2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一篇：2017年山香教育理论基础整理笔记(教育学、心理学、教育心理学)

第一章 教育与教育学

1、《学记》——“教也者，长善而救其失者也”

2、战国时荀子——“以善人者谓之教”

3、许慎在《说文解字》中认为“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

4、最早将“教育”一词连用的则是战国时期的孟子：“得天下英才而教育之，三乐也。”

5、分析教育哲学的代表人物谢弗勒在《教育的语言》中把教育定义区分为三种： 规定性定义：作者自己认为的定义，即不管他人使用的“教育”的定义是什么，我认为“教育”就是这个意思。运用规定性定义虽然有一定的自由度，但是，要求作业在后面的论述和讨论中，前后一贯地遵守自己的规定。

描述性定义：回答“教育实际上是什么”的定义。尽量不夹杂自己的主观看法，适当地对术语或者使用该术语的方法进行界定。

纲领性定义：回答“教育应该是什么”的定义。即通过明确或隐含的方式告诉人们教育应该是什么或者教育应该怎么样。

6、教育是一种活动。“教育”是以一种“事”的状态存在，而不是以一种“物”的状态出现。因而。我们就把“活动”作为界定教育的起点。

7、教育活动是人类社会独有的活动。

8、“生物起源论”代表人物：

利托尔诺在《各人种的教育演变》中指出教育是超出人类社会以外的，在动物界中就存在的。沛西·能在《教育原理》中也认为教育是一个生物学过程，扎根于本能的不可避免的行为。

9、“终身教育”概念的提出，指明人在生理成熟后仍继续接受教育。

10、社会性是人的教育活动与动物所谓“教育”活动的本质区别。

11、教育的本质：教育活动是培养人的社会实践活动。

12、教育是人类通过有意识地影响人的身心发展从而影响自身发展的社会实践活动。

13、学校教育是一种专门的培养人的社会实践活动。

14、学校教育自出现以来就一直处于教育活动的核心。

15、学校教育是由专业人员承担的，在专门机构——学校中进行的目的明确、组织严密、系统完善、计划性强的以影响学生身心发展为直接目标的社会实践活动。

16、学校教育的特征：①可控性 ②专门性 ③稳定性

17、教育概念的扩展——大教育观的形成18、1965年，法国教育家保罗·朗格朗在《终身教育引论》中指出，教科文组织应赞同“终身教育”的原则。19、1972年，埃德加·富尔在《学会生存》中对“终身教育”加以确定，并提出未来社会是“学习化社会”。

20、“终身教育”概念以“生活、终身、教育”三个基本术语为基础。

从时间上看，终身教育要求保证每个人“从摇篮到坟墓”的一生连续性的教育过程； 从空间上看，终身教育要求利用学校、家庭、社会机构等一切可用于教育和学习的场所； 从方式上看，终身教育要求灵活运用集体教育、个别教育、面授或远距离教育；

从教育性质上看，终身教育即要求有正规的教育与训练，也要求有非正规的学习和提高，既要求人人当先生，也要求人人当学生。

21、教育的形态，是指教育的存在特征或组织形式。

22、在教育发展史上，教育的形态经历了从非形式化到形式化，再到制度化教育的演变。形式化教育主要指定性的实体化教育。制度化教育只要指的是正规教育。

非制度化教育思潮的代表：库姆斯等人对非教育概念的陈述，伊里奇所主张非学校化观念。他们认为“教育不应再限于学校的围墙之内。

23、学教教育、家庭教育、社会教育等多种教育形态在实体化教育产生之后，就同时并存于不同的社会之中。

24、家庭教育具有启蒙性、随机性和经验型、个别性。

25、社会教育特点：①对象的全民性 ②地点的广泛性 ③内容的实用性 ④时间的终身性 ⑤形式的开放性

26、根据教育在不同历史阶段的存在方式，可将教育划分为原始社会的教育、古代社会的教育和现代社会的教育。

27、原始教育的特点：①教育和生产劳动社会生活具有融合性 ②教育具有原始性 ③教育具有同一性。

28、学校产生的条件：

①生产的发展，社会生产力水平的提高，为学校的产生提供了物质上的准备 ②统治阶级对人才的需要，为学校的产生提供了社会条件 ③文字的产生和文化的发展，为学校的产生提供了现实条件

29、从奴隶社会开始，教育就出现了两种形式，一种是由专门机构、专门人员从事的学校教 育；另一种则是在其他社会活动中进行的非学校教育。30、古代学校教育的特点：

⑴学校教育和生产劳动相脱离，成为一种相对独立的社会活动。⑵学校教育为统治阶级所垄断，具有鲜明的阶级性、森严的等级性。我国唐代，由中央直接设定的学校有“六学二馆”。

(六学：国子学，招生对象为文武三品以上官员的子孙；太学，招生对象为文武五品以上官员的子孙；四门学，收文武七品以上官员的子孙；律学、书学和算学，收八品及八品以下官员的子孙和通晓律学或书学、算学的庶族地主的子弟。二馆：东宫的崇文馆和门下省的弘文馆。)地方官学：在地方设有的学校有：州学、府学、县学；私学（私学最早创始人：孔子）。⑶学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术，有明显的保守性。我国古代奴隶制时期，教育内容主要为“六艺”，即礼、乐、射、御、书、数。

封建社会，我国以“四书”、“五经”为主要教育内容。（四书：《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》。五经：《诗经》、《书经》、《礼经》、《易经》、《春秋经》。其中《春秋经》包括：《左传》、《公羊传》、《谷梁传》。）

⑷教学的组织形式只要是个别教学，教学方法主要是灌输与死机，同时也注重在实践中学。⑸教育的象征性功能占主导地位。

⑹出现专科教育和职业技术教育的萌芽，最早的专科学校要追溯到东汉末年的“鸿都门学”。

31、现代教育的特点：

⑴现代教育具有鲜明的生产性 ⑵现代教育逐步走上了大众化道路 ⑶现代教育内容日益科学化 ⑷班级授课制成为了教学的基本组织形式 ⑸现代教育形成了比较完备的教育系统

32、现代教育发展的趋势：

⑴教育终身化 ⑵教育社会化 ⑶教育生产化 ⑷教育民主化 ⑸教育国际化 ⑹教育现代化 ⑺教育多元化

33、教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

教育现象是教育的外部表现形式，教育问题是人们对某些具体的教育现象所进行的思索，教育规律是指教育与其他社会现象之间以及教育内部各要素之间的本质联系和发展变化的必然趋势。

34、某类教育学科的对象是某类教育问题。

35、教育学科的研究领域：

⑴基本理论：包括教育原理、教育哲学等。

⑵按实施教育的层次分：包括幼儿教育学、初等教育学、中等教育学、高等教育学、成人教育学、继续教育学等。

⑶按实施教育的不同社会空间分：包括社会教育学、学校教育学、家庭教育学等。

36、中学教师学习的教育学是普通教育学，它研究的对象主要是教育教学的一般现象和一般问题，揭示教育的一般规律。

37、普通教育基本上可以包括理论建设和实践应用两大任务。

38、在古代社会，教育学处于萌芽阶段。

39、汇集孔子关于哲学、政治和教育方面言论的《论语》一书中，他主张“有教无类”（普及平等的教育学）。“不愤不启，不悱不发”（“启发”一词创始人孔子）。40、墨翟（又称墨子）以“兼爱”和“非攻”为教。

