的规定，使自主选课难以真正实现。

与此同时，为了推进大学生文化素质教育，一些大学制订了相应的制度和措施。然而，有些制度和措施却从另一种意义上限制了大学生的学习自由。例如某大学规定，对于理工科学生，其文科选修课不得少于8学分;对于文科和外语类学生，其理工类选修课不得少于6学分;所有学生艺术类选修课不得少于2学分④。这显然与素质教育的初衷并不相符。

3.课堂管理制度僵化而死板。大学生的生理、心理都较中小学生更加成熟，大学应当追求学习方式和形式的多样化。然而，在我国一些大学，特别是在一些理工科大学，其制订的管理规章制度与中小学并无实质性区别。如上海某重点大学现行的《课堂教学秩序管理条例》，无异于中小学课堂管理制度的翻版。

比如，不管学生喜欢不喜欢、愿意不愿意，大学都要求学生在规定的时间内到规定的地点上课，实行严格的课堂出勤管理制度，加强对学生出勤的监管和处罚。教师上课要点名，教务部门组织专人抽查，出勤率与学生平时成绩挂钩，出勤率与奖学金评选挂钩等。而对于缺课、逃课的现象，各大学几乎采取了比较一致的惩罚措施:某门课程缺课达到一定的限度，不得参加该课程的期末考试，不能获得该课程的学分。那么，大学生对这些规章制度条款的态度又是怎样的呢?将近一半的被调查者对此持明确的反对态度，还有5%的被调查者对此保持沉默(参见表3)。

大学生缺课，到底是谁的过错?比较普遍的看法是“学生学习态度不好”，“学生对自己要求不严”云云。而很少有人认真反思大学教学管理制度本身的问题。

4.考试和学籍管理制度不尽合理。在考试制度上，学校一般强调“统考”，强调必考，强调闭卷，强调集中考。把考试压力强化到了部分学生难以承受的地步。其中，最真代表性的是大学公共外语考试。它事实上成了人学和升学的令牌，成了毕业和取得学位的关卡，它甚至成了决定学生前途命运的决定性因素。结果，大部分学生在校期间不得不将主要精力放在应付外语考试上;只有公共外语“过关”了，才敢把精力花在专业课程的学习上。于是，“标准化”外语考试决定了整个大学期间的学习方式。

现行大学学籍管理制度刚性过强的特点更加明显。旷课和缺交作业达到一定数量不得参加考，这是我国大学比较普遍的做法。例如，某大学规定:旷课和缺交平时作业的学生，任课教师或院系不仅可以不让其参加课程的考试，而且院系领导能够决定是否给予其重修的机会。又如，某大学规定:旷课和缺交平时作业达到十分之一就不得参加课程的考试。

在试行学分制的大学，学生必须按照要求学习并获得相应课程的学分，否则，就要受到各种各样的处罚。轻则让学生试读或给个警告，重则让学生退学。例如，某大学《关于全面实施学分制的规定》中就对学生实际未达到规定的学分数分别给予试读警告、试读、退学等相应的惩罚。

那么，大学生对学校这些过于严格的学籍管理制度如何看待和评价呢?根据对巧所大学在校生的问卷和访谈调查，超过半数的被调查者对现行的学习成绩(或学分)与学籍挂钩的制度持否定态度，认为这种做法不可取(参见表4)。

二、注重教学控制—本科教学管理制度缺失的主要成因

导致我国大学本科教学管理制度缺少学习自由的因素是多方面的，其中，宏观管理体制、教育想观念、前苏联模式影响以及教学资源等因素，是制约现行本科教学管理制度的几个重要因素。

1.宏观管理体制是导致现行本科教学管理制度缺少学习自由的重要外因。当大学办学主要受求学需求支配时，即高等教育处于“买方市场”时，学生就会被作为大学的“顾客”，通常要为接受教育支付一定比例的成本，大学的人学相对更加开放，课程设置更注意满足学生多样化的需要，学生毕业后可以自主选择就业。但是，当高等教育处于“卖方市场”情况时，政府集权管理的体制必然强调以国家需求为根本导向，不重视或者否定个人需求;大学生作为国家所需要的后备人才来培养，其教育的成本也主要由国家承担，学生人学需要经过一定的选拔，课程设置需要根据的培养口径，学生毕业后也有明确的就业定向。我国尚处于计划体制向市场体制过渡时期，高等教育真正由精英型向大众型转变尚需一个过程。因此，目前大学运行的机制还基本上是计划经济模式。由于计划体制及其观念的支配，大学生仍然被当作单纯的管理对象来对待，没有被视为“消费者”，他们在教学管理

