3论文美国当代课堂德育模式（模版）

第一篇：3论文美国当代课堂德育模式（模版）

美国当代学校课堂德育模式探析

宫振胜

（青岛大学师范学院，山东 青岛266071）

摘要：在经过一个否定之否定的过程之后，美国学校的课堂德育模式已经进化到了比较成熟的第三阶段，该模式基本包括四部分：说教、体验、探究、践行引导。以简练说教开题明义；以人际互动体验诱发、强化道德心理势能；以探究活动澄清是非观念；以践行引导促进行为改进。其中，以人际互动体验诱发、强化道德心理势能是最核心、最关键的机制。

关键词：道德心理势能；课堂德育模式；道德动力因素

美国学校的道德教育通常称为品格教育，特点是教导学生于个人、社会都有益的普世价值，如关爱、公平、诚信、尊重、责任等，教育方式主要有三种：社会活动（主要是社会服务）；校园文化；课堂教育。课堂教育又包括两部分：专门的道德教育和在其他课程中附带进行道德教育。本文所要探讨的是课堂上进行的专门的道德教育的模式。由于美国的教育管理权大部分归属于各州、市、学校，联邦政府很少对教育进行干预，并且各州只对思想政治教育规定了具体的标准，道德教育由学校自主决定，再加上美国人的创新热情和鼓励创新的体制，课堂上采用的德育方式丰富多样，没有一个统一的模式，本文所说的模式仅指一个时期较流行的模式。美国学校的课堂德育模式经历了一个否定之否定的过程：在19世纪中期以前是说教模式的黄金时期，以后由于多种宗教涌入美国，宗教之间的冲突引起道德教育混乱，说教模式受到挑战，特别是达尔文、弗洛伊德思想的传入和二战之后出现的政治问题使道德说教失去了市场，彻底抛弃说教的价值澄清模式和认知发展模式兴盛起来，但这两种模式流行的时间都很短暂，因为人们很快认识到它们对个体道德也没有明显的促进作用，甚至有人认为它们毁灭了人的道德情感。现在，美国学校的课堂德育模式已经进化到了比较成熟的第三阶段（还没有统一的名称），通过分析品格关注联合会（Character Counts!Coalition）推荐并被广泛认可的样本系列教案，可以发现这种模式基本包括四部分：说教、体验、探究、践行引导。以简练的说教开题明义；以人际互动体验诱发、强化道德心理势能；以探究活动澄清是非观念；以践行引导促进行为改进。其中最核心、最关键的机制是以人际互动体验诱发、强化道德心理势能。

一、说教

在道德教育研究领域，说教几乎是一个贬义词，早在20世纪20年代中期，美国品格教育委员会委托耶鲁大学的哈茨霍恩和梅主持了一项针对儿童品格发展的大型综合研究，该研究的结论之一是：儿童掌握的道德知识、美德概念以及学校德育（说教式德育）水平与儿童的行为并无相关性。[1] P51在美国教育界有深远影响的杜威也认为：“道德教育作为一门学科不能用来直接教授，教师不能讲授道德，因为这样做只能被认为是在教授‘关于道德的东西’”。[2]P89至今杜威的思想还在广为流传，继续被作为经典引用，但在实践中，美国的教育工作者既吸取了价值澄清教育法的彻底抛弃说教的经验教训，把说教又请回了课堂，同时，也吸取了更早的说教模式的经验教训，避免过分的说教。在新模式中的说教具有以下三个特点：

第一，在使用说教法时极其节制。在一节（45分钟）课中，一般说教的单词数是几百个，时间是几分钟，并且说教一般分散安排在开始、结尾和体验、探 究过程中，每一段都很简练。开始和结尾时的说教词有时多些，但一般也只有一百多个单词，如在品格关注联合会推荐的教案中，“责任”教育设计的开场说教词是这样的：“品格是即使在没人看的时候你做什么。有好品格的人做好事，他们做的一件事情是负责任，负责任的人尽自己的职责，不把别人的功劳揽到自己头上，承认自己的错误，他们有自控力，谨慎选择自己的言行，在说或做之前慎重考虑，他们努力工作，追求在自己的能力范围内做得最好。”“公平”教育设计的结尾说教词是：“你们做到了！你们为这些家庭发现了一些公平。就像我们希望被公平对待，我们需要对其他人显示公平，我们可以通过公平地对待每一个人做到这一点。倾听别人的意见，理解别人的感情，考虑所有的情况，同样情况适用同样规则。”

第二，往往以人的趋利避害本性为基础，从利己路径走近道德。如在进行“尊重”的教育时，说教词是这样设计的：“每一个人都希望被尊重，这意味着他们希望被作为个体接纳，被礼貌对待，有一些隐私被尊重，被根据品行进行评判，但后来人们对尊重不是很重视，我们不总是待人如同我们希望被对待的。”再如，在进行“诚信”教育时，教师有一段说教词是：“想一下你和你的妈妈，当她知道她不跟你在一起时你也会做好事情，她将允许你自己做更多的事。”这实际上是用利己的算计劝导学生做一个讲道德的人，令人们想起了美国政治哲学大师罗尔斯的名言：公平是利己算计的结果。

第三，在简短的说教中，内容主要是“是什么”，“为什么”则很少提及，原因是人们发现理性、思辨或说理对道德改进没有明显效果，道德说教的主要意义在于向人们展示可能的道德选择，但在增进人们作出道德选择的动力方面显得乏力，正像休谟指出的：道德与理性没有多大关系。况且，在道德道理领域还有层层疑云没有廓清。

二、体验

人际互动体验一般是美国课堂道德教育的主体部分，往往要占用一多半的时间，它的作用一是为探究做铺垫，二是诱发、强化道德心理势能。后者更重要，是道德教育产生实效的关键。“势能”原本是物理学中的概念，指物体因地球引力和处于一定高度而具备的能量。心理势能是指由于各种因素导致的人们对某种事物、状态的向往、追求的心理强度。人的心理势能可以分为很多领域，道德心理势能表现为人们向往、追求公平、诚信、关爱、尊重、责任等道德行为、目标或境界的情感强度。道德心理势能主要受四个因素的影响：趋利避害的心理趋向；

[3]P12人的感通性、属群性； 对外在权威（如上帝、圣人）的敬仰；人际互动体验。趋利避害的心理趋向是不可改变的既定事实；人的感通性、属群性有先天（基因）的成分，也受后天人际互动体验的影响；而对外在权威的敬仰已是昨日黄花，“现代世界在精神文化方面的一个核心症状是传统上那种统一的、绝对的、统摄性的价值信仰、精神权威的倾覆崩解。”[4]P76所以，靠外在权威支撑道德心理势能的黄金时代不存在了，价值观再也不能靠派发、指示来构建了；人际互动体验是可以用来诱发、强化道德心理势能的有效资源，因为人们相信自己的实际体验，体验这个内在权威已经取代了上帝、圣人这些外在权威，成为一个人价值观的支柱。并且，人际互动体验是一个可以施加人为影响的变量，道德教育工作者可以有所作为。总之，在当代，人际互动体验是诱发、强化道德心理势能的关键所在。美国当代课堂道德教育的主旋律就是充分挖掘、促成、凸现、升华有利于增进学生德性的人际互动体验。

美国课堂上经常采取的体验方法是戏剧表演、做游戏，例如，在进行“公平” 教育时，选取一个发生在家庭中的故事编成剧本，让学生在课堂上表演，在学生发现、指出不公正之处并提出改进方案后，再按照新方案表演。在进行“关爱”教育时，教师组织了这样一个游戏：当教师放音乐磁带时，让学生在教室里随便走动，当教师突然停止磁带并喊出一个数字时，学生停下，迅速以该数字的人数为一组，相互抓着手，不让额外的人进来，直到音乐再响起，如此反复几轮。一般每一轮都有极个别的学生没有能够加入到任何一组，被淘汰到一边，独自品尝被排斥的感觉。戏剧表演和做游戏既可使参与者直接得到体验，又可唤起参与者在以往的实际生活中的相关体验，例如关于不公平的人际关系的戏剧表演会使学生想起生活中受到的不公平的对待。此外，教师在课堂上还经常使用语言诱导法唤醒学生以往的亲身体验，如: 如果你妈妈要求你捡起玩具，她能够相信你会去做吗？你遇到挫折，你妈妈是如何做的？

美国课堂上的体验包括正面体验和负面体验，正面体验是让学生体验道德行为加诸自己时的心理感受，如在进行“关爱”教育时，考虑到关爱的一个重要内容是帮助他人看到自己的长处，教师组织了“看长处”的活动：把学生分成小组，让学生先想一想本组中每一个人的长处，然后从离自己最近的人开始，看着他或她的眼睛，摸着他（她）的手臂和肩膀，告诉他（她）自己观察到的长处。负面体验是让学生体验不道德行为加诸自己时的心理感受，如被欺骗时的体验，受到不公正对待时的体验，被孤立、冷落时的体验。实际生活中发生的负面体验有可能导致不道德情感的增长，所以，美国道德教育工作者在编写教案时很注意体验材料的选取和思维方向的引导。