41、战国后期，《礼记》中的《学记》是人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作。

42、西方古代最具代表性的教育学思想首推古希腊哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德的教育思想。

43、苏格拉底以问答法来启迪他人的思想。这种问答分为三步：①苏格拉底讽刺 ②定义 ③助产术（又称产婆术）

44、柏拉图的教育学思想散记在他的哲学著作《理想国》一书中。

45、亚里斯多德是古希腊百科全书式的哲学家。其教育思想主要反映在他的著作《政治学》中。追求理性就是追求美德，追求美德就是追求教育的最高目的。他在教育思想史上第一次提出教育具有两种不同性质的功能，即服务于社会的与服务于个人闲暇生活的。

46、古罗马昆体良的《论演说家的教育》，就是西方历史上最早专门论述教育问题的著作。

47、被人称为“教育学之父”的捷克著名教育家夸美纽斯，他的《大教学论》是近代最早的一部教育学专著。论证了班级授课制度。

48、法国著名启蒙思想家卢梭，在他的小说体名著《爱弥尔》中，首先开拓了以个体身心发展与教育相互关系为专题的教育研究领域。

49、德国著名哲学家康德，第一次将教育学列入大学课程。

50、著名英国哲学家洛克：“他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是他们的教育所决定的。人类之所以千差万别，便是由于教育的缘故。”他认为绅士教育最重要，并把 德行的教育放在首位。

51、德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》被教育史上誉为第一部规范形态的教育学，它标志着教育学已开始成为一门独立的学科。提出“教育的最高目的是道德”。规定了教学的明了、联想、系统、方法四个步骤，强调老师的中心地位，课堂教学的中心地位，教材的中心地位，形成了传统教育“三中心”的特点。52、1826年德国福禄培尔写成《人的教育》。53、1861年，英国社会学家、教育家斯宾塞出版《教育论》，提出教育的任务就是教导人们怎样生活。

54、拉伊和梅伊曼的“实验教育学”，提倡采用实验的方法研究儿童的生活和学习。

55、英国哲学家和教育家杜威（现代代表人物）的《民主主义和教育》，主张“教育即生活”、“教育即生长”、教育是实验的改造和改组、“学校即社会”，主张“从做中学”。（即现代教育三中心：“生活”、“儿童”、“活动”。）

56、前苏联凯洛夫主编《教育学》。

57、我国杨贤江化名李浩吾出版《新教育大纲》，是我国第一本试图用马克思主义观点论述教育的著作。58、1956年美国著名教育家布卢姆提出“教育目标的分类系统”和“掌握学习”理论。他把教育目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标三大类。59、1963年，美国教育心理学家和教育改革家布鲁纳发表《教育过程》，提出“学科基本结构”的观点。所谓学科基本结构，即构成学科的基本概念、基本公式、基本原则、基本法则等。60、1975年，前苏联出版了心理学家、教育家赞科夫的《教育与发展》。61、前苏联教育科学院院士、副院长巴班斯基提出“教学过程最优化”。62、教育学研究在当代的发展趋势：⑴学科发展的分化和综合 ⑵理论导向上的冲突与融合 ⑶研究方法的多元互补 63、常用的教育学研究方法：

⑴观察法 ⑵文献法 ⑶调查法 ⑷比较法

⑸实验法：①单组实验法；②等组实验法；③循环实验法 ⑹个案研究法

第二章 教育与社会的发展

1、政治经济制度对教育的制约：

⑴政治制约着教育的领导权和教育的享受权 ⑵政治决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容 ⑶政治经济制度制约教育制度 ⑷教育相对独立于政治经济制度

2、教育的性质：教育上培养什么人，使受教育者具备什么样的思想品德和政治方向以及为实现教育目的进行什么样的政治、哲学、道德的教育内容。

3、教育对政治经济制度的影响：

⑴培养合格公民，造就政治人才 ⑵宣传思想、形成舆论 ⑶促进社会政治民主化

4、生产力对教育的决定作用：

⑴生产力的发展为教育的发展提供基础性条件→人力与时间、财力与物力 ⑵生产力的发展水平决定教育的规模和速度

⑶生产力发展水平对人才培养的规格和教育结构有制约作用（教育的根本目的是培养人）⑷生产力发展水平对教育的内容、手段和组织形式的改革有决定作用

5、教育对生产力的促进作用：

⑴教育是实现劳动力再生产的重要手段 ⑵教育是科学知识再生产的手段 ⑶人力资本理论，教育能够提高经济效益 6、1960年12月，美国经济学家舒尔茨的“人力资本投资”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可能影响从事生产性工作的能力。人力资本的再生产投资的经济效益远大于物质投资的经济效益。

7、教育对科学技术发展的作用：

⑴教育能完成科学知识的再生产 ⑵教育推进科学的体制化

⑶教育具有科学研究的功能 ⑷教育具有推进科学技术研究的功能

8、文化的五种表现形态：

⑴物质形态文化：指科学、艺术、技术等创造发明物化在物质产品上的文化 ⑵制度形态文化：指人类为满足或适应某种需要而建立的各种典章制度及法则 ⑶观念形态文化：各种文化的物质载体、精神沟通的手段

⑷活动形态文化：指各种文化创造和传播活动，以及与此有关的相应的团体、社会设施。⑸心理、行为形态文化：指不同民族的心理素质、价值观、思维方式、精神风貌、生活方式 以及传统和行为习惯等。

9、教育对文化的作用：

⑴教育是社会文化得以保存和传递的重要手段 ⑵教育是促进社会文化交流和融合的重要手段 ⑶教育是社会文化创造和更新的重要手段

10、学校文化的特征：

⑴学校文化是一种组织文化 ⑵学校文化是一种整合性较强的文化 ⑶学校文化以传递文化传统为己任 ⑷校园文化——学校文化的缩影

11、学校精神文化是学校文化的深层结构，是校园文化的核心。

12、学生文化的成因：

⑴学生个人的身心特征 ⑵同伴群体的影响 ⑶师生的交互作用 ⑷家庭社会经济地位 ⑸社区的影响

13、学生文化的特征：

⑴学生文化具有过渡性 ⑵学生文化具有非正式性 ⑶学生文化具有多样性 ⑷学生文化具有互补性 ⑸学生文化具有生成性

14、教育的相对独立性：

（1）含义：指教育就具有自身的规律，对社会的经济、政治、文化等各方面具有能动作用。（2）表现：①教育具有历史继承性 ②教育具有与政治经济和生产力发展的不平衡性

15、教育与社会经济、政治和生产力的发展，不同步主要表现在：滞后性和超前性。

第三章 教育与个体身心发展

1、身体发展指个体有机体各个组织系统的健康发育和体重的增强。心理发展包括认知因素和各种非认知因素。

2、个体身心发展的动因：⑴内法论 ⑵外铄论 ⑶多因素相互作用论

3、孟子是中国古代内法论的典型代表；柏拉图是西方古代内法论的代表。

4、美国心理学家格赛尔强调成熟机制对人发展的决定作用。

5、我国古代性恶论的代表人物荀子强调，人只有通过学，才能发展善。

6、英国哲学家洛克和美国行为主义心理学家华生，“教育决定论”的代表人物。

7、华生说：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为 7 医生、律师，或者使他们成为乞丐、盗贼„„”