中处于从属地位，其学习的自由没有从制度上得到保障，其多样化的学习需求难以得到有效的满足。

2.教育思想观念是导致现行本科教学管理制度缺少学习自由的主要内因。教学管理制度是一定的教学与管理思想、理论和观念的具体化和操作化，是对教学管理实践活动的抽象规定。分析现行大学本科教学管理制度的成因，无疑应当关注隐藏在制度背后的大学教育价值观、教学管理观以及教师观、学生观。

(1)社会本位观的影响。以社会发展需要为出发点的教育价值观称之为“社会本位”的教育价值观，又称“功利(工具)主义的教育价值观”。这种教育价值观强调教育的工具价值，主张教育应当以社会理想为最终目标，教育必须首先满足社会发展的需要，必须为国家的政治、经济、文化服务，注重受教育者的社会化，而忽视个人的价值和个性的发展。教育自身过强的社会本位直接窒息了个性教育，窒息了创造教育。在社会本位观的指导下，教育更多考虑的是国家的利益，把教育看作是国家政治和经济发展的工具，至于个人的利益和发展往往不受重视。这表现在教学管理制度上，就是重视教学控制，忽视学习自由。

(2)传统师生观的影响。传统教育价值观支配下的教育管理观便是以学校为本位、以管理者为本位、以教师为本位。在传统的学校管理制度中，学生既被看成是学校管理的对象，同时也被看成是教师管理的对象。“教师既是管理者，又是被管理者。对学生来说，教师是最主要的管理者、教育者”。①这句话是对传统教学管理制度下学生地位的极好诊释。所以，在传统的教育价值观、师生观和管理观的支配下，大学生的主体地位难以在制度中得到体现，学生没有自主选择课程、自主选择教师、自主选择学习方式的权利，大学生学习的自由难以从制度上得到保障。

(3)客体管理观的影响。传统大学教育管理观是一种注重刚性、防范、强制等特征的“科学管理”观，也称为“客体管理”观。在这种管理观的支配下，管理者把自己和被管理者单纯地看作主体与客体的关系，而不把被管理者(教师和学生)当作能动的管理对象。我国大学教学管理制度的刚性与“经济人”的假设以及X理论的影响存在一定的联系。在学校领导和管理者的潜意识里，没有严厉的规章约束，教师就不会努力工作，学生也不会专心学习。“在一些人眼里，教育只是一种‘储存’的过程，学生是‘容器’，教师是‘储户’，教育行为就是往容器里灌输的行为。一灌什么，怎么灌，灌多少，都可以轻而易举地从外部严密监控起来”。②在这种观念指导下，教师缺少教学的自由和自主，学生缺乏学习的自由和自主;教师成为教学机器，学生成为学习工具。

3.教学资源不足是导致现行本科教学管理制度缺少学习自由的物质基础。无论实行学分制、学年制还是主辅修制，都需要开设大量的选修课供学生选择学习，以拓宽学生的知识面，促进其个J险的发展，满足其多样化的学习需求。然而，我国大学现有课程资源严重不足。据本人调查，北京大学和清华大学目前能够开出的本科课程也不过2000多门，不能满足学生的实际需要。两所“重中之重”的大学课程资源尚且如此，一般本科院校就更不用说了。从访谈和问卷调查结果来看，师资队伍建设与管理、教学管理队伍建设、教室、实验室、实习场地等资源以及后勤服务设施和服务质量等因素，是影响现行本科教学管理制度改革推进的几项重要因素，迫切需要加大相关的投人、建设和管理力度。此外，前苏联模式的深刻影响以及大学生自主学习能力不足等，也在一定程度上制约着现行本科教学管理制度的改革。

三、保障学习自由—本科教学管理制度改革的关键

现行本科教学管理制度中学习自由体现不足的缺失，归根到底是教学控制与教学(学习)自矛盾失调的反映。控制与自由的矛盾集中反映了大学教学管理制度中管理者与大学生之间的关系。管理中的自由理念来源于现代管理与组织理论，它与现代管理科学中的人本管理、柔性管理、模糊管理等密切相关。根据现代管理科学理论，管理工作不能仅仅依靠制度、规定和纪律来实现管理目标。它强调既要控制，又不是声色俱厉;既要控制，又要自然而然、自觉自愿;既要控制，又不违人们的心理和行为规律。柔性管理、模糊管理等理论既体现了一般管理的本质—控制和协调，又体现了现代管理的新理念—“人本”和“柔性”，因而，它本质上支持现代管理的自由理念，顺应人们心理和行为的基本规律。