三、探究

通常在体验的基础上教师要组织学生探究，如在进行“诚信”教育时用一系列的发问推动学生思考：如果你告诉妈妈你吃掉了绿豆糕，但妈妈发现你喂了狗，这将会怎样？她对你的信任将会更多，还是更少？如果你妈妈问你是否看到了她的汽车电话，你说“没有”，然后她发现你在用它玩“抢救911”游戏，这将会怎样？这将建立还是毁掉她对你的信任？在进行“关爱”教育时，教师问学生：被淘汰的感觉如何？对你被对待的方式感觉如何？在真正的生活中，我们学校有人曾经这样对待过他人吗？请举几个例子。学生探究的方式包括个人思考、小组讨论、发言交流等。

探究教育的难点在于学生要有探究的能力和动力，为了让学生能够探究，愿意探究，教师很注意根据教育对象的特点选择探究的具体内容，如在对小学生进行“公平”教育时，特意选择了家庭公平作为探究对象，因为这一年龄段的学生正处于从童年向少年过渡的时期，对家庭的依赖还比较大，但独立意识渐强，孩子开始“不听话”，厌烦“父母决定——孩子服从”的关系，追求相互平等、相互尊重的家庭关系。也就是说，这一年龄段的孩子一方面主要的人际关系还是家庭关系，有关家庭公平的阅历多、感受深，能够对家庭公平问题进行探究；另一方面特别关注家庭公平，有强烈的追求家庭公平的愿望，即有探究家庭公平的动力。

在探究教育过程中存在着一对很微妙的关系，即学生的主体地位和教师控制的关系，也可以说是学生的自主建构和教师的价值引导的关系。在美国过去的教育中存在两种极端的做法：一个极端以美国的价值澄清学派为代表，过分强调学生的主体地位，反对教师的方向性引导，反对价值渗透、灌输；[5] P330另一个极端是古典的宗教式的灌输，被教育者是完全被动的。前者放弃了道德共识，后者随着教育者的神圣形象或教育者代表的神圣权威的消失而失效。经过长久的实 验、磨合，美国教育工作者在学生主体地位和教师控制这对矛盾之间找到了一种微妙的平衡，如在进行“公平”教育时，一方面让学生自己探索，另一方面教师在一开始讲解什么是公平，在末尾总结公平的内涵，在中间组织改进家庭公平的活动，这样就保证了整个课程紧扣主题，朝着预定的目标发展。可以设想一下，如果教师不加控制，让学生完全自由探讨，学生可能撇开家庭关系谈国际关系，探究的结论可能是世界上不存在公正。

探究教育具有重要的意义，探究教学法的主要代表人物布鲁纳认为，它能够充分发挥学生的积极性和主动精神，激起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣，提高独立分析问题和解决问题的思考能力。[6] P145除此之外，对于思想道德类的教育而言，还有一个优点，就是自己探究得出的结论更容易成为自己的人生信条，列宁在给斯维尔德洛夫大学的学生讲演时,就曾指出:“只有学会独立地把这个问题弄清楚,你们才能认为自己的信念已经十分坚定,才能在任何人面前,在任何时

[7]P60候,很好地坚持这种信念。”所以，被誉为“德国教师的教师”的阿道尔夫·第斯多惠指出：“一个不称职的教师强迫学生接受真知，一个优秀的教师则教学生主动寻求真知。”[8] P1

4四，践行引导

道德教育只有最终进入实践层面才能实现自己的意义，也只有进入实践层面才能内化、巩固、升华说教、体验、探究教育的成果，夸美纽斯甚至认为“德行是由经常做正当的事情学来的”。[9]P167实践教育主要体现在课外的社会实践服务上，但在课堂中，美国的德育教师就注意引导学生的践行。课堂上的践行引导可分为四种类型：第一，践行发问，如在进行“诚信”教育时，教师向学生发问：为了让你妈妈相信你，你打算做些什么好事？你可以做出哪一些事情来让你妈妈信任你？第二，践行规划，如在进行“关爱”教育时，教师要求每一个小组列出本组的行动方案，如为无家可归者或饥饿者搜集物品；帮助孤独者、残疾者、悲伤者、操劳过度者；帮助孩子们；帮助老人、单亲父母、沮丧的失业者。第三，践行要求，如在进行“责任”教育时，教师要求：在家里做练习，最主要的是，在任何地方都实际地负起责任来。第四，践行模拟练习，如在进行“尊重”教育时，教师组织“尊重911”活动：在学生中成立“尊重911”小组，讨论、演示抢救一个没有被礼貌对待的人，一个因为有个性而不被接纳的人，一个因一般的孩子不喜欢而遭忽视的人。

这些课堂上的践行引导得到了三个道德动力因素的支持，一个是前面提及的道德心理势能，另一个是美国高等学校录取制度（道德行为记录是很多高校的录取依据之一），还有一个是家长奖惩，即家长按照道德教师的要求，根据行为主义理论对学生的行为进行奖惩。为了得到家长的支持，校方采取了很多措施，如一些学校建立了CC!父母学校（学习品格教育课程）、开展了CC!妈妈活动（妈妈们定期到学校教室与学生们一起参加品格六支柱教育活动）。

古希腊的亚里士多德把知识形式分为三类：以真理为目标的理论科学，包括自然科学、数学、形而上学；以明智行为为目标的实践科学，包括伦理学、政治学；以生产某物为目标的创制科学，包括艺术、文学和一般物质财富的创作。亚里士多德认为，这三门学问的教育方法是大不相同的，实践科学主要是通过个体体验生成的，是默会知识。美国当代学校课堂德育模式把亚里士多德的设想变成了有效的实践。

最近几年，我国正在自上而下地推动大中小学的思想道德（政治）教育改革，提出了一些新的教学理念和方法，如教育部发布的初中《思想品德课程标准》指 出：本课程的构建要以初中生逐渐扩大的生活为基础，以生活主题模块来整合学习内容。还提出了本课程的原则：坚持正确价值观念的引导与启发学生独立思考、积极实践相统一。高中《思想政治课程标准》提出：本课程要立足于学生现实的生活经验，着眼于学生的发展需求，把理论观点的阐述寓于社会生活的主题之中。这些主张与美国学校正在进行的上述实践有很多一致之处，因此，美国当代学校课堂德育模式对我们如何落实教育部的要求有借鉴意义。

参考文献：

[1]冯增俊.美国小学德育课程模式历史转型及启示[J].教育研究,2003,(12).[2]Jensen, L.&.Knight, R.Moral Education: Historical perspectives[M].New York:Lanham,1981.[3]宫振胜.思想道德教育与人的感通性、属群性[J].青岛大学师范学院学报,1996,(4).[4]王小章.从韦伯的“价值中立”到哈贝马斯的“交往理性”[J].哲学研究，2008，(6).[5]路易斯•拉思斯/谭松贤译.价值与教学[M].杭州：浙江教育出版社，2003． [6]Bruner,J.S.The Process of Education[M].Cambridge:Harvard University Press,1960.[7]列宁.列宁全集:第42卷[M].北京:人民出版社,1987.[8]第斯多惠/袁一安译.德国教师培养指南[M].北京:人民教育出版社,2001.[9]夸美纽斯/傅任敏译.大教学论[M].北京：教育科学出版社,1999.Contemporary Classeroom Model Of Moral Education In American schools

GONG Zhen-sheng(Department of Philosophy, Teacher College of Qingdao University Qingdao 266071, Shandong)

Abstract: After a process of negation of negation, the model Of moral education in classeroom in American schools has evolved into a more mature stage of the third.The model includes four basic components: preaching, experience, explore and practice guide.Clearing the meaning by Concise preaching;evoking moral psychological potential by personal interaction;clarifing the concept of right and wrong by exploring;improving behavior by practice guide.The most important mechanism is evoking moral psychological potential by personal interaction.Key words: moral psychological potential;classroom model of moral education;moral power factor

作者简介：宫振胜（1963——），男，山东即墨人，青岛大学师范学院哲学系副教授，硕士，研究方向：思想道德教育。

联系方式：85956581、85957008。电子信箱：gongzhensheng@yahoo.com.cn 地址：山东省青岛市崂山区青大一路16号 青岛大学师范学院 哲学系 邮编：266071