8、个体身心发展的一般规律：

⑴个体身心发展的不均衡性 ⑵个体身心发展的顺序性 ⑶个体身心发展的阶段性 ⑷个体身心发展的别差异性 ⑸个体身心发展的互补性

9、个体身心发展的不均衡性主要表现在俩方面：

（1）同一方面在不同年龄阶段有着不同的发展速度。例如：青少年的身高、体重有着两个重要的生长高峰，第一个高峰出现在出生后的第一年，第二个高峰则在青春期发育期。（2）不同方面发展有早有晚。

10、针对个体身心发展的不均衡性现象，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。如，2~3岁是儿童口头语言发展的关键期。4~5岁是学习书面语言的最佳期。

11、个体身心发展的不均衡性要求教育活动要善于捕捉个体身心发展的最佳期，及时施教，以促个体更好的发展。

12、现代心理学将人的发展阶段划分为：哺乳期(0~1岁)，婴儿期(0~3岁)，幼儿期(3~6岁)，儿童期(6~11、12岁)，少年期（11、12~14、15岁)，青年期（14、15~17、18岁)，成年期(18岁以后)；成年期又可分为青、壮年期和老年期。

13、区别对待：个体身心发展的阶段性，决定了教育必须针对不同年龄阶段的受教育者采取不同的内容和方法。

14、个体身心发展的个别差异性，决定了教育工作中应发现和研究个体间的差异特征，因材施教，实现教育的丰富化和多样化。

15、个体身心发展水平受到诸多因素的影响，其中主要包括遗传素质、成熟机制、环境和个体事件活动的影响。

16、遗传是指从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点等，也叫遗传素质。

17、遗传素质是个体身心发展的前提，为个体身心发展提供可能性。

18、遗传具有可塑性，个体的遗传素质是有差异的。

19、美国坦莱·霍尔认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，这种观点过分夸大了遗传素质在个体发展中的作用，是完全错误的。

20、成熟的标志：生理方面具有生殖能力，生理方面具有独立自主的自我意识。

21、格赛尔 “双生子爬楼梯实验”提出了个体发展的成熟决定论。

22、环境可分为自然环境和社会环境。

23、环境对个体发展的影响：

⑴为个体的发展提供了多种可能 ⑵环境对个体发展的影响有积极和消极之分 ⑶人在接受环境的影响和作用时，也不是消极被动的

24、我国古代墨子认为“染于苍则苍，染于黄泽黄，所入者变，其色亦变”；荀子也说“蓬生麻中，不扶自直；白沙在涅，与之俱黑”。这些观点都夸大了环境的作用，是错误的。

25、人的个体的能动性从综合意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，对个体的发展有着决定性作用。

26、学校教育在个体身心发展中的特殊功能：

⑴学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面做出社会性规范 ⑵学校教育具有加速个体发展的特殊功能

⑶学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时价值，而且具有延时价值 ⑷学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能

27、少年期是人身心变化剧烈的时期。少年期又称为“危险期”或“心里断乳期”。

28、在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育。

第四章 教育目的

1、教育目的有两层含义，即广义的教育目的与狭义的教育目的。

2、广义的教育目的是指主体对受教育者的期望或理想设计。狭义的教育目的是指国家对教育培养出什么样人才的总的要求。（主体的不同）

3、教育目的是一切教育工作的出发点。教育目的的实现也是教育活动的归宿。

4、教育目的的作用：

⑴导向作用 ⑵协调作用 ⑶激励作用 ⑷评价作用

5、教育目的的层次包括：国家的教育目的、各级各类学校的培养目的和教师的教学目标。

6、制定教育目的的基本依据：

⑴教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景 ⑵教育目的体现了人们的教育理想

⑶教育目的的确定必须考虑收教育者的身心发展规律

⑷马克思主义关于人的全面发展学说是建立我国教育目的的理论基础。

7、“社会本位论”以柏拉图、涂尔干等为代表，基本观点是：教育目的应完全根据社会需要来确定，教育目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范。

8、“个人本位论”以卢梭、福禄培尔、马斯洛、罗杰斯等为代表，基本观点是：教育目的应当根据人的本性和需要来确定，教育目的就是使受教育者的本性、本能得到自然的最完善的发展。

9、“文化本位论”以狄尔泰、斯普朗格为代表，基本观点是：强调用文化来统筹教育、社会、人三者之间的关系，认为教育活动就是一种文化活动，教育目的的制定应围绕着文化这一范畴来进行。

10、马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容的概况： ⑴分析了资本主义社会中人的片面发展

⑵分析了社会化大生产为人的全面发展提出的客观需求和创造的可能条件 ⑶提出和论述了人的全面发展的内涵

⑷教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的唯一途径

11、马克思关于人的全面发展的本质内涵就是人的身心自由充分和谐的发展

12、把教育同物质生产结合起来

13、毛泽东同志提出：“应该使受教育者在德育、智育、体育(“三好”)几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。” 14、1985年，《中共中央关于教育体制改革的决定》指出教育索要培养的各类人才“都应该有理想、有道德、有文化、有纪律(“四有”)，热爱社会主义祖国和社会主义事业„„” 15、1995年的《中华人民共和国教育法》第五条规定的“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”