大学教学管理制度中的自由理念，与现代管理理论的价值取向是一致的。按照古希腊哲学家的观点，个人只有在“自主”时才是真正“自由的”或充分“发展的”①。大学教学管理制度需要体现自由理念。它要求尊重学生的兴趣，发挥学生的特长，满足学生学习的愿望;它强调尊重学生个性的发展，增加学习的选择性，加强管理的弹性，不能寄希望于刚性的管理制度来“强迫”学生发展。UNESCO在《学会生存》中提出:“现代教学，同传统的观念与实践相反，应该使它本身适应于学习者，而学习者不应屈从于预先规定的教学规则。”②违反这一原则，大学教学管理工作是很难做好的。

德国教育家雅斯贝尔斯早就指出，大学生是能够独立自主地把握自己命运的人，他们应该获得学习的自主和自由，而不应完全听命于规章制度。他认为，大学生是未来的学者和研究者，是成熟的、高等学府中的一分子;如果要培养出科学人才和独立的人格，就要让青年人勇于冒险，也允许他们有懒惰、散漫，并因此而脱离学术职业的自由;如果人们要为助教和学生订下一系列学校的规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。在这种状况下成长起来的人，必然在思维方式上模棱两可、缺乏批判力，不会在每一种境况中寻找真理③。

学习自由是大学生个性和创造性的基石。因此，大学本科教学管理既要强调规范意识，又要体现教学自由的理念。一方面，制度要对教学行为进行必要的规范，以保证教学管理目标的实现;另一方面，制度要体现教学自由的理念，能够激励教师创造性地“教”，激励学生创造性地“学”。换言之，大学教学管理制度建设要坚持以学生为本的理念，在教学控制与学习自由之间寻找适当的平衡点，既要注意发挥教学管理制度的规范功能，又要注意增加教学管理制度的弹性，从制度上保障学习具有选择性、个性、弹性和开放性。为此，我国大学本科教学管理制度要在以下几方面加大创新力度: 1.建立自主学习制度。自主的学习制度应当是学生能根据自己的兴趣、特长和实际条件，自主选择主攻的专业方向、自主选择修习的课程、自主选择学习的方式(选时间、地点、媒体等)，甚至自主选择喜欢的教师。这有利于培养大学生自我负责的精神，有利于塑造具有个性和创造性的人才，有利于满足社会对人才多样化的需求。

(1)要逐步实现专业选择自主。大学要在制度上为那些希望转换专业的学生提供便利。一方面要发挥导师等力量的作用，帮助学生理智的选择;另一方面，要放松对转系和转专业做出的各种限制(如学习成绩门槛、转专业费用门槛等)。北方交通大学制订了新的转专业制度:除考试作弊者和受过处分者外，愿意转专业的学生，通过考核都能够实现转专业的愿望④。这就可以保证学生根据自己的兴趣和志向选择喜欢的专业。

(2)要加大选修课程的自由度。学分制、选课制、主辅修制等制度都是有利于扩大学习选择性的管理制度，但有待于进一步完善。要改革刚性的培养计划，把必修课控制在适当的比例，逐步增加选修课特别是任意选修课的比例。在欧美等国家的多数大学，本科学生选修课的比例一般达到了3。%，有的大学比例甚至更高①。根据本人的访谈调查，多数专家、学者和教务负责人也认为，我国大学的多数本科专业的选修课学分(或学时)至少应达到30%的比例，否则就谈不上弹性学习，更谈不上学习自由。

2.改革教学评价制度。为了大学生的个性发展和创新精神、创新能力的培养，首先，要改革公共外语教学与考核制度，使大学生从费时低效的外语学习中解脱出来，从过重的外语心理和时间压力中解脱出来。这需要积极探索新的高效的外语教学方法，也需要切实改变外语教学上某些“一刀切”的制度安排。其次，要建立有利于创新的考试评价制度，注重形成性考核，实现课程成绩构成多样化，按照“创新”标准来命题、评分。此外，要制订本科生科研考核的相关制度，尝试引人“创新学分”和“科研学分”等。

3.完善学籍管理制度。大学应当允许并保障学生通过自学方式完成一门或多门课程的学习，因此要推广免听和免考制度。美国大学在这方面有很好的经验值得借鉴。其做法是，大学一般对符合要求的学生允许其免听，免听的学生不参加课堂讨论和其他课业活动，教师将专门为其布置全课作业，制定其作业的评价标准。这样的作业通常包括学习理论材料、钻研教科书和补充文献、完成几次实验室作业、撰写3一5篇小论文②。

要在制度上容忍大学生学习上的失败。与科学探索相似，学生的学习过程是一种不断试错的过程，学校和教师要对此保持宽容和理解。大学生一门主课(如外语)考试不及格，或者.及格但达不到一定分数段，毕业时就不能获得学士学位，不能评奖学金等旧制度应及早废止。要变刚性学制为弹性学制。从调查情况看，大学生对弹性学制持积极的欢迎态度。因而，大学要允许并切实保证大学生根据自己的实际状况，自主选择学习年限，提前与推迟毕业。要积极争取政府主管部门的支持，为大学生休学与转学搭建制度平台。