第二篇：美国课堂相互教学模式

美国课堂相互教学模式

美国课堂里的相互教学

相互教学模式（reciprocalteach－ingmodel）是美国中年级阅读课堂使用频率较高的一种教学法。

一、背景介绍

相互教学模式是美国安玛丽·帕林斯卡和安妮·布朗于1983年提出的。该模式旨在提升学生阅读理解能力和帮助学生发展阅读理解策略。在美国，它被用在各种小组教学和同伴学习活动中。阅读课上，师生互换角色，通过质疑（generateques－tions）、释疑（clarifyinformation）、概述（summarize）、做预测（makepre－dictions）等环节理解课文内容。

美国的小学教室被划分为不同的学习空间：读写区、教室图书馆、听力中心、计算机中心、与学习领域内容有关的主题周资料中心、戏剧活动中心等。每个空间有不同教学功能。学生的桌椅以小组的形式摆放，旨在鼓励学生交谈、分享和合作学习，见下图。

二、教学案例

下面是一节美国英语语言艺术课的教学实录（节选）。由黛西女士运用相互教学模式执教五年级阅读课。

阅读课伊始，黛西女士请了一个5人（道尔顿、麦克、美珍、吉莉、马洛）小组到会议桌前，进行小组阅读教学。她给每个组员发了一篇复印文章。班上其他小组的同学，合作学习同一篇文章。

黛西女士：今天我们要运用质疑、释疑、概述、做预测等方法，学习人体神经系统这篇文章。自己读题目，想一想课文会说些什么。

道尔顿：我认为这是有关神经的，当我们受到伤害时，人体的神经会告诉我们。

黛西女士：道尔顿，你预测得好！我们一起来看到底讲什么。第一段我先做领读，请大家默读第一段，然后我们一起讨论。

（学生开始默读第一段）

我们的神经系统：自动护卫者

你是否不小心碰过很烫的东西，然后想都没想就缩回了手？或者当你喝牛奶的时候，突然想到牛奶馊了就在瞬间停下，把牛奶洒了？或者，体育课上一个乒乓球向你飞来，在它就要砸到你眼睛的时候，你闭上了眼并伸出手护住了脸？你一定有过类似的经历。其实我们有过无数次这样的瞬间反应——我们的身体几乎自动化地作出反应。我们人体是怎样如此迅捷、不加思考地行动的呢？来看一下人体的一个系统——神经系统，就能找到答案。

黛西女士：读完的同学请抬起头看着我。我有几个问题问大家：通常是什么让我们的手从发烫的东西移开，又是什么保护我们的脸避开乒乓球的袭击？

麦克：就是那些伤害我们或打算伤害我们的东西。

美珍：题目中说，我们的神经系统自动保护我们，所有的都是自动化的。你不必思考你就做了。

黛西女士：真是个好答案！这一段有没有写我们神经系统是怎样自动保护我们的吗？

吉莉：其实没有说。最后一句只是说通过了解神经系统就能找到答案。

黛西女士：明白了，真想知道课文后面有没有告诉我们。你们有不懂的单词和读不懂的地方吗？

马洛：有。我不明白为什么称它们是“系统”？我吃不准“系统”这个词的意思。

黛西女士：也许我可以解释。你可以把“系统”当做是一组东西，这组东西一起运作。我们的神经系统就是由身体各个不同的部分组成，这些部分一起工作。马洛，我这么说，对你有帮助吗？还有其他的词语需要解释的吗？好，那么我们来概括。这一段是讲我们对事物作出反应，诸如当球飞来的时候用手护脸，还提了神经系统。其他同学有补充吗？（学生摇头示意没有补充）我还要对下一段做预测。我喜欢吉莉说的最后一句话，文章说通过了解神经系统就能找到答案。为什么人体能够快速作出反应并保护自己。我想下一段会讲神经系统的各部分以及它们是如何工作的。谁愿意做下一段的领读？（道尔顿试着举起了手）真棒！我请道尔顿做领读。我们先默读，读完请抬起头看道尔顿。

（每个学生开始默读第二段）

神经系统是什么？

神经系统由大脑和脊髓两个主要部分组成，某种程度上很像一个复杂的电脑系统。大脑是驱动器，脊髓是通往显示屏、打印机、键盘的电线。大脑发出信息传到身体各部分，再从各部分返回信息。脊柱包裹着神经，这些神经分叉再散布到人体。这个神经细胞网络负责给大脑传输信息。请看下一页上的插图，看看神经系统的这些组成部分是怎么连接的。

（小组成员读完后抬头示意道尔顿，准备讨论）

道尔顿：哎，我不知道问什么。

黛西女士：用“为什么”、“怎么”开始提问。

道尔顿：噢！我的问题是：神经系统和电脑怎么相似了？（麦克举手了）麦克？

麦克：它的各部分就像一台电脑。大脑像电脑主机的驱动器，脊髓像电脑连接线，只是把电换成了携带信息的神经。

道尔顿：你说对了，其他人有问题吗？美珍？

美珍：啊，文中说“脊柱包裹着神经”是指什么？我不明白“包裹”的意思。

道尔顿：我也说不准。有谁能说清楚吗？（无人回应）

马洛：我们应该查字典或者看看书后的词汇表里的解释。

黛西女士：我同意，我们应该查字典或专用手册。不过现在为了节约时间，我来解释。“包裹”的意思是裹住了，意思是神经都被脊柱围住了。

马洛：你是说神经在当中，脊椎骨包围在四周？

黛西女士：对！道尔顿，你能概括这一段的意思吗？

道尔顿：我试试。这一段是讲，大脑和脊椎是神经系统重要的组成部分。

黛西女士：这一段还讲了什么重要内容？

道尔顿：讲了神经是在脊柱里，我猜这也很重要。

黛西女士：很好。你认为那是作者试图让我们理解，作为神经系统的一部分，大脑、脊椎和神经是怎样一起工作的吗？

道尔顿：刚才我概括得不全，我重新概括：大脑、脊椎和神经组成了神经系统，传送信息到身体的各部分。我预测，下一段将告诉我们更多有关大脑、脊椎和神经的信息。

黛西女士：道尔顿说得好！我们看看他的预测是否正确。谁愿意做下一段的领读？（吉莉举起了手）请吉莉带领我们继续学习下一段。请大家读完后看吉莉。

（小组同学开始默读“信息是怎样传入、传出大脑的？”）

信息是怎样传入、传出大脑的？

想象一下，大脑不断地以极快的速度传入、传出信息监控人体功能，就好比高峰时段的高速公路。神经信号从人体不同部位传到大脑，又传出大脑，就像汽车在不同的方向上高速行驶。神经信号从一个轴突传到另一个，信号穿越突触，就如同汽车穿过公路大桥。

（吉莉发现全组同学已经完成阅读，正看着她）

吉莉：我的问题是，神经信号要去哪里？

美珍：是从大脑到人体各部分。

黛西女士：好，我也问个问题，为什么说轴突很重要？

马洛：它们就像信息传递的公路。如果缺了它们，信息就不能从一个地方传到另一个地方。信息就没有道路可走了。还有，突触也很重要，不然信息也不能从一个轴突到另一个轴突。

黛西女士：这样看，它们非常重要。我喜欢这个观点：它们就像公路上高速行驶的汽车。吉莉，你还有问题吗？

吉莉：没有了。谁还要大家解释什么吗？

美珍：我还有点糊涂，它说信息从一个轴突到另一个，它们有桥。我想它们被称作突触。但我真的不明白它们是怎么传递的？像电一样吗？

马洛：你说的不完全对。也许像水或其他什么的从一个轴突到另一个。

吉莉：我不确定。

黛西女士：这真是个好问题。这一段的确没提到它们是怎样运作的？我们该把这个问题记下来，看看后面几段能否解决这个疑问。（转身把问题写在白板上）

吉莉：还有其他疑问需要解释吗？（没有应答）好，我来概括这一段内容。信息从我们的大脑通过轴突和突触传到身体各部分，速度极快。我预测，下一段该告诉我们人体怎么对这些信息作出反应。不过我要告诉大家我作弊了，因为我偷读了下一段的第一句话。（大家笑开了）

黛西女士：预测得好，这也提醒了我们，每段的第一句话常会告诉你后面的内容。你干得很好！

（大家按照选领读——质疑——释疑——概括——预测的步骤继续读下去。黛西去其他小组指导学习……）

三、解读与评析

当今认知心理学家认为，学生阅读能力构成有三个要素:概念理解、自动化的基本技能、认知策略。

1．概念理解

这是指学生具有与阅读材料所涉及到的主题相关的知识，与所读材料的文体相应的文本图式，以及有关的词汇知识。这里文本图式的含义就好比一个学生读过《白雪公主》，他就了解了童话故事的特殊结构，用“很久很久以前……”来开头，一些难以置信的情节发展来推进故事，用“从此以后，他们过着幸福的生活”来结尾。这个有关童话结构的认识就是童话这种体裁的文本图示，它有助于学生读懂其他的童话故事。