16、我国当前的教育目的的基本精神：

⑴坚持社会主义方向 ⑵培养全面发展的人 ⑶培养现代人的品质

17、全面发展的教育组成方面：

⑴德育 ⑵智育 ⑶体育 ⑷美育 ⑸劳动技术教育

18、素质教育的含义：

⑴素质教育是全面向全体学生的教育 ⑵素质教育是全面发展的教育 ⑶素质教育是促进学生个性发展的教育 ⑷素质教育是以培养创新精神为重点的教育

第五章 学生与老师

1、学生是现实社会的成员之一，具有社会人的共同特点，它包括以下特定含义： ⑴具有人的主观能动性 ⑵具有思想感情 ⑶具有个性特征

2、青少年学生已处于成熟之前的成长发展期，这一时期有以下一些特点： ⑴具有发展的潜在可能性和可塑性

⑵学生身心发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用 ⑶具有获得成人教育关怀的需要

3、学生既是教育的对象，又是学习的主体。学生以学习为主要任务，学校教育起主导作用。

4、青少年学生身份地位的确定是其法律定位的前提，法律地位是由不同的法律主体在法律关系中所享有的权利和履行的义务决定的。

5、青少年学生享有的主要权利有：⑴人身权 ⑵受教育权

6、身心健康权：我国《宪法》规定：“父母有抚养未成年子女的义务。”《未成年人保护法》规定：“父母或其他监护人应当依法履行对未成年人的监护职责和抚养义务，不得虐待，遗弃未成年人，不得歧视女性未成年人或者有残疾的未成年人；禁止溺婴、弃婴。”“学校不得使未成年学生在危及人身安全和健康的校舍或者其他教育教学设施中活动。”“严禁任何组织和个人向未成年人出售、出租或者以其他方式传播淫秽、暴力、凶杀、恐怖等毒害未成年人的图书、报刊、音像制品。”“任何人不得在中小学、幼儿园、托儿所的教室、寝室、活动室或其他未成年人集体活动的室内吸烟。”因此，身心健康权包括保护未成年学生的健康、人身安全、心理健康等内容，如：合理安排学习时间和作业量；合理安排学生的体育锻炼；定期组织学生身体检查；安排有利于学生身心健康的社会活动等。

人身自由权：指青少年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不得非法拘禁、搜查和逮捕。如教师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权：指学生享有受他人尊重，保护良好形象及尊严的权利。《未成年人保护法》规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严，不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或其他侮辱人格尊严的行为。”

隐私权：指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知和干涉的、与公共利益无关的信息和生活 领域。如教师不得随意宣言学生的特点和隐私，不得随意私拆、毁弃学生的信件、11 日记，公布成绩等。

名誉权和荣誉权：指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常社会评价，有权享有根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁和非法剥夺。

7、学生应尽的义务： ⑴遵守国家法律、法规

⑵遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯 ⑶努力学习，完成规定的学习任务

⑷遵守锁在学校或其他教育机构的管理制度，学校为了保证教育教学工作顺利进行，需要制定有关的管理制度。

8、我国《教师法》第三条规定：“教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”

9、教室的神圣使命是教书育人。教师的内容职责：教育教学。

10、教师职业的角色特点：

⑴人类文化的传递者 ⑵人类灵魂的工程师 ⑶示范者的角色 ⑷管理者角色 ⑸父母与朋友的角色 ⑹研究者角色

11、教师职业专业化的条件：

⑴教师的学科专业素养 ⑵教师的教育专业素养 ⑶教师的人格特征 ⑷教师良好的职业道德素质

12、教师的学科专业素养：

⑴精通所教学科的基础性知识与技能 ⑵了解所教学科相关的知识 ⑶了解学科的发展脉络 ⑷了解学科领域的思维方式和方法论

13、教师应具有的现代教育理念：

⑴新的教育观：符合时代特征的教育观强调教育的“未来性”、“生命性”和“社会性” ⑵新的学生观：符合时代特征的学生观具体关注的是学生的“主动性”、“潜在性”和“差异性”

⑶新的教育活动观：新的教育活动观强调教育活动的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”和“综合渗透性”

14、具有良好的教育能力是教师职业的特殊要求：

⑴加工教学内容，选择教学方法的能力 ⑵语言表达能力 ⑶组织管理能力 ⑷交往能力

15、教师的人格特征：

⑴积极乐观的情绪 ⑵豁达开朗的心胸 ⑶坚忍不拔的毅力 ⑷广泛的兴趣

16、教师良好的职业道德素质：

⑴忠诚于人民的教育事业 ⑵热爱学生 ⑶团结协作精神 ⑷良好的道德修养

17、学校中的师生关系包括两方面内涵：

（1）教师和学生在教育过程中彼此所处的地位，由此构成师生之间的角色关系（2）教师和学生在教育活动中的交往，由此构成师生之间的心理关系

18、师生关系可分为三个认识阶段：

第一阶段：以德国赫尔巴特为代表的传统教育片面强调教师的权威，视教师为凌驾于学生之上的主宰人物，学生成了被动的容器，由此形成了教师中心说。

第二阶段：以美国杜威为代表的进步主义教育竭力弘扬学生主体论，把学生当做教学活动的中心，教师只是“向导”，这就形成了学生中心论。

第三阶段：以前苏联和我国一些教育家为代表，认为教师属于主导地位，学生属于主体地位，教学过程中教师的主导地位和学生的主体地位是统一的，便有了主导主体说。

19、学校师生关系的主要表现形式：

⑴师生在教育内容的教学上构成授受关系 ⑵师生关系在人格上是民主平等的关系 ⑶师生关系在社会道德上是相互促进的关系 20、师生关系从本质上是一种人——人的关系。

21、新型师生关系的建立

⑴民主平等(道德)⑵尊师爱生(心理)⑶教学相长(教育)

22、师生关系包括师生伦理关系和师生情感关系。

23、新型师生伦理关系：

⑴树立教育民主思想 ⑵提高法制意识 ⑶加强师德建设

24、创造新型的师生情感关系：

⑴教师要真情对待学生，关心爱护学生 ⑵展现教学过程的魅力，品味教学成功的喜悦 ⑶完善个性，展现个人魅力

第六章 课程

1、我国宋代教育家朱熹说过：“宽著期限，紧著课程。”

2、把课程用于教育科学的专业术语，始于英国教育家斯宾塞。

3、广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的综合。其中不仅包括学校课程表中所规定的课程，还有配合课内教学所组织的全部课外活动、家庭作业和社会实践活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的情感、态度、价值观以及行为方式等校园文化因素对学生的影响。

狭义的课程是指某一门学科，如语文课程、数学课程等。4、1993年，原国家教委颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》中将课程分为国家和地方两个层次。5、1999年，建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程。