4.增强制度的合法性。大学教学管理制度既要保障学校正常的教学秩序，又要维护学生正当合法的权益，追求管理制度合法性与合教育规律性的统一。

首先，要对现行本科教学管理制度进行一番清理。凡是与国家法律、法规和其他规范性文件相抵触的制度或条款，一定及时加以废除。在此基础上，建立与完善与上位法一致的教学管理制度。

其次，要进一步明确管理者与学生之间的权利义务关系。管理者与学生之间的关系应当是由法律设定的权利义务关系。这种关系的建立将有利于双方更好地行使权利、承担义务。学生的权利和义务包括参与教学管理、对学校决策的知情权等，应当在相关制度中得到体现。同时，管理者对学生应尽的服务义务也要加以明确规定。还要处理好学生的受教育权与学校的管理权之间的关系;只要学生没有违反法律、法规和作为其细化和延伸部分的学校规章制度，大学就不应该开除其学籍或勒令退学，或者在法律法规之外取消学生获得证书的权利。在大学教学管理制度及其执行过程中，要避免与现行法律、法规相冲突，或者使管理者的行为没有法律依据。

此外，要规范学生违纪处理的程序，如果学生受到学校的处罚，他们应当有权就争议事项向学校提起申诉，申诉有理的，学校应予采纳。即大学本科教学管理制度建设和实施，应当渗透旨在维护学生权益的权利本位精神。

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员的问题和困惑。如果条件允许，可适当开放学校的mall服务器，给远程教育的每个学员都提供一个专用的邮箱，以便加强交流。

第三篇：《新课程的反思与重建》教学反思

《新课程的反思与重建》教学反思

在新课程实施中，什么是一堂真正的好课，怎样才能上好一堂课，无疑是各位参加课改教学的老师们共同关注和努力想要解决的焦点问题之一。尽管这些问题有不同的答案，但我以为，在教学实践中多向自己发问，不断进行教学反思，并在反思中提高，这才是解决好上述问题的一个重要的前提。下面我就结合我自己的实际，对新课改中的教学活动进行一下反思，归纳如下：

课堂上对学生的关注

新课程实施中，我们往往会发现，尽管老师们的教学设计很新颖，但学生的学习方式并没有改变，仍然是在配合老师完成教学任务。有的老师对学生有创意的想法置之不理，甚至对于学生有胜过老师的独到见解也不予以鼓励。我们往往会听到这样的声音，“这道题就这么答，不能改了”，“教参”便成为问题的标准答案。为什么？因为老师在潜意识里依然关注的是教案，关注的是作为唯一标准答案的“教参”，总希望学生沿着自己事先设定的思路回答问题，在自己事先安排好的空间开展“自主”活动，最后圆满地实现预定目标。岂不知，这种教学恰恰把学生的学习引入死胡同———为认同而学习，为标准答案而思考。这些看似正确、深刻、全面的标准答案，实际上限制了学生积极性和主动性的发挥。

老师们的这些表现说明了什么?说明我们的老师们仍然没有真正关注“每一位学生的发展”!“教为学服务”、“学生是学习的主体”等教育新理念仅仅停留于口号，谁都会说，而其实在老师思想深处并未得到真正认可。因此，新课程理念下，老师应充分关注学生的需求，给学生以自由支配的时间和空间，使学生最大限度地处于积极主动的学习状态，让课堂成为充满创造和神奇的过程，成为充分展示学生独特个性的过程。

知识是你直接“给”的，还是经过你的引导，学生通过自己努力获得的? 在传统的课堂教学中，老师是学生学习活动的管理者和控制者，学生的一切活动都处于老师的监控下，课堂教学是一种“你讲我听”、“你问我答”、“你给我存”的填鸭式教学。老师庄严神圣、高高在上的权威角色使学生不敢与其平等对话。我们应当成为学生学习的引导者，不应对学生有太多的限制，要让学生意识到自己是学习的主人，并引导学生学会提问、学会质疑，让学生在老师的引导下，自觉、主动地获取知识。

让小组合作学习有效

当下，合作学习已成为新课程理念下的课堂时尚。教学中，老师们大都采用这种形式，让学生合作、讨论，且无论什么样的课都采用，应用次数频繁。从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际的教学效果看，讨论时间给得不够，刚刚分好组，没说几句，就被老师止住安排下一项内容了，合作学习显得匆忙、零乱。这些说明，学习要重视实效，而不能只顾形式，合作学习也不例外。