2.自动化的基本技能

这是指学生看到字词，能迅速明白字词的含义。既一种直觉性的正确了解词语意义的能力。

3．认知策略

这是指学生有一系列属于自己的阅读方法，以达到理解阅读内容的目的，也称作“理解监控策略”。心理学家结合阅读提出四条帮助学生提高理解水平的策略。

（1）变化阅读的速度。读容易的章节速度快点儿，抓住作者的主要观点；对于较难的章节则要放慢速度。

（2）终止判断。如果某些内容读不懂，应继续读下去。因为作者可能会在后文提供更多的信息，或在下文有明确说明、有例子补充。

（3）猜测。当所读的内容不太清楚时，应猜测其含义，并继续往下读，了解自己的猜测是否正确。

（4）重读较难段落。当读到的内容似乎自相矛盾或含糊不清的时候应该重复读这一段落，想一想它主要讲什么。

从阅读能力构成的角度看相互教学模式，可以发现其针对的是阅读策略的教学。黛西女士已教给学生质疑（用什么时候、什么地方、谁、为什么、怎么样提出问题），概括主要内容的策略。这堂课要教给五年级学生阅读预测的读书策略。她先运用：质疑——释疑环节帮助学生扫除文字障碍，巩固质疑策略。再运用概括策略归纳内容。最后引导学生预测下一段内容。整个教学设计有两个层次：教师示范教学、学生相互教学。前者是教师牵着学生学习策略，后者是学生合作实践策略。前者教师是示范者，后者教师是辅佐者。当学生遇到字词困难想运用查字典的方法来解决障碍时，黛西女士及时肯定“我同意，我们应该查字典或专用手册。但是为了节约时间，我来解释……”当部分学生的质疑超越他们的理解能力或本段文章内容：美珍说，她不明白信息从一个轴突到另一个是怎么传递的。马洛和吉莉都表示困惑时，黛西及时引导释疑“这真是个好问题。这一段的确没提到它们是怎样运作的？我们该把这个问题记下来，看看后面几段能否解决这个疑问。”并同时把问题写在白板上。在学生预测下文时，黛西女士并没有安排评价预测的教学环节，这是教师故意为之，以保护学生阅读预测的热情和兴趣。

在这堂课上，我们还能发现：黛西在帮助学生完成内容理解的同时，达成了另一个教学目标：基于小组的学生相互教学能力。这样也就不难理解黛西女士在这个小组教学，其他小组学生为什么能正常地进行合作学习了；不难理解为什么一个教室需要不同的学习空间、具有不同的学习功能了。五年级的学生能娴熟地运用质疑、释疑、概述、做预测四步骤带领同伴阅读，那么独立读懂一段话的策略也就养成了。

这样的教室、这样的教学方式、这样的小组学习能力是我国阅读教与学需要借鉴的，因为它形象地解读了“知识是学生自己建构”这个教育观念。因为它真实地再现了“阅读是学生和文本之间的对话”这个学习过程。对实施小班化教育的学校而言，它实现了在同一个教室，同一个时间段，学生可以有不同的学习速度、学习方式甚至学习内容，这样一个教学境界。

第三篇：当代美国中小学音教育的模式是什么

当代美国中小学音教育的模式是什么？答案为：多模式就是其中小学音乐教育模式。当代美国中小学音乐教育的主题又是什么呢？答案为：“创造”就是其主题。本文——“多种音乐教育模式中的创造主题”将对当代美国的中小学音乐教育模式及其成因作一简要的分析，以期对我国中小学音乐教育有所裨益。

一、“分散”导致音乐教育的多种模式

美国是一个教育行政权高度分散的国家。它有50个州，州以下为县。从教育体制上讲，州以下设学区。全国共有600多个大学区（中小学生万人以上），3000多个中等学区（中小学生2500至10000 人），12000多个小学区（中小学生2500 人以下），学区的教育权利机关是教育委员会，负责制订教育政策和教学计划（含各科教学大纲）。

美国联邦教育部对各州的教学计划、教学大纲和教材等并没有统一的规定。各州可以制订自己的教学计划和大纲，但这种计划与大纲是非粗略的，对各个学区只具有指导性，并不具有指令性。只有学区才是真正的教育实体。哈佛大学著名儿童发展心理学家霍华德·加德纳博士在其《中美艺术教育的区别》一文中这样写到：“美国教育的高度分散与此（中国）形成鲜明对照，50个州的方针各不相同，有时16000个学区也各行其事，这造成了很大的自主权。差异不仅被容忍，而且受到鼓励，地方性也受到尊重。正因为教育行政权的如此高度分散，再加上多种民族，多种文化的背景，因而，导致中小学教育模式呈现出多样化的现象，音乐教育模式自然也呈现出多样化的现象。

在美国学校音乐教育的众多模式中，如下几种占有主导地位：即奥尔夫教学法，柯达伊教学法，达尔克罗斯教学法和综合音乐感教学法等等。这些教学模式既各有自己独特的魅力，又相互交融混合，它们交相辉映，使美国中小学音乐教育的园地呈现出色彩纷呈、生机勃勃的景象。上述几种音乐教育模式虽多系外来的，但由于与美国的实际结合紧密，早已被兼容、吸收成为美国音乐教育体系的有机组成部分。我们当把它们看作是美国式的音乐教育模式。

二、“创造”成为多种模式的主题思想

美国中小学的音乐教育模式甚多，从表面上看，会觉得五花八门，甚至会感到杂乱无章。如前所述，16000多个学区的音乐教学大纲都不一样，教材也是多种多样，甚至学校与学校，乃至同一学校不同教师所采用的教材、教法也不尽一致。然而，我们从这表面的混乱中却不难看出它内在的秩序，在这多种多样的教学模式中确实存在着这样一个主题——创造。我们认为，以创造为主题的音乐教育模式必定是鼓励儿童在音乐学习的过程中主动探索、创新的模式，而决不是要儿童只作被动地模仿的模式。以下，笔者就几种当代美国的音乐教育模式与创造主题作一简析。

1．奥尔夫教学法与创造

卡尔·奥尔夫（Car Orff）的儿童音乐教育方法是一种重创造性思维训练的实验方法。其实质是通过节奏让儿童以此来创造他们自己的音乐。儿童通过一系列不断深化的表演活动来掌握一些音乐的词汇：谈话、运动、唱歌、演奏和玩耍。该教学法并不要求很快就能教会学生歌唱、奏乐的方法，而是让学生接触音乐实践。奥尔夫认为如果学生能唱得好、奏得好，首先要使他们喜爱音乐，要使他们能够把自己的想法融合到音乐中去。不要求学生对老师所

传授的一首歌曲或一个舞蹈去进行不折不扣的模仿，而是要求师生在一起共同进行创造性的活动，共同来形成一些新的东西。

一堂成功的奥尔夫课往往会给人以神奇的、不可思议的感觉，它能给学生创造一种幻觉，即感受音乐似乎并不费力，在轻松愉快的玩乐中，顷刻之间即可产生美妙的感受。参与者（学生）虽然并没有很多的技巧或理论背景，却也能创造自己的音乐。孩子们在奥尔夫教学法的训练过程中能够经历着一种通常只有专业音乐家才有的合奏感。简言之，奥尔夫教学法最重要的目的就是通过音乐活动、用元素性的音乐来培养儿童的创造性。

这一教学法从德国传入美国后，受到美国音乐教育界欢迎。他们将此教学法与美国实际相结合，在固有的奥尔夫乐器中又加入了一些美洲和非洲的民间乐器，在教学中既坚持了奥尔夫教学法的精神原则，同时也使这一教学法本土化，使之成为美国中小学音乐教学中的一种重要方法。

2．柯达伊教学法与创造

柯达伊的音乐教育思想主要是一种民族的、全民的音乐教育思想，他希望通过音乐教育提高匈牙利的民族素质，主张通过音乐让孩子们形成创造性并丰富其生活。柯达伊教学法的主要目的是：

（1）培养音乐文化水平——用传统音乐语言思考、读写和创作的能力。

（2）通过使用学生自己祖国的民间音乐遗产给予他们一种文化认同感，通过本民族的民间音乐知识进一步了解其他民族和文化。

（3）提高所有学生的表演能力——在班里、在合唱队里演唱、参加重奏团与管弦乐队——把参加集体音乐活动作为丰富生活的一种方法。

（4）让全世界伟大的音乐作品成为学生的财富。

为达到上述目的，柯达伊强调每课时必须集中于若干不同的音乐目标，如：齐唱和分声部唱；乐谱的读写；练耳、内心听觉、记忆技能；识别、使用曲式；随音乐运动；听赏音乐；即兴创作。显然，作为最高阶段的创作是该教学法中非常重要的内容之一。