6、国家课程属于一级课程。地方课程属于二级课程。学校课程属于三级课程。

7、国家义务教育课程计划为保障和促进不同地区、学校、学生的适应性，实行国家、地方和学校，三级课程管理模式。

8、活动课程又称“经验课程”或“儿童中心课程”。

9、综合课程又称为广域课程。

10、根据课程的表现形式，可分为显性课程和隐性课程。

11、显性课程又称为“正式课程”、“公开课程”。隐性课程又称为“潜在课程”、“非正式课程”。

12、隐性课程由贾克森提出，指那些难以预期、对学生的发展起着潜移默化影响的教育因素。

13、隐性课程存在于学校的各种情景中，包括物质情境（学校或班级的建筑、设备）、人际情境（班级气氛、人际关系）和文化情境（校园文化、习惯、礼仪）等。

14、隐性课程的特点：

⑴潜在性 ⑵整体性 ⑶持久性 ⑷非预期性

15、社会、知识、儿童是影响、制约课程的关键因素。

16、教育目的→培养目标→课程目标→教学目标

上一层次目标制约着下一层次的目标，而下一层次目标是上一层次目标的落实与具体化。

17、我国2001年开始的新一轮基础教育课程改革，对课程目标进行了调整和完善，提出了三维目标，即“知识与技能”“过程与方法”“情感、态度与价值观”。

18、课程设计是指课程结构的编制，既包括课程体系结构整体的编制，也包括具体课程编制。

19、课程设计的基本要求：

⑴合目的性 ⑵合科学性 ⑶合发展性 20、美国著名课程论学者泰勒提出了课程理论体系“泰勒原理”。

21、课程设计过程中的四个步骤：

⑴确定教育目标 ⑵选择经验 ⑶组织经验 ⑷评价结果

22、课程文件的三个层次是指教学计划、课程标准以及教科书。

23、教学计划是国家教育行政部门（主体）根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件。

24、教学计划应具备的三个基本特征：

⑴强制性 ⑵普遍性 ⑶基础性

25、在课程设置上，作为教学计划的核心，它具体勾画出实现培养目标的“蓝图”，是把教育目标与教学实践结合起来的桥梁。

26、开设哪些科目是教学计划的中心问题。

27、课程标准又称教学大纲，它是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科教学质量的重要标准。

28、课程标准主要包括：说明部分和本文部分。

29、教材的编写正在由“教程式”向“学程式”发展，这是当代教材发展的新动向。30、课程实施的过程结构：

⑴安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配 ⑵确定并分析教学任务

⑶研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点 ⑷选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式 ⑸对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划 ⑹组织并开展教学活动

⑺评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息

31、安排课程表应遵循的原则：

⑴整体性原则 ⑵迁移性原则 ⑶生理适宜原则

32、影响课程实施的因素：

⑴课程计划本身的特点 ⑵教师的特征 ⑶学校的特点 ⑷校外环境

33、课程评价的目的：

⑴改进课程 ⑵改进教学

34、课程评价的功能：

⑴诊断功能 ⑵修正功能 ⑶决策功能

35、课程评价应当根据自身评价项目的特点进行选择，有四种常用方法：

⑴观察法 ⑵调查与访谈 ⑶纸笔测试 ⑷表现评估

36、我国新一轮基础教育课程改革的基本思路：

⑴课程功能转变 ⑵课程结构改革 ⑶课程内容改革 ⑷课程实施改革 ⑸课程评价改革 ⑹课程管理改革

37、国外课程改革的趋势：

⑴课程结构日趋合理化 ⑵课程内容日趋综合化 ⑶课程形式日趋多样化

第七章 教学（上）

1、教学是指在教育目的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学可定义为：在教育目的规范下，通过教师有目的、有计划地引导和培养，学生积极主动地掌握系统的科学文化知识和基本技能，从而获得全面发展的过程。教学是进行全面发展教育和实施素质教育的基本途径。教学是学校开展全面发展教育活动的一个重要途径。

教学是学校教育中最基本的活动，在学校教育系统中居于中心地位。

2、教学的任务主要包括：

⑴引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能 ⑵发展学生智力、体力和创造才能

⑶培养学生的良好品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 ⑷促进学生个性和谐发展

3、基础技能又包括智力技能和动作技能。

4、智力，是指个体在认识过程中表现出来的认知能力系统。它包括观察力、记忆力、想象力和思维力，是个体顺利完成各种活动所必须的基本能力，也是个体在完成各种活动时所表现出来的稳定的心理特征，属于一般能力的范畴。

5、儒家思孟学派提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃(dǔ)行之”（《礼记·中庸》）。6、19世纪德国教育家赫尔巴特提出教学过程由“明了、联合、系统、方法”四阶段构成。这一理论对指导和改进教学实践起了积极作用，标志着教学过程理论的形成。这四阶段后发展为“预备、提示、联系、总结、应用”五阶段，俗称“五段教学法”。

7、美国教育家杜威提出教学过程五阶段论，即从情境中发现疑难；从疑难中提出问题；做出解决问题的假设；推断哪一种假设能解决问题；经过实践检验、修正假设、获得结论，叫做五步教学法。

8、教学过程的定义：教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养良好品德、发展个性的过程。

9、教学过程是一种认识过程，同时又是一种特殊的认识过程。

10、教学过程作为一种特殊的认识过程，特殊性表现在： ⑴间接性 ⑵引导性 ⑶简洁性 ⑷交往性

11、教学过程的特点/规律/必然联系：

⑴间接经验与直接经验相结合 ⑵掌握知识与发展智力相统一 ⑶教学过程中知、情、意的统一 ⑷教师主导作用与学生能动性相结合

12、学生以学习间接经验为主，学生学习间接经验要以直接经验为基础。

13、掌握知识与发展智力的关系：

⑴掌握知识是发展智力的基础 ⑵智力发展是掌握知识的重要条件 ⑶掌握知识与发展智力相互转化的内在机制

14、教学过程的结构：

⑴激发学习动机 ⑵领会知识 ⑶巩固知识 ⑷运用知识 ⑸检查知识 这五个阶段是根据学生认识过程的特点划分的，反映了教学过程中学生认识活动的一般顺序，对组织教学过程具有普遍的指导意义。

15、领会知识是教学过程的中心环节，包括感知教材和理解教材两部分。

16、教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而定制的指导教学工作的基本要求和指导思想。

17、我国古代教育专著《学记》中总结“教学相长”，“启发诱导”，“藏息相辅”，“长善救失”等，都属于教学原则范畴。

18、现阶段，我国中学的教学原则主要有：直观性原则，启发性原则，巩固性原则，循序渐进原则，因材施教原则，理论联系实际原则。

19、贯彻直观性原则的基本要求是：

⑴根据教学任务、教学内容和学生的具体情况正确选择直观教具和方法 ⑵直观要与讲解相结合 ⑶充分运用语言直观 20、直观教具包括两类：

（1）实物直观：包括各种实物、标本、仪器、地图、模型、实验、参观等（2）声像直观(电化教具)：包括各种幻灯、电影、电视、录像、语言等多媒体技术

21、暗示教学由保加利亚医学和心理学博士卢扎诺夫首创。

22、贯彻启发性原则的基本要求是：

⑴调动学生学习的主动性 ⑵启发学生独立思考，发展学生思维能力 ⑶让学生动手，培养解决问题的能力 ⑷发扬教学民主

23、巩固性原则指在教学中，教师要引导学生牢固地掌握知识技能，长久地保持记忆，并能在需要时及时再现出来。

24、贯彻巩固性原则的基本要求是：

⑴在理解的基础上巩固知识 ⑵通过组织复习巩固 ⑶在扩充、改组和运用中巩固知识

25、常用的复习形式包括：

⑴单元复习⑵平时复习⑶学期开始前的复习⑷期末复习

26、循序渐进原则指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行。

27、贯彻循序渐进原则的基本要求是：

⑴按教材的体系进行教学 ⑵抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学 ⑶由浅入深、由易到难、由简到繁

28、因材施教原则指教师要从学生的实际情况出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都获得最佳发展。

29、理论联系实际原则指教学要以理论知识的学习为主导，帮助学生从理论与实际的联系上去理解知识，并注重运用知识分析和解决问题，学以致用。30、贯彻理论联系实际原则的基本要求：