小组合作学习是新课程倡导的学习方式，但不能机械地理解，不能认为每节课都要搞小组合作学习，也并非所有的教学任务都要通过小组活动才能完成。班级教学、个人学习仍有着合作学习所不可替代的独特地位和作用。在教学过程中，老师应当根据教学的实际需要，选择有利于产生争论的、有价值的，而且是个人难以完成的内容，让学生在独立思考的基础上交换意见。老师还必须选择恰当的时机进行指导，如方法多样时、学生思考出现困难时、意见不统一时。关键在于提出的问题能否提供合作的契机，是不是值得讨论的问题。如果提出的问题过于简单，讨论将变成一种形式。

在传授知识和技能的同时，应该关注过程和方法，情感、态度与价值观的培养

传统的课堂教学，重视教学过程中知识与技能的传授，忽视过程与方法，情感、态度与价值观的培养，新课程倡导课堂教学要实现知识与能力，过程与方法，情感、态度与价值观三维目标的整合。我以为知识与能力，既是课堂教学的出发点，又是课堂教学的归宿，是我们应该从传统教学中继承的东西；过程与方法，既是课堂教学的目标之一，又是课堂教学的操作系统，是在知识与能力目标基础上对教学目标的进一步开发；而情感、态度与价值观，是新课程理念下对课堂教学提出的深层目标，是课堂教学的动力系统，是在知识与能力、过程与方法目标基础上对教学目标深层次的拓展。三个维度不是各自独立的，而是融为一体的，共同构成一个血肉丰满的生命体。

因此老师在教学过程中，要正确把握三维目标有机统一的关系，重视让学生主动经历学习适应终身学习要求的基础知识、基本技能的过程，积极引导学生在自主、合作、探究性的学习中发现、总结和掌握知识的规律和学习方法，使学生掌握有序、有度、有用的基础知识和适应实际需要的基本技能，激发学生积极的学习热情和正确的学习态度，培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度。

应该在课堂中扮演什么样的角色

新课程要求老师由传统的知识传授者转变为与学生共同进行知识建构的参与者，作为参与者，老师不再是“知识的化身”，而应是问题的发现者和解决问题的合作者。为此，老师必须打破“教师中心论”，构建民主、平等、合作的课堂教学“文化生态”，创设融洽、和谐的学习氛围。这样，学生的自由表达和自主探究学习才有可能。当前许多老师也越来越认识到培养学生“问题意识”的重要性，他们正从习惯于把问题抛给学生要求学生回答，转向和学生一道去发现问题，探究问题的解决，与学生一起分享问题探究中的快乐，这可以说是一个质的变化。

让学生享有积极、主动、兴奋地参与学习过程，个体才能得到发展。在这种教学模式中，老师与学生同成为学习共同体中的一员，师生之间在平等的基础上展开对话、合作与交流。在这种平等的师生关系中，老师并没有高人一等的特权，而是以一个交流者、倾听者、建议者的身份出现，通过言谈和倾听进行双向沟通和交流，真正充当着这个学习共同体中的“平等中的首席”的角色。

第四篇：新课程反思与重建的教学设计

运算律教学案例

教学内容：加法交换律和结合律 教学目标：

1、经历探索加法运算律的过程，理解并掌握加法和交换律和结合律，初步感知加法运算律的价值，发展应用意识。

2、在学习用符号、字母表示自己发现的运算律的过程中，初步培养符号感和推理能力，逐步提高抽象思维的水平。

3、在数学活动中获得成功的体验。教学重点：理解和掌握加法交换律和结合律。教学难点：能够应用加法交换律和结合律进行运算。教学过程：

一、导入新课

1、让学生看教材上的情景图，说明同学们正在操场上进行体育活动。

2、提问：你从中获得了哪些信息，能提出哪些用加法计算的问题？ 任学生提问题，只要用加法计算的就可以

3、指出：在三年多的时间里，我们进行过好多加法计算，你知道加法运算里的一些基本规律吗？理解并掌握加法运算的规律，对我们以后的间很有用的。今天这一节课，我们就一起来探索加法有哪些运算规律，板书。

二、新课教学。

1、例题讲解：加法交换律 跳绳的有多少人？ 让学生列式

还有不同的式子吗？再指名一人用不同的式子列式。

让学生观察和比较这两个不同算式的计算结果。提问：你们看到了什么？ 引导学生说出：28+17和17+28的结果都是45.直接指出，这两道算式的得数相同，我们可以把这两道算式写成这样的等式。