柯达伊教学法传到美国后，得到了美国的一些音乐教育工作者的采纳，其中包括T·巴赫曼，L·乔克西，M·H·理查兹和D·培根。

巴赫曼博士把柯达伊教学法与美国的音乐教育实际相结合，在向儿童介绍记谱法时用一线谱的方法进行，其余几条线待必要时再导入。他把节奏从旋律中分离出来，通过让学生学习和运用节奏而进一步强调节奏（正是这导致人们将柯达伊教学法与奥尔夫教学法结合运用）。他很重视用听写发展儿童的音乐记忆，尤其是重视音乐创作的教学。他认为，“如果儿童熟悉音乐写作，他们就能更好地掌握照谱演唱音乐。使儿童在初期就意识到他们所学的音乐能由他们自己或其他人表演。”

在使用柯达伊教学法的唱歌教学中，为了有效地培养学生的创造性，美国人在实践中还非常重视使用黑人灵歌这一带有很强的即兴性的演唱形式，使学生的音乐创造性得到更好的发展。

与奥尔夫教学法一样，柯达伊教学法已成为美国中小学音乐教育中的重要方法。美国人还将二者结合使用，形成了以发展儿童创造性思维能力为主的柯达伊——奥尔夫教学法。正如迈克尔·L·马克所说“两种方法彼此强化，使儿童更富有创造性，更理智地学习音乐。

3．达尔克罗斯教学法与创造

爱米尔·雅克·达尔克罗斯（Emile Jaques-Dalcroze）所创立的教学法传人美国已久，现在该教学法在美国仍非常流行。这是一种以发展儿童的音乐能力及创造性为目的的教学法。虽然人们常常以为体态律动就是达尔克罗斯教学法，但实际上这仅仅只是其三大内容之一。该教学法的另外两方面的内容分别是视唱练耳和即兴演奏。

在体态律动的课上，学生以身体作为一种“乐器”，随着音乐自由地运动，教师（有时是学生）用钢琴即兴演奏。学生通过走、跑、跳自行创造表现与他们所听到的音乐相应的动作，每个人对自己所听到的音乐都有不同的理解和做出相应的动作。这就最大限度地发展了学生的创造性思维。

在视唱练耳课上，要求学生用唱名演唱音程和歌曲，尤其重要的是要进行声乐的即兴演唱，这种以发展学生的创造性思维的“视唱练耳”课与传统的专业视唱练耳课是有极大的差别的。

即兴演奏多在大钢琴上进行，也可在其他乐器上进行，目的是帮助学生在演奏过程中形成与对音乐进行体态反应的自由，学生进行任意速度的即兴表演练习。

达尔克罗斯甚至在理论课上也采用了这种即兴演奏的方法，他让学生即兴演奏旋律或旋律片断，作为发展他们对音程的理解的一部分，并帮助他们熟悉和声。

凡此种种，达尔克罗斯教学法对培养儿童创造性思维的目的非常明确。因此，自1915年前后此方法从瑞士传到美国以后，至今仍盛行于美国各地中小学，并在美国得到了进一步的发展和繁衍，形成为一种美国式的音乐教育模式。

4．综合音乐感教学法与创造

综合音乐感教学法是真正产生于美国本土的一种教学法。它是根据著名的《曼哈顿维尔音乐教学大纲》中的“螺旋形上升素质培养大纲”而开设的课程，最初是作为专业音乐学习的一门课程（包括七个方面的素质培养：乐音、节奏、旋律、和声、曲式、调性、结构。音高、音色、力度都包括在乐音内）．后来推广到非专业的音乐教育领域，而且发现在中小学音乐教育中使用该教学效果更好。由于该教学法着重于培养学生的创造性思维能力，美国人又直接称之为“发掘创造力教学法”。

综合音乐感教学法的基本内容有如下几条：（1）教学思想。彻底改变以传授知识、训练技能为主的传统教学法，通过自觉乐感的培养，发展人的创造性思维，以适应新的工业革

命浪潮。（2）教学内容。综合音乐史与音乐理论知识进行素质训练（五方面素质，十六个周期）。（3）教学方法。以学生为中心，教师只是引导者，发掘学生潜在的创造力，帮助他们产生创造的欲望，实现创造的结果。（4）课堂结构。自由探索，引导探索，即兴创作，有计划即兴创作，巩固概念（五个环节）。（5）变“要我学”为“我要学”。

综合音乐感教学法的教学活动为六个方面：（1）听觉——素质训练的基础，探索的工具，使学生从中感受到探索的意义和乐趣。（2）演出——发挥学生的独立见解和艺术创造，不强求最后的统一。（3）指挥——各种素质的综合反应，不能让任何一个学生失去指挥的机会。只要能表现音乐，不追求指挥技巧。（4）创造——即兴创作和有计划的即兴创作。作品不受任何程式限制，充分发挥学生的自由创新。（5）与（6）为分析和评论估价——对学生的发现、创作、演出随时作好的记录并录音，及时放给学生听，组织分析和评价，提高审美能力，发展思维能力，使已获得的知识得到延伸、归纳和综合。

上述活动、能鼓励学生自己就音乐的综合理解和知识作出判断，并积极参与音乐创造的过程，从而使学生获得音乐分析与创作的能力及经验。综合音乐感教学法已成为美国中小学音乐教育的重要模式之一，为培养和提高美国国民的素质起着重要的作用。

除以上教学法以外，在美国中小学音乐教学中所使用的还有卡拉博——科恩教学法；铃木的天才教育方法；流行音乐的教学法（主要为爵土乐教学）等教学模式。无论何种模式的音乐教学法，均贯穿着“创造”这一主题。在此，还应一提的是爵士乐的教学法。

爵士乐是美国对世界音乐文化做出的杰出的贡献，应该称为真正的美国民族音乐。从40年代起，爵士乐的性质开始发生了变化，它由普通的娱乐音乐转向智力音乐，即演奏者更追求主观化的即兴演奏。这种新型的爵士乐所采用的旋律、节奏以及和声同流行音乐非常不一样，这标志着爵土乐已脱胎换骨，开始告别流行音乐，同时，它也告别了原有的大部分普通听众。

就在爵士乐由俗入雅而曲高和寡、其演出走人不景气的低谷之时，教育家们却正好看中了其即兴演奏能培养学生的创造性思维的这一大优点，渐渐将它纳入音乐课程，爵士乐得以在校园复兴。

1968年，全美爵土乐教育工作者协会宣告成立，这被认为是对著名的国民音乐教育会议——唐哥伍德会议精神（创造性教育的精神）的贯彻。该协会在所制定的目标中写到：“促进爵士乐原则在各种教材和教学方法中的应用；培养并鼓励建议和采纳开设当代作曲、改编和即兴演奏的课程。”由此可见，虽然爵土乐的教学尚不能构成一种完整的模式，但它的原则已被鼓励应用在所有音乐教学中，而这一原则正是创造性原则。

三、音乐学科中创造性教育思想的由来

1．西部拓荒精神对后世的影响

美国人的创造性教育思想源自先辈的西部拓荒精神。当哥仑布1492年初抵美洲新大陆时，这里还是一片荒凉的土地，而五百多年后的美国却已发展成为世界上最发达的资本主义经济大国，其核弹爆炸、卫星上天、飞船登月、信息高速公路的网络遍布全国乃至走向世

界……，看到这些，不得不使人想到他们的精神国宝——开拓与创造。多少年来，移民的开拓精神，尤其是西部开拓精神在美国被视为历史的骄傲和美国人进取的象征。日复一日、年复一年，这种创造精神逐渐形成为美国的传统，也可以说成为美利坚民族精神。这种精神在他们的教育中得到充分体现，音乐学科自然会受到这样的影响。

2．“斯巴达尼克一号”上天所引起的震撼

经历第二次世界大战之后，美国的学校教育进入了一定的误区，其教育的目的从根大程度上停留在为提高生活水平这一较低的层面上。当时，整个基础教育水准下降，艺术教育更是没有受到应有的重视。

1957年苏联成功地发射了世界上第一颗人造地球卫星——斯巴达尼克一号，它使美国朝野受到了一场不小的震惊。美国人意识到：苏联在空间技术方面已经超过了美国，“因此，改进教育的需要不再仅仅是基于提高生活水平的要求，而是基于民族生存的斗争。”他们研究认为：“俄国大唱片时代建立了一个教育系统，为其统治者训育了一批达到技术高峰所需要的男女人士……”。他们更看到，苏联十分重视基础教育，而且很重视那些能培养人的创造性思维的学科，如音乐学科。这样，美国人将研究的焦点集中到了教育系统，并深入到艺术教育领域。他们领悟到：“要成为世界上科技最先进的国家，培养大量的先进人才，必须重视艺术教育，因为艺术教育可以最大限度地发展学生的想象力和创造力……”