⑴引导学生理论联系实际 ⑵重视培养学生运用知识的能力 ⑶正确处理知识教学与技能训练的关系 ⑷开发必要的校本教材

31、教学方法是指为了完成一定的教学任务，实现教学目的，教师和学生在教学活动中采用的手段及教与学相互活动方式的总称。

32、教学方法的命名，一般都依据教学活动的外部形态。如讲（讲授）、谈（谈话、问答）、看（演示）、练（练习、作业）、议（讨论）、操作（实验、实习作业）等。

33、选择教学方法和教学手段的主要依据是：

⑴教学目的和教学任务 ⑵课程性质和教材特点 ⑶学生特点 ⑷教学实践、设备、条件 ⑸教师业务水平、实际经验及个性特点

34、现阶段，我国中学常用的教学方法可以分为三类：

⑴教师运用语言向学生传授知识、技能的方法，如讲授法、谈话法、讨论法等 ⑵教师指导学生通过直观感知获得知识和技能的方法，如演示法、实验法和参观法等 ⑶教师指导学生独立获取知识和技能的方法，如练习法，读书指导法等

35、美国心理学家布鲁纳提出了以发展探究性思维为目标，以学科的基本结构为内容，以再发现为学习步骤的教学方法。这种教学方式被称为问题——发现教学法，又称发现教学。

36、发现教学包括四个环节：

⑴教师创设问题情境，提出要解决的问题 ⑵教师提供结构性材料，学生提出解决问题的设想 ⑶学生验证假设，交流初探成果 ⑷得出原理或概念，并检验假设

37、依据程序化教材的载体，程序教学可以分为三类：⑴机器教学，即通过机器呈现程序化教材；⑵课本式程序教学，即通过课本来呈现程序的教材；⑶计算机辅助教学，即通过电子计算机来呈现程序的教材。

38、依据程序化教材的结构形式，程序教学可分为直线式程序和分支式程序。直线式程序为斯金纳首创；分支式程序为美国克洛德首创。

39、范例教学是20世纪50年代由德国学者瓦·根舍因首创。

40、教学民主是指建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和谐的教学氛围。

第八章 教学（下）

1、教学的基本程序主要有备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定五个基本环节。

2、备课的主要内容包括钻研教材、了解学生和制定教学进度计划。

3、钻研教材从具体的展开程序来讲，分为“弄懂教材”、“吃透教材”、“内化教材”三 19 个阶段。

4、了解学生包括了解学生原有的只是技能的质量，学生的兴趣、需要与思想状况，学生的学习方法、学习习惯、学习态度和个性特点以及健康状况等。

5、制定教学方案：

⑴学期（或学年）教学方案 ⑵课题（单元）教学方案 ⑶课时教学方案（课案）

6、课案可详可略，其格式分为文字式、表格式和卡片式三种。

7、上课是整个教学过程的中心环节。

8、课的类型指依据教学任务划分的课的种类。

9、根据一节课完成的类型数，又分为单一课和综合课。

10、课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等。

11、课的结构：

⑴组织教学 ⑵检查复习（5~10分钟）⑶讲授新教材 ⑷巩固新教材（5~10分钟）

12、上好课的具体要求：

⑴目标明确 ⑵内容正确 ⑶方法得当 ⑷表达清晰 ⑸气氛热烈

13、教学组织形式是指为完成特定的教学任务，教师和学生按要求组合起来进行活动的结构。教学组织形式主要有个别教学制、班级上课制、分组教学制、设计教学法和道尔顿制。

14、个别教学产生于古代。

15、班级授课制又称班级上课制，是一种集体教学形式。它是以固定的班级为组织，把一定数量的年龄相仿、水平相近的学生编成班级，由教师按照固定的课程表和统一的教学进度进行分科教学的组织形式。16、1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》。17、1862年京师同文馆率先采用班级授课。

18、班级授课制的主要优缺点：

⑴有利于经济有效地、大面积地培养人才 ⑵有利于发挥教师的主导作用 ⑶有利于发挥班集体的教育作用 ⑷班级授课制也有明显不足

19、分组教学一般有两大类，即外部分组和内部分组。

20、设计教学法是没过教育家杜威首创，后来由他学生克伯屈（←代表人物）加以改进并大力推广。

21、道尔顿制是由美国教育家帕克和斯特于1920年在美国马萨诸塞州道尔顿中学创设。

22、教学策略的基本特征：

⑴综合性 ⑵可操作性 ⑶灵活性

23、教学策略可以分为内容型、形式型、方法型和综合型四种主要类型。

24、教学策略的主要类型：

⑴内容型策略 ⑵形式型策略 ⑶方法型策略 ⑷综合性策略

25、内容型策略是指围绕学习内容这个中心而形成的教学策略，具体说来可以分为结构化策略和问题化策略。

26、形式型策略就是以教学组织形式为中心的策略。美国教学设计专家肯普提出三种形式：集体教/学形式、个别学习形式和小组教/学形式。

第九章 德育

1、从形式说，德育通常包括家庭德育、学校德育和社会德育。

2、制定德育目标的主要依据：

⑴时代与社会发展需要 ⑵国家的教育方针和教育目的 ⑶民族文化及道德传统 ⑷受教育者思想品德形成、发展的规律及心理特征

3、初、高中阶段德育目标的要求：

⑴思想政治方面的基本要求 ⑵道德行为方面的基本要求 ⑶个性心理素质和能力方面的基本要求

4、心理辅导的方式一般包括个别心理辅导和团体心理辅导两种。

5、学生需要进行心理辅导有很多方面：

⑴学习心理辅导 ⑵生活心理辅导 ⑶学会选题，择业心理指导

6、德育过程是由教育者、受教育者、德育内容和方法四个相互制约的因素构成。

7、德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间的矛盾。

8、德育过程的规律：

⑴学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律 ⑵学生在活动和交往中形成思想品德的规律 ⑶学生思想内部矛盾转化规律

⑷学生思想品德形成的长期性和反复性规律

9、知，即道德认识，是人们对道德规范及其意义的理解和掌握，包括自己的看法；是对是非、善恶、美丑、公私、荣辱的认识、判断和评价，由此而形成的各种道德观。它是德育的基础。

情，即道德情感，是人们对社会思想道德和人们行为的爱憎、好恶的态度，是运用一定的道德观评价自己与他人的品行或某事物时而产生的一种内心体验和主观态度。它伴随道德认识而产生发展，对道德认识和道德行为具有调节作用。

意，即道德意识，是指人们为了达到某种道德目的而行动所作的自觉努力，是调节道德行为的精神力量。它能排除各种干扰和障碍，使决定采取的道德行为得以坚持下去。它是形成道德行为习惯的内在动力。

行，即道德行为，是指人们在一定的道德认识、道德情感支配下采取的行为，是人的品德的外部表现，也是衡量人的品德好坏的重要标志。一般的道德行为只有经过多次练习，才能形成道德行为习惯，道德行为习惯更能反映出一个人的道德品质。