28+17＝17+28 引导学生发现，这两个式子的所有数据都相同，只是数据的位置不同，多举几个例子。让学生更好发现规律。

讨论：每组的两个算式有什么不同的地方？有什么相同的地方？强调只是位置不同。

不是不几组算式都是这个特点呢？

从这些例子中得到什么规律？学生用自己的话说一说、两个数相加，交换加数的位置，他们的和不变，这就是加法交换律。用字母表示为：A+B＝B+A 例题讲解：加法结合律

第二个问题：参加活动的一共有多少人？ 让学生列式，并让两名学生到黑板上来板演。根据学生写出的算式，强调有不同的算式，（28+17）+23＝28+（17+23）

这两个算式有什么相同的地方，有什么不同的地方。

指出：这两个算式中三个加数分别相同，加数的位置也相同，但两个算式中相加的顺序不同，左边的算式是先把前两个数相加，再同第三个数相同，右边的算式是先把后两个数相同，再同第一个数相加，不管哪两个数先加，最后的结果都一样。

写出几组算式让学生体会这样的规律。

强调:这就叫加法结合律，三个数相加，先把前两个数相加，再同第三个数相加，或者先把后两个数相加，再同第一个数相加，他们的和不变。

用字母表示为：（A+B）+C＝A+（B+C）

三、课堂练习： 想想做做。

1、说说题中的等式各应用了什么运算律。

指出最后一个题运用了什么运算律。先用了加法结合律，再运用了加法交换律。

2、学生独立完成，集体讲解。

3、计算后加加法交换律进行难处。指名学生演示。

4、学生先计算。再进行比较，让学生初步感知，怎样算才会更简便一些。

5、连一连，学生独立连起来，发现什么，以后怎样算才方便一些。

四、课堂小结：今天我们学习了什么，你们自己掌握得怎样？

五、教学反思：

在本节课的教学中，对于运算律的探究过程比较多，在教学思想和方法上也下了不少功夫。但相对而言，在用字母表示运算律的教学上显得表面化，对为什么用符号表示，它的价值所在体现不够，因而对学生符号感的培养不太够。

以后还需要加强两种运算的自身关联，对两种运算的运用。

四1班 2012年11月

第五篇：单元目标的反思与重建

单元目标的反思与重建

单元目标是对单元学习结果（即期望学生在完成单元学习方案中设计的学习活动之后所发生的变化或所达到的行为状态）所作的规定。反思或论证单元目标的合理性，就是反思或论证：

（1）所确定的单元目标与科目目标、总体目标是否一致；

（2）所确定的单元目标与该单元的学习内容和学习重点是否一致。

这也是确定单元目标的依据。

多方面科目目标的达成，最终是靠一个个单元的学习过程来实现的。由于每个单元的学习内容和重点不同，各个单元的学习目标也各有侧重，并且未必每个学习单元的目标都是多方面的。尽管每个单元的学习目标未必全面而是各有侧重，但正是这众多学习单元所构成的累积效应，最终使科目目标的达成成为现实。

主体部分

主题1：单元目标与科目目标的一致性

单元目标必须要与科目目标相一致。

无论是确定总体课程目标、科目目标，还是单元目标，都始终要以素质教育观念为指导。读者不妨设问一下：如果我们不是以素质教育为指导思想，而是采用应试教育的观念来确定各个层次课程的目标，那么，所确定的目标中将疏忽或遗漏掉哪些重要的素质。读者也不妨审视一下你所在学校的总体课程，反思一下你所教的科目或该科目中的某一个单元；其目标是以素质教育的观念为指导，还是带有应试教育的痕迹；在所确定的目标中是否只选择了那些能通过考试来加以测量的素质，或者只强调了那些在考试中被强调的素质。

根据教育心理学的研究，成功教师的一个共同特征是对课程的目标有一个明确深刻的认识。而且，在教学伊始，教师要让学生明确，在学完课业内容后他们应该达到的目标，因为这有助于指引学生的学习，使他们把注意力集中在预期要达到的目标上。另外，这些目标应该是对期望的学生行为变化、期望学生获得的素质或要求学生从事的活动所做的规定，而不是陈述教师应该采取的行为（教师的行动计划是教授方案中的内容）。

然而，在当前我国的教育实践中，很多教师对课程目标（要求学生获得哪些素质）认识模糊。而对于中小学生甚至大学生来说，学习各个科目或单元的目标是什么，也并不十分明确。如果师生在教学过程中对目标有一些认识的话，往往也只是对于课程中“哪些是要考的，哪些是不考的”有一个比较清楚的认识。也就是说，师生比较清楚的和最关注的目标往往是与考试直接挂钩的部分。这些现实，都是与素质教育的办学指导思想相悖的。