于是，联邦政府开始对基础教育予以重视，尤其是对艺术教育予以重视。1959年，在科学院、联邦教育总署、空军和兰德公司的支持下，由国家科家院教育委员会主持，在马萨诸塞州召开了著名的伍兹霍尔会议，这是美国教育史上的一件大事。这次会议的目的是讨论科学教育问题，并提出解决的建议，其中包括重视艺术教育的建议。

同年，美国学校管理者协会（AASA）针对艺术教育所受的冷遇而发表声明：“我们主张课程均衡，在这种课程中的音乐、表演、绘画、诗歌、雕塑、建筑应该与其他重要的学科、如数学、历史和科学并驾齐驱……”

由美国科学家们组成的教育研究与发展专门小组是联邦政府的专家顾问团，他们提出如下看法：科学成绩的优秀与个体人类经验的广度之间有一定的联系。最好的科学家并不一定是那些仅仅潜心于本专业的人，在某种程度上，对艺术和人文学科的熟悉会使一个好的科学家的观察力更为敏锐。爱因斯坦的成功被认为是一个典型的例证。这位被称为“20世纪的哥白尼和牛顿”的科学巨匠同时还是一位音乐家，他自认为自己在科学上的成功与音乐密不可分。他说：“在科学思维中，永远存在着的音乐因素，真正的科学和真正的音乐要求同样的思维过程。”由此，音乐有利于培养人的创造性思维的观点在美国得到了人们的认同。

1963年6月17日至28日在耶鲁大学举办的耶鲁音乐教育研讨会的与会者一致认为：在音乐教育中，有必要刺激个体的音乐创造性和独立性。并强调创造性是发展音乐能力的一种方法。由此，在音乐教育中要注意培养人的创造性思维的观点也进一步得到确认。于1967年7月23日至8月2日在马萨诸塞州召开的唐哥伍德会议是美国音乐教育史上具有里程碑性质的一次会议。会议的目的是讨论和明确在社会面临迅速的社会、经济和文化变革时期，音乐教育在当代美国的作用，同时，与会者也提出了提高音乐教育效率的建议。

他们认为：音乐的教学和体验是在不同的环境中进行的，如果要成功地进行音乐的创造性教育，那么，从教学设施到教学方法都必须适应教育的具体要求，而不应该受到局限。教师应具有足够的想象力并愿使教学常新。会议还强调：“在教师的职前和在职培训中都应强调创造性。”这就再次强调了音乐教育中的创造主题，同时也鼓励教师在教学方法上要勇于创新，不拘一格。“斯巴达尼克一号”的上天竟使美国人如此清醒地认识到了音乐教育与科技兴国的关系，从而重视起音乐教育，并形成音乐教育中的创造主题。

四、美国音乐教育对我国音乐教育的启示

具有创造主题的多种音乐教育模式，有利于培养提高美国国民的素质，充分开发人的创造性思维能力，适应于象美国这样一个多种族大国各地区、各民族的实际。同时，它对我国的国民音乐教育也不无启示。

启示一：要明确超音乐的音乐教育目的在美国，普通学校的音乐教育目的并不是为了培养音乐家，而是为了培养和提高国民的素质，而其中最重要的是培育人的创造性，这是建设跨世纪的现代化强国的需要。正如美国著名作曲家、教育家赫伯特：齐佩尔博士所说：“学习音乐不仅是为了艺术、为了娱乐，而是为卡训练头脑，发展身心，在这方面，音乐是非常重要的。”

据《音乐周报》报道：1996年，美国政府又立新法，将音乐课正式列为中小学必修课，与数、理、化、文、史五科齐头并肩，成为基础教育的“大六门”。1996年全美音乐教育年会的主题即为“音乐是把钥匙”，与会者认为音乐是打开通向自然科学、社会科学各个领域大门的钥匙，虽然音乐本身并不等于这些领域。

在我国，尽管人们也已开始注意到普通学校的音乐教育是全民素质教育的一个方面，可是在实施的过程中又往往忘记了音乐教育的超音乐的目的。要么，音乐课根本就得不到重视，（我国中小学音乐课名曰必修课，但与美国的“大六门”之一的音乐课是不能与日同语的，在广大农村地区，音乐课的开课尚不能落实！）要么，把普通中小学的音乐教育当成专业音乐教育来狂热地实施，培养出来却是“四不象”的人。基于这样的情况，我们有必要理解美国人为何要将音乐学科列为中小学的“大六门”之一，同时，我们也应该深深地理解“音乐是把钥匙”一语的含义。

启示二：我们应该兼容、消化外来音乐教育模式。

美国在实施以“创造”为主题的普通音乐教育的过程中，没有局限于美国本土的音乐教育模式。而是大胆吸收外来的各种有利于培养人的创造性的先进音乐教育模式。如前所述的“奥尔夫教学法”、“柯达伊教学法”、“达尔克罗斯教学法”、“铃木教学法”等等。这些外来的音乐教育模式在使用的过程中，结合美国的实际，逐步被兼容、消化，最终形成美国式的音乐教育模式，继而为培养、提高美国公民的素质发挥极大的作用。

在我国普通音乐教育界，也早已开始引进外来的先进音乐教育模式与方法，但成效甚微。究其原因，是“本土”观念太强，狭隘民族主义作祟，再加之“传统”教学观念根深蒂固，远不及我们的老祖宗对待外来文化的态度。古时的“胡乐”、“高丽乐”尚能引进融为本土音乐，外来的乐器如唢呐、琵琶、胡琴等亦能转化为汉族的民族乐器。与此相比，外来的音乐教育模

式只是教学上的某种观念、方式与方法，它还并不会有损于中国音乐的内容与风格，我们更应该能够接纳它，用之服务于我国的素质教育。尤其是当今的世界已迈入信息时代，地球早已缩小为一个“村”，“邻居家”的好经验、好方法我们为什么不学习呢？当然，我们在学习外来音乐教育模式时，不要生搬硬套，而是要结合本国实际，象美国人对外来音乐教育模式那样能兼容、消化，变为自己的东西。在此方面，我们应好好思考。

启示三：我国也要有多种音乐教育模式

美国虽然是一个多种族的大国，但该国地区与地区之间在文化和经济上的差距并不大，它尚能允许多种音乐教育模式存在，实际上是鼓励了地方及教师的积极性与独创性，有利于普通音乐教育的发展，有利于全民素质教育的实施。我国也是一个多民族的大国，而且民族与民族、地区与地区之间经济与文化差异甚大，若想更有效地实施全民素质教育，我们则更有必要采用多种音乐教育模式来发展我国的普通音乐教育，让不同的地区、不同的学校、不同的教师都能找到适应本地或个人实际的模式，这才是符合我国国情的做法。21世纪的中国需要更多的具有创造性思维的人才。因此，我们需要多种有利于培养、提高人的素质的，尤其是能培养人的创造性思维的音乐教育模式。我们完全可以借鉴美国的成功经验，一方面对外来的先进音乐教育模式采取拿来主义；另一方面也要创造出我们自己的更新、更好的音乐教育模式来。

第四篇：德育模式的理论论文

一、关于德育模式的含义

研究德育模式，应该先弄清“模式”一词的含义。“模式”一词源于拉丁文（modus）意思是与手有关的定型化的操作样式，它最初只是指对操作过程的经验性的概括，以后这一词上升到更抽象的意义，一般通用为“方式”。如生产方式、生活方式等。20世纪后社会活动的多样化，又从“方式”中分离出来，意指某种方式中的具体的定型化的活动形式或活动结构。《现代汉语词典》定义：“模式，某种事物的标准形式或使人可以照着做的标准样式”。美国两位比较政治学者比尔和哈德格雷夫认为：“模式是再现现实的一种理论性的、简化的形式。”英国人丹尼斯·麦奎尔和瑞典人斯文·温德尔从传播学角度将模式看作是：“用图像形式对某一事项或实体进行的一种有意简化的描述。一个模式试图表明任何结构或过程的主要组成部分以及这些部分之间的相互关系。”从以上所述“模式”定义的发展状况看，“模式”既有抽象性，简约性特征，但它又不等于具体的事实经验，它是一般原理与具体条件相结合，原理的共性与具体的个性相结合而形成的活动结构的活动形式。“模式”可以更有效地帮助人们进行工作，提高工作质量和效率。我们研究德育模式的目的也在于此。