10、活动和交往是思想品德形成的基础。

11、德育原则是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。

12、我国中学德育的基本原则：

⑴导向性原则 ⑵正面教育原则 ⑶知行统一原则 ⑷尊重学生与严格要求相结合的原则 ⑸因材施教原则 ⑹教育的一致性与连贯性原则

13、德育的途径：

⑴思想品德课（思想政治课）与其他学科教学 ⑵共青团、学生会组织的活动 ⑶课外活动与校外活动 ⑷社会实践活动 ⑸校会、周会、晨会和时政学习⑹班主任工作

14、社会实践活动主要包括：

⑴劳动 ⑵社会公益活动 ⑶社会调查

15、德育方法包括：

⑴说服法：包括讲解法、谈话法、讨论法、阅读指导法等 ⑵榜样法：有教育者、优秀人物、优秀学生等 ⑶陶冶法：包括人格感化、环境陶冶、艺术陶冶等 ⑷锻炼法：包括练习、制度、委托任务和组织活动等 ⑸品德评价法：这是指根据一定的要求和标准，对受教育者的思想言行做出判断。通常采取的方式有：奖励、惩罚、操行评定等

16、运用榜样发要注意：

⑴树立的榜样要有典型性和示范性 ⑵选定的榜样要真实可靠，具有导向性 ⑶榜样的崇高和伟大要能激起学生对榜样的敬慕之情 ⑷教育者的形象对学生潜移默化的影响

17、道德教育的认知模式是有瑞士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化。

18、体谅或学会关心的道德教育模式形成于20世纪70年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔和他同事所创。

19、社会模仿模式主要是美国的班杜拉创立。

第十章 班级管理

1、班级是一个复杂的、缩小的社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。

2、班级作为学校生活中最基本、最稳定的基层组织沿用至今。3、19世纪出，美国学校中出现的“导生制”极大地推动了班级组织的发展。

4、班级管理的几种模式：

⑴常规管理 ⑵平行管理 ⑶民主管理 ⑷目标管理

5、目标管理是以目标为中心进行管理活动的一种现代管理方法，由美国管理学家德鲁克在《管理的实践》一书中提出。

6、班集体的基本特征：

⑴明确的共同目标 ⑵一定的组织结构

⑶一定的共同生活的准则 ⑷集体成员之间平等、心理相容的氛围

7、了解和研究学生的方法主要有：

⑴通过阅读学生的有关材料来了解学生<材料分析> ⑵通过对学生本人或知情人的调查访问，从各个侧面间接了解学生，包括谈话、问卷、座谈等<问卷调查> ⑶在自然条件下，有目的、有计划地观察学生日常的言语和行为表现<观察>

8、班主任了解和研究学生的内容主要包括：

⑴了解和研究学生个体 ⑵了解和研究学生群体 ⑶了解和研究学生成长环境

9、一般以实现目标的时间和目标达成的难度为依据，把班集体的发展目标分为近期目标、中期目标和远期目标。

10、班级是一个小社会，更是一个教育组织，培养班集体必须健全集体的组织，而健全组织的关键是选拔和培养一批班级骨干，形成班级核心。

11、班主任是班集体的组织者、指导者和教育者。

12、班主任的领导方式：

⑴权威型 ⑵民主性 ⑶放任型

第二部分 心理学 第一章 心理学概述 第一节 心理学的研究对象和意义

一．心理学的研究对象

1.心理学是研究心理现象及其发展规律的科学，心理现象又称心理活动。心理学既研究动物的心理，也研究人的心理，而以人的心理现象为主要研究对象。除此之外，心理学还研究个体行为、社会心理、个体意识与个体无意识。

心理学科的性质：一门介于自然学科和社会学科之间的交叉学科，是一门中间（边缘）学科。2.心理现象及其结构 心理现象包括心理过程和个性心理两个方面。

○1.心理过程：是心理活动的一种动态过程，是人脑对客观现实的反映过程。

(1)认知过程：包括感觉、知觉、记忆、想象、思维

(2)情绪情感过程：喜爱、快乐、满意、忧愁、悲哀、憎恨等现象。

(3)意志过程：意志行动的心理过程（动机、目的、行动等）。

○2个性心理：是指表现在一个人身上比较稳定的心理特性的综合，是一个人总的精神面貌，反映了人与人之间稳定的差异的特征。

(1)个性心理倾向性，包括需要，动机，兴趣，爱好，信念，理想，世界观等。如有的人在物质需要方面追求强烈，有的人更注重精神与成就的需要等。

(2)个性心理特征指个体的气质、性格、能力等。能力有一般能力和特殊能力之分，气质有好动与喜静、暴躁与温和之别，性格有自信与自卑之差等。

真题：个性心理包括个性心理倾向性和个性心理特征，其中后者是心理学研究的重点内容。3.教师学习心理学的意义（简答）

理论意义： ○1心理学的研究成果为马克思主义认识论和辩证法提供科学依据

○2对邻近的社会科学如文学、艺术等，有一定的理论意义 实践意义： ○1有助于理解和解释学生的心理现象和行为，更好地完成教育工作

○2有助于运用心理学原理，指导和开展当代教育改革

○3有助于教师判断学生的心理健康，有效的开展心理异常的调试工作

○4有助于教师依据心理学知识进行自我教育

第二节 心理的实质

1.心理是脑的机能： 心理是脑的机能，脑是心理的器官。

(1)神经系统的结构 神经系统是心理活动（或现象）的主要物质基础。脑的反射活动是人心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。神经活动的基本过程是兴奋和抑制。

神经元：又称神经细胞，是神经系统结构和机能的单位。一般分为细胞体、树突和轴突三部分。树突多，轴突少。神经元包括三种：感觉神经元（传入）、运动神经元（传出）、联络神经元（中间神经元，联络者）。

神经系统：中枢神经系统（司令部）和周围神经系统（通讯网络）。

中枢神经系统：包括脑和脊髓。高级中枢是大脑两半球，左半球是抽象逻辑思维和语言中枢的优势半球，右半球是形象思维和高度空间直觉的优势半球。

大脑四叶：额叶（在组织有目的、有方向的活动中，有使活动服从于坚定意图和动机的作用）； 顶叶（调节机体的触、温、动感觉等）；枕叶（视觉中枢）；颞叶（听觉刺激加工）。周围神经系统：由12对脑神经、31对脊神经组成。