另外，由于考试是以一个统一的标准来开展的，并不考虑每个学生的个别差异，如果在确定课程目标时以应试为宗旨，那么，所确定的课程目标对每一个学生来说必定是同一的；但是，如果认为教育不是只为促使每个学生能在标准化考试中得个尽可能高的分数，教育是要促进每个学生素质的发展，那就要根据学生的差异的实际状况，制定体现个性发展需要的具有一定弹性或一定层次性的课程目标。尤其对于比较具体层次的课程目标单元目标来说，更要针对不同层次或水平、不同需要的学生之间的差异性，制定具有一定层次性的学习目标和要求。

主题2：单元目标与单元内容的一致性

单元目标如何确定才能与单元内容和重点相一致呢？ 如果单元学习方案中设计的学习活动强调知识或技能的获得，那么，在单元目标中，除了可以明确地规定所需掌握的知识或技能外，还可以具体地、精确地确定期望学生在学习过程后所需达到的水平层次及其外显的行为标准。据此，可以对学生在学习过程后是否达到所要求的标准做出定量的判断（如，可以精确地判断，某学生已经掌握了学习任务的85％）。对于知识和技能的掌握水平或层次，不同的科目根据各店的特点提出了不同的划分方式。如小学数学科在《教学大纲》中把对知识的要求分为知道、理解、掌握、应用四个层次，把对技能的要求分为会、比较熟练及熟练三个层次。如果单元强调的是从事有独创性的富有想像力的活动，或强调对所提供的材料做出富有个性的感受、理解、解释和评价，或强调在某一范围内或围绕某一主题进行创作，如艺术创作、作文、发明创造等，那么就不能事先对学习结果做出具体精确的规定（而且，由于这样的单元强调的就是学习结果的独创性、个性、不确定性和多样性，因此，也不存在所谓“正确的答案”，反对所谓“惟一的答案”），而只能在目标中对期望促进学生哪方面的发展加以确定，或对期望学生发生哪些变化做出一般性的规定。对于这类目标，在学习结束后对学习结果进行评价时，就只能定性地评价为优秀、较好、中等、合格、不合格等级别。即使可以对学生的作品进行打分（如作文评分），所得的分数也只是一个模糊的数字概念，只具有定性意义上的判断，而不是一个精确的、严格意义上的定量判断。另外，如果单元学习方案中设计的学习活动重在情感、态度、品德或价值观的习得（这些素质往往必须通过长期的影响才能习得），那么，对于单元学习结果就更难预先做出具体精确的预测和规定。这时，只需明确规定所要求从事的学习活动，而不再具体规定每个学生应从这些活动中习得什么。对这些单元学习进行评价时，则只须评价活动是否开展，开展的情况如何（如学生参与的程度、学生自主的程度、教师指导的适当性），等等。实际上，大多数科目的大多数单元是同时包括以上三种目标的。但相对而言，对于人文学科（如文学、艺术等）的科目，其多数单元的单元目标，是以后两种目标为主的。对于自然科学和社会科学的科目，则视其科目目标的确定情况而定。

如我国传统的科目目标过分强调基本知识和基本技能的获得，而对其他方面（如探究过程与方法、情感领域的学习等）则较为忽视。甚至对于文学、艺术等人文内容的学习，也仅强调信息和技能的获得。相应地，其多数单元的目标就以第一种目标为主，事先对学习结果做出具体精确的规定。例如，在阅读学习中，对于阅读材料的层次分析（给文章分段、概括段落大意）及其中心思想的理解和概括，强调与教师的标准答案一致。在音乐、美术的学习中，强调有关演唱、演奏、绘画、美术工艺制作等方面的基本知识和基本技能的习得。甚至在品德的学习中，也强调对诸如“什么是诚实”等道德知识的掌握。应该说，我们重视双基（基本知识、基本技能）的传统是好的，但需要完善和发展。考查某些重建后的科目，可以发现其单元的目标对后两种目标也越来越重视。总之，在确定单元目标时，既要注意与科目目标、总体课程目标中的要求相一致，又要注意与各单元自己的单元内容与重点相一致。

案例部分

把培养思维的科目目标贯彻在小学数学学习全过程的每一个单元中

我国在确定义务教育小学数学各单元目标时，就充分注意了与科目目标的一致性。

一方面，小学数学把培养初步的逻辑思维能力作为小学数学科目目标中的一项要求。另一方面，在各单元学习内容的学习过程中，都不断地运用着各种思维方法和形式（如比较、分析、综合、抽象、概括、判断、推理等），同时也为运用思维方法和形式提供了具体的内容和材料。因此，在设计各单元学习方案时，就要求各单元目标都要注意培养初步的逻辑思维能力这一学习任务，从而把培养思维能力贯穿在小学数学学习的全过程。这一要求既符合科目目标中对初步逻辑思维能力的要求，也与各单元的学习内容相一致。为体现“把培养学生思维能力贯穿在小学数学学习全过程的各个单元中”这一单元目标设计思想，就要求：