关于德育模式，在理查德·哈什等著、傅维利等译的《道德教育模式》中讲到：“德育模式是一种考虑教育机构中关心、判断和行动过程的方式。它包括关于人们如何发展道德的理论观点以及促进道德发展的一些原则和方法。”在国内，由于德育的改革实验及国外德育模式理论的引进，德育模式问题也受到关注，其定义也得到一些探讨。有的把德育模式归入方法范畴；有的强调它与方法既有联系又有区别，表现出特定的结构与活动序列；还有的认为，德育模式是德育理论以简化的形式表达出来。究竟如何把握这一概念。首先，德育模式不是德育方法，它与讲授、谈话等德育方法显然不属同一层次；其次，德育模式不是德育计划，计划是它的外在轮廓，仅此不足以揭示其内含的德育思想和意向；如前所述，德育模式也不是理论，至少不仅仅是理论，它还内涵着程序、结构、原则、策略等，远比纯理论丰富的多。所以，德育的方法、计划、理论、结构、程序等都是构成模式的某个要素或侧面，对其中任何一项来定义德育模式显然不太全面，在未能确切定义之前，笔者认为不妨这样描述：

德育模式是在一定的德育思想理论的指导下，经长期德育实践而定型的德育活动结构及其配套的实施策略。这个定义包含着理论指导、活动的结构与程序、实施原则、操作要领等诸因素统一结合构成的德育活动形式。

二、关于德育模式的比较

学校德育应实施开放型德育，要开展比较研究，横向比，纵向比，才能较全面的研究和把握德育模式。

1、我国学校的德育模式。我国建国以来学校德育受政治运动干扰，摇摆较大。曾出现过德育途径单一化、片面性的倾向。一时强调政治运动，就以运动替代德育；强调劳动重要，就以劳动压倒一切；强调业务，就以智代德。这些片面的作法，都是不利于充分发挥各种途径的作用，实现德育目标任务的。人的品德是多种多样的，品德结构又十分复杂，要把大学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人，单靠一种德育模式、途径是完不成的，必须采用多种方式实施德育，才能产生最佳德育效果。这些年来，不少学校采用的主要德育模式有：各科教学德育模式，主要通过挖掘各科教学内容的内在思想性对学生进行德育；社会实践德育模式，强调德育以实践为基础，注重引导学生积极参加社会实践活动，形成高尚的品德；组织活动德育模式，通过党团组织、学生会、社团组织开展的课内外、校内外活动进行德育；从环境角度讲，还有班级德育模式，强调班级德育的基础和主体；社会德育模式强调通过社会教育机构、社会舆论、社会交往施加德育影响；家庭德育模式，强调家庭是学校德育和社会德育的基础，是塑造人们灵魂的第一个环节。这些德育模式，都不同程度从某一方面发挥了德育作用。

2、西方学校的德育模式。

（1）道德认知发展模式，代表人物是美国道德心理学家科尔伯格等，认为道德教育的关键是发展儿童认知判断的能力，他们把儿童道德判断能力的发展分为三个水平六个阶段，道德教育只有遵循阶段发展的规律，才能获得成功。

（2）社会学习德育模式，代表人物是美国的班杜拉、米切尔等人。认为品德发展是社会实际影响作用的结果，因而十分注重社会榜样、观察学习等在激发动机促进学生品德发展中的作用。

（3）人本主义德育模式，代表人物是心理学家罗杰斯、马斯洛等，认为人生来具有自我实现的内在趋向，只有尊重人的发展，施以合理的教育，人就能获得充分的发展，成为健全有效能的人。

（4）价值澄清模式，代表人物为美国拉斯、哈明、西蒙等人，认为社会是变化发展着的，不能仅传授某种固定的价值观点，而重要的是教会学生如何分析不同的道德价值，善于在复杂的社会情境中作出明智的抉择。

（5）体谅德育模式，代表人物是英国的麦克菲尔等，认为在品德结构中最重要的是发展、关心、体谅别人，只要儿童能形成从别人的观点和立场出来考察自己的道德行为，就能发展成有道德的社会公民。

（6）理论基础建构模式，代表人物是詹姆斯·谢弗，谢弗对教师如何作出道德决定的关注超过考察学生是如何进行同样的决定，它的模式可以为那些愿意开始实施道德教育计划教师提供指导和鼓舞。

（7）价值分析模式，代表人物是罗尔德·库姆斯、米而顿·穆克斯、詹姆斯·查德威克等人，该模式在于帮助学生学习社会，学会以一种高度系统循序渐进的方法来作出道德决定，准确估计道德价值。他们提出价值分析更注重教学法。为了帮助学生处理解决价值问题，安排了分步程序。

（8）品德教育教程模式，代表人物是美国威尔逊等，针对学生不具备一般道德知识和行为规范的问题，强调发展正规教程的品德教育。

（9）社会行动德育模式，代表人物是美国的弗雷德·纽暑，他提出了为了公民的行动而改变课程的主要注意中心，模式的目的是提高学生发现、探索和解决社会问题的能力，建议学生既要学习有关课程也要参加社会活动。

（10）三位一体的德育模式，认为人的道德行为是由道德认知、道德判断、道德行动三大要素构成的，只有个体同时具备这三种内在一致的要素，融为一体，他的行为才能是道德的。为此，德育要根据这三个要素设计完整的教育规划，研究防止各种不利影响，使道德知识教学与个体的道德行动相一致。

（11）四位一体的德育模式提出，必须从知、情、意、行道德的完整本质出发，强调德育工作的整体性，把学校德育放在学校工作的整个过程中进行。即既注重道德知识教学，也重视通过各科教学进行；既注重知识的领会，情感的培养，更应注重具体的行为表现。

上面列举的是西方主要的德育模式。

三、关于德育模式的启示

（1）各种德育模式虽有差别，然而它们都是当代道德实践的产物，都是对当代学校道德实践的某一方面进行了探讨，因而都有其存在的时代背景和研究的价值。上述不同的德育范型，实际上都应当看成是不同道德理论家和实践者根据自己对道德的理解而派生的一种道德策略，一种理论分析和实施的系统。当代西方和我国学校道德理论界尚未形成一种主宰全局的范型，而是同时存在各种范型，正是这种道德理论范型的多样化，反映了这一领域的广泛复杂和尚待深入探讨。无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并研究出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

（2）既然我们承认每一种范型仅仅是对道德的某一方面、某一部分、某一形式或方法的研究，我们就不应当强求它们如何完美。一是道德的许多方面还未研究到，目前的模式都是初步的；二是这些模式从不同方面揭示了道德中的问题和规律，是特定道德实践的产物，具有不可替代性；三是全部的道德模式都是有用的，我们了解的道德流派越多，就会越清楚全面地把握当代道德的发展；四是这些模式形式多样，各有特色，很难说哪一种是最优秀的模式，因为它们都从不同的方面研究了当代不同制度、不同时期、不同的道德实践。

（3）无论任何一个国家的道德模式都不是相互对立的。是从不同社会需要出发，对道德中的某一问题进行了相应的研究，都对当代道德某一方面的发展做出了贡献。因此，当代学校道德的科学理论应当是“古为今用”，“洋为中用”，借鉴和吸收全部有用理论的有机综合的产物，对各种道德模式进行有机的整合、吸收，才能实现科学的创造和发展，形成我们自己特色的道德模式。现代各种道德理论在发展到一定阶段后都开始向其他理论渗透，吸收别人的成果，研究出有特色的新模式，可解决存在的问题。为此，无论作为一个研究者和实践者，都有责任了解这些范型，并提出能适应新形势、解决新问题的新的道德范型。

第五篇：美国compstat模式

中国人民公安大学 本科期末考试——比较情报模式研究

美国“情报主导警务”背景下的COMPSTAT模式研究

[摘要]：Compstat模式创建于美国纽约市警察局,自创立以来在美国警界掀起了一场警务革命。Compstat模式注重警方在打击犯罪和维护治安方面的成效。这种以准确、及时的情报作为基础的“情报引导警务”模式,带来了犯罪率的显著下降和管理绩效的有效提升,也使得这种模式超越了警务事业的范畴,在政府的其他部门管理中扮演着重要角色。

[关键词]：Compstat模式；情报；警务管理The PIDof CppsuLao·N

Compstat模式作为一种新型的警务理念，从被提出以后在美国的各个部门引起了极大的反响。Compstat模式的全称为“Compare+Statistics”模式（有时也被理解为“Computer+Statistics”意为计算机统计分析）,最初的意思是“比较统计数据”,后来发展成为一个专有名词,即指美国警务改革中的一种崭新模式———“情报引导警务”的Compstat模式。这一模式集情报分析与警务管理于一身,以主动降低犯罪发生因素为目的,以收集、分析第一手的犯罪数据为基础,在数据的基础上制定警务管理措施,并且用数据作为考量标准,促使警务管理者对他们的行为真正负起责任来。