（1）把培养学生思维能力贯穿在小学各个年级的各单元中，要明确各年级都担负着培养学生思维能力的任务，从一年级一开始就要注意有意识地加以培养。如果不注意引导学生去思考，从一开始就有可能不自觉地把学生引向死记数的组成、机械背诵加减法得数的道路上去。而在一年级养成了死记硬背的习惯，以后就很难纠正。

（2）把培养思维能力贯穿在各类单元的学习中，这就是说，在数学概念、计算法则、解答应用题，以及操作技能（如测量、画图等）的学习过程中，都要注意培养思维能力。任何一个数学概念，都是对客观事物的数量关系或空间形式进行抽象、概括的结果。因此，学习每一个概念时，要注意通过多种实物或事例引导学生分析、比较，找出它们的共同点，揭示其本质特征，做出正确的判断，从而形成正确的概念。教学计算法则和规律性知识更要注意引导学生进行分析和比较，归纳和概括，并培养学生的判断、推理能力。而解应用题时则应引导学生分析数量关系。

（3）把培养思维能力贯穿在各单元的每一节课的各个环节中。不论是复习，学习新知识，还是做练习，都要注意结合具体的内容有意识地进行培养。例如，在学习新知识时，不是简单地告知结论或计算法则，而是引导学生去分析、推理，最后归纳出正确的结论或计算法则。另外，设计好练习题，对于培养学生思维能力起着重要的促进作用。

研究性学习部分

1．小学语文课程标准实验教材（人教版）二年级上册第五单元以“友好相处，团结合作”为主题组织了四篇课文：《称赞》、《蓝色的树叶》、《纸船和风筝》、《从现在开始》。谈谈如何设计这个单元的单元目标，才能正确处理好科目目标中强调的工具性与人文性的关系。可以以下面的《纸船和风筝》为例来具体加以说明。

纸船和风筝

松鼠和小熊是好朋友。

松鼠住在山顶，小熊住在山脚。山上松鼠家门口的小溪往下流，正好从小熊的家门口流过。

松鼠折了一只纸船，放在小溪里。纸船漂呀漂，漂到小熊的家门口。

小熊拿起纸船一看，乐坏了。纸船里放着一个小松果，松果上挂着一张纸条，上面写着：“祝你快乐！”

小熊也想折一只纸船送给松鼠，可是纸船不能漂到山上去。怎么办呢？他想了想，就扎了一只风筝。风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。

松鼠一把抓住风筝的线一看，也乐坏了。风筝上挂着一个草莓，风筝的翅膀上写着：“祝你幸福！”

纸船和风筝让他们俩成了好朋友。

可是有一天，他们俩为了一点小事吵了一架。山顶上再也看不到飘荡的风筝，小溪里再也看不到漂流的纸船了。

小熊很难过。他还是每天扎一只风筝，但是不好意思把风筝放起来，就把风筝挂在高高的树枝上。

松鼠也很难过。他还是每天折一只纸船，他也不好意思把纸船放进小溪，就把纸船放到屋顶上。

过了几天，松鼠再也受不了啦。他在一只折好的纸船上写了一句话：“如果你愿意和好，就放一只风筝吧！”他把这只纸船放进了小溪。

傍晚，松鼠看见一只美丽的风筝朝他飞来。松鼠高兴得哭了。他连忙爬上屋顶，把一只只纸船放到了小溪里。

2．新的初中语文课程标准实验教科书大多以主题为中心组织单元，如人教版语文七年级教材以人生、自然、科学、亲情、想像、成长、祖国、名人、文化、探险、动物等主题分别组织单元。每单元的五篇课文，有诗歌，有散文，有记叙文，有议论文，还有文言文。尽管单元内的五篇课文体裁不同，但述说的都是同一主题，或人生的，或自然的，或社会的。试以某一单元为例，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面，设计该单元的单元目标，要注意领会和体现教材编制人员的选编意图。

培训建议

1．单元是教师在设计教案时天天都在打交道的内容，可以说，单元是课程教学设计中的最基本的一个层次。但是，在实际设计教案和开展教学工作时，教师们往往对单元目标时有忽视，有些虽然在教案中写有单元目标，但比较模糊，有的存在千篇一律的套路化倾向，没有反映出各单元的特色。因此，应该引导教师重视单元目标的研究。2．单元目标的确定是一项每位教师都必须擅长的实际技能和具体工作，因此，在学习本单元时，应尽可能多提供一些具体的各科案例，以教师自主设计和研讨为主，精讲多练，多交流探讨。

北京大学出版社