一、Compstat模式出现的背景

Compstat模式出现在美国纽约，有着其特定的背景。究其国际背景来讲，当前经济全球化，社会信息化，犯罪国际化导致各类犯罪打破传统的地理空间约束，向着更加隐蔽的方向发展，此时就需要一种更加有效的手段来“剥去”被隐藏的各类犯罪活动和犯罪手段，而Compstat模式就从定性和定量两个方面展开对犯罪活动的分析。从美国国内的背景来讲，政府和公众的期望不断攀升，成本效益理念的推广以及私人保安业的发展，也迫使纽约警方不得不提出一个新兴警务理念来满足不断恶化的安全形势。最后，从纽约市本身来讲，上个世纪80年代末至90年代初期，纽约是全美犯罪率最高、治安状况最差的城市，另外，当时纽约警察士气低迷，以传统的警务活动为主的工作效率低下，这也迫使纽约警方的决策者要尽快进行警务改革，提出新的警务理念来打击犯罪，提升公众安全感和提升警察工作积极性。

二、Compstat模式的创建理念

传统的警务观念认为,犯罪作为一种社会现象,失业、经济衰退、教育程度、社会变革以及一些其他因素决定着犯罪率的高低,而警察对于降低犯罪率几乎无能为力。警察的职责只是对于公众报案尽量做到快速反应,逮捕犯罪分子,以及加强巡逻来减少治安混乱现象的发生。基于这一理念,警察就只能被动地对犯罪行为做出反应,而不考虑主动出击以减少犯罪。既然如此,也就没有警员真正注重犯罪的发生发展规律了,他们只是疲于应付众多的报警电话并逮捕罪犯,而不是积-1-

极主动地采取措施以阻止犯罪的发生。

但是，纽约警察局在实行Compstat模式之后，大部分警区的犯罪率出现了下降。从这个意义上来说,那种将犯罪问题看成是静态发展的,似乎在一地得到遏制,它必然就会在另一地出现的看法未必科学。一定的人群有犯罪倾向,但遏制这种倾向成为犯罪事实,以及对既成犯罪事实进行打击处理,就会降低该种犯罪发生的概率。这种降低可以是多种因素作用的结果,其中可能包括:犯罪人及时得到监禁,一定时间内丧失了作案的可能;曾预谋作案的人员由于受到警察冲击未能得逞;情况发生变化而放弃了作案念头„„所以,将犯罪看成是一定发生,而且发生的质数是A,当某地将A成功遏制,A就会原封不动地转移到另一地的说法是站不住脚的。

Compstat模式的理念认为,警察是可以降低犯罪率的,对降低犯罪率负有责任。警察的行为能够对犯罪水平产生重大影响,只要警方发挥他们的作用来对犯罪特点、性质及模式等问题进行研究,就能够在降低犯罪率方面有所建树,那种传统的被动反应式的警务观念并不正确,警方应尽自己的最大努力来寻找降低犯罪率的方式策略,而不应一味地以社会问题的日趋复杂作为借口来推卸责任。

三、Compstat模式的核心要素

1、准确及时的情报

准确及时的情报是这四个要素之中的基础,在模式创建之前,纽约市警局虽然也搜集犯罪统计数字,但要经过相当长的时间,才能这些数字进行编辑处理,分析方法也极为简单,这样的处理方式使得数据失去了它应有的价值,产生不了更有参照价值的情报,也极大地降低了警方快速反应的可能性。管理者们没有意识到准确及时的数据处理所产生的情报产品对于打击犯罪和维护治安的意义。事实上指挥官应该做到知晓何时、何地、何人以何种方式实施了何种犯罪行为,各警种之间也应该互通信息,做到共享警务情报。Compstat模式提供了一种情报交流的平台,使得情报能够便捷有效地被不同警种所共享。

2、有效的战术

Compstat模式则不单纯强调警员数量的增加,它致力于将警力放置在该放置的地方,且将关注点更多放置在产生问题的社会条件或是环境状况上,而不仅仅是关注嫌疑人,警察部门以揭示潜在犯罪走向和趋势的情报作为武装,进行富有成效的战术制定。准确及时的情报使得警方可以有的放矢地制定警务战术,做到精确制导,而不是盲目地铺陈警力。情报的及时准确,可以使警方花费较少的人力物力资源,就能够取得良好的效果。为了能够达到对犯罪环境发生长久作用的效果, Compstat模式强调这些战术对于改变犯罪状况须是综合的、灵活的、具备可操作性的。

3、快速的部署和相关支援

快速的部署能够保证警方对于警力资源的有效运用,在警力资源紧缩的条件下,能够将必要的资源运用到已被识别出问题的区域是成功降低犯罪率的关键。以前警方的做法,往往只是随机地部署带有警用标志的车辆,以吓退那些企图犯罪的人。快速的部署这一原则提醒警方,情报应该像雷达一样指示着人力和物力资源被适时适当地放置到犯罪高发的场所,以求最大限度地发挥有限资源的作用,并且警力部署策略应随着犯罪模式及趋势的转化而进行调整。战略战术计划一旦被确定下来,对于警力和资源的部署就应该是迅捷而又有针对性的4、积极的后援和绩效评估

采用Compstat模式的警局也应就其功能进行持续的后续评估,以评判它所产生的效果,确保犯罪问题真正得到控制,而不只是暂时受到压制,或是转移到其他地区。警局工作,无论是管理层面,还是行动层面,都应就结果进行评估。如果经过评估之后认定其并没有产生良好的效果,就应立即调整思路并采取积极有效的措施来进行整改

四、Compstat模式的主要内容

1、每周报告

每周报告也就是比较数据统计报告。它是由由各警区通过计算机信息系统汇总上来的数据组成的,包括各辖区的报警电话数据、逮捕和传唤数据,作案手段、犯罪类型、犯罪特点、犯罪趋势、犯罪模式的相关数据和对于警局各级人员的管理统计数据,以及有关警员工作效率的数据等。这些数据在交由警局内部专门的数据审计部门进行核实汇总后,并入全市的数据库。然后由计算机对这些数据进行分析,在此基础上形成每周比较数据统计报告。统计数据汇总一般分三个独立的时间段进行———周、月和年,并与前一年相应时段的数据进行比较分析。

2、授权——领导问责

授权——领导问责机制是确保Compstat模式效益的有力保证。各负责的警务人员在得到领导的授权后展开模式研究，当在做每周报告时，各方面的领导和同时要对其提出的问题和对策进行提问，如果在这个过程中有任何纰漏或者是无法提出更好地解决这类问题的办法，那么就要对其进行问责。这看似很苛刻的要求其实是Compstat模式沿用至今的重要原因。

3、指挥官档案报告

这一简报包括的内容有:指挥官的任职时间和任职年限,所受教育或接受专业培训的情况,最近的评估等次,以及曾掌管过哪些部门等。每份简报也包括一些非犯罪统计数字信息,如由行政命令所产生的加班数量,警局机动车事故的数量,因生病和公伤所导致的缺勤率,市民针对警员的投诉情况,还包括社区人口统计信息和所投入的警力信息等等。

通过指挥官简报,上层管理者可以非常清楚地掌控辖区指挥官是否知晓辖区

犯罪状况的细节,是否知晓重点案件的调查情况,是否在为有效使用警力资源以减少犯罪提供策略,这样就使执行官能够定期(简报每周更新)按照一系列重要的衡量标准来评估指挥官的绩效。简报也作为一种激发工作积极性的工具,使每个辖区的指挥官意识到,他的同行也在接受同一客观标准的评估,他可以拿自己的简报同其他辖区指挥官的简报进行比照,这有利于相互借鉴,取长补短。

4、Compstat会议

Compstat会议在实行Compstat模式的大型警局一般每周举行一次,通常会议的参加者除了警察专员、副专员、市局局长、高层管理者、辖区指挥官以及专业的调查部门外,还会视情况确定是否有其他执法机构的高层人员参与其中,这种会议参与者的配置催生了解决问题的团队, Compstat模式就能够保证市政各部门协同作战,市政领导和警局领导一起共同面对问题,各方人士会有在一起共事的感觉,而不再认为社会治安只是警方一家的事,这就确保了会议上所提出的问题能够得到迅速的讨论,并尽快提出综合性的解决办法。召开会议的作用是通过指挥官的汇报了解当前的犯罪热点、频度和倾向；评估个辖区的治安状况；发现犯罪团伙的活动；分析区域性资源投入与犯罪之间的关系；合理部署警务活动以及了解某区域的犯罪弱点。通过召开Compstat会议,提供了各指挥官共同分享降低犯罪率的成功策略的平台,真正做到了情报信息的共享。

五、总结

Compstat模式是一种新型的警务模式，它提出了以预防犯罪为警务工作的基本理念，是一次“以打为主”（侦破案件）的被动反应性向以“预防为主”（控制犯罪）的主动提前型警务模式转变。我们要认真体会该模式的成功之处，将它与我国的警务实际相结合，形成符合我国国情的“Compstat警务模式”。