神经活动的基本规律包括：(1)兴奋和抑制的扩散与集中(2)兴奋和抑制的相互诱导(2)神经系统的活动方式

脑的反射活动是人的心理活动的基础，人的行为是由反射组成的。反射是神经系统活动的基本形式。

反射弧：感受器、传入神经、传出神经、效应器5部分组成。

无条件反射：是先天的，即所谓无意识的本能行为。如：婴儿生来会吃奶，就有唾液分泌，这是食物反射。

条件反射又称信号反射，是后天经过学习才能得到的反射，即所谓有意识学习才能得到的知识技能、经验。例如：婴儿见到常用的奶瓶会欢喜，并有唾液分泌。

巴甫洛夫 第一信号系统：用具体事物作为条件刺激建立的条件反射。如：望梅生津，一朝被蛇咬十年怕井绳。是人和动物共有的。

第二信号系统：用语词作为条件建立的条件反射。如谈虎色变，望梅止渴；人类和动物的条件反射活的的根本区别

2）神经活动的基本过程与规律：A.兴奋和抑制的扩散和集中；B.兴奋和抑制的相互诱导 2.心理是客观现实的反映（注）心理现象产生的方式是：反射活动。

(1)客观现实决定人的心理 人的社会生活实践对人的心理起着决定性的作用。印度狼孩的事例表明，社会存在是人的心理内容的决定部分。

(2)心理是人脑对客观现实的主观映象（3）心理是人脑对客观现实能动地反映

第三节 心理学的产生和发展

1.产生历史背景

古希腊时期，亚里士多德的著作《论灵魂》是世界历史上第一部论述各种心理现象的著作。1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一个心理学实验室，则标志着心理学作为一门独立的科学正式诞生，脱离哲学的怀抱，走上独立发展的道路。他的代表作有《生理心理原理》《民族心理学》《心理学大纲》等。2.西方主要心理学流派

(1)、构造主义心理学----代表人物冯特（奠基人）、铁钦纳（将构造主义心理学发展为严密的心理学体系）。

认为心理学的研究对象是意识经验（也叫直接经验），把人的经验分为感觉、意象和激情三 25 种元素。主张心理学应该采用实验内省法分析意识的内容或构造。它强调心理学的基本任务是理解正常成人的一般心理规律，它不重视心理学的应用，不关心个别差异以及其他不可能通过内省法研究的行为问题，严重脱离社会生活，研究范围非常窄。(2)、机能主义心理学---创始人（美国）詹姆士。代表人物是杜威和安吉尔。

认为意识是一种持续不断、川流不息的过程，因此不能把意识看成是若干有限元素的集合。提出了“意识流”的概念。他们认为，意识是个人的、永远变化的、连续的好有选择性的，机能主心理学家强调对意识作用与功能的研究，运用意识作用与功能的原理提高人类的活动效能，他们不赞成构造主义对心理结构进行分析的目标与方法。

(3)、行为主义心理学----创始人（美国）华生，发表了《在行为主义者看来的心理学》 被称为西方心理学的“第一势力”，认为心理学应该研究可观察、可测量的行为，研究刺激与反应之间的联结关系。反对研究意识，主张心理学研究行为；反对内省，主张采用实验方法进行客观的研究。

(4)、格式塔心理学（又称为完形心理学）----创始人为韦特海默、考夫卡和苛勒。反对把意识分析为元素，它强调人的每一种经验都是一个整体，不能简单地用组成部分来说明。格式塔学派认为整体大于部分之和并且制约着部分的性质和意义。(5)精神分析心理学----（奥地利）弗洛伊德，称为第二势力，主要来源于治疗精神病的临床经验。精神分析学派重视对异常行为的分析和无意识的研究，认为人的一切个体和社会行为都根源于心灵深处的某种欲望和冲动。欲望以无意识的形式支配人，并且表现在人的正常和异常的行为中。(6)人本主义心理学----代表马斯洛、罗杰斯，被成为心理学中的“第三势力”。人本主义心理学以意识经验为出发点，主要研究人格发展与社会生活的关系，强调人的目的性、创造性和价值，主张促进人的健康成长和潜能的实现。(7)现代认知心理学----标志是：1967年，奈赛尔--《认知心理学》

以信息加工观点为核心的心理学，又称为信息加工心理学。代表人物是瑞士心理学家皮亚杰。把人的心理活动看做是信息加工系统，由感官搜集的信息，经过分析、存储、转换、然后加以利用。认知心理学设计实验，利用客观研究方法来研究这些过程。

第二章 认知过程 第一节 注意

一．注意概述 1.概念：注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中，是心理过程的动力特征之一。它与认知过程、情绪情感过程、意志过程难以分开，是一切心理活动的共同特征。

特点：指向性（表现出人的心理活动具有选择性）和集中性。功能：（1).选择功能(2）保持功能(3)调节和监督功能 2.注意的分类 根据有无目的和意志努力，分为(1)无意注意：

也称不随意注意，没有预定的目的、无需意志努力、不由自主的对一定事物所发生的注意。引起条件：（1）客观条件，刺激物的强度及其相对强度（如一道强烈的光线）；刺激物之间显著的对比关系（万绿丛中一点红）；刺激物的活动和变化(活动变化的霓虹灯、演讲者抑扬顿挫的声调)；刺激物的新异性（画廊中新张贴的广告）。（2）主观条件，人本身的状况，包 26 括当时的需要；当时的特殊情绪状态；当时的直接兴趣等。

(2)有意注意：也称随意注意，是有预先目的、必须时需要意志努力、主动的对一定事物所发生的注意。显示了人的心理活动的主动性、积极性。

维持条件：（1）加深对目的任务的理解（2）合理组织活动（3）对兴趣的依从性（4）排除内外因素的干扰(3)有意后注意：也称随意后注意，是注意的一种特殊形式，是指有自觉目的，但不需要意志努力的注意。它同时具有无意注意和有意注意的某些特征，是在有意注意的基础上发展起来的。如开始不喜欢文言文，但通过学习喜欢了文言文。二.注意的品质

（1）注意的广度：也叫注意的范围。指同一时间内，人们能够清楚的知觉出的对象数目。

影响因素（1）注意广度的大小与被知觉对象的特点有关（2）注意广度的大小与人们当时的知觉任务分不开（3）注意广度的大小主要取决于一个人的经验和知识

（2）注意的稳定性： 指注意保持在某一对象或某一活动上的时间长短特征。影响因素： 注意对象的特点；有无坚定的目的；个人的主观状态。注意的起伏（动摇）：短时间内注意周期性的不随意跳跃的现象。注意的分散（分心）：注意离开了当前完成的任务而被无关的事物所吸引。

（3）注意的分配：人在进行两种或多种活动时能把注意指向不同对象的现象

条件：1）在同时进行的两种活动中，必须有一种活动时已经熟练（自动化）的。2）同时进行的几种活动都已经熟练（自动化）的。3）几种不同的活动已成为一套统一的组织。

（4）注意的转移：是根据新的任务，主动地把注意从一个对象转移到另一个对象或由一种活动转移到另一种活动的现象。影响注意转移快慢和难度的条件：1）原来注意的强度；2）新的注意对象的特点。3）大脑皮层神经兴奋过程和抑制过程相互转换的灵活性。4）各项活动的目的性或第二信号系统的调节作用。4.中小学生注意的发展

（1）在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。

小学低年级学生无意注意占主导地位。小学高年级有意注意开始发展起来。（2）注意品质的发展

1）注意广度的发展。13岁儿童的注意广度已接近成人水平。

2）注意稳定的发展。注意稳定性小学阶段发展速度较快，中学阶段发展速度相对较慢。3）注意分配的发展。个体的注意分配能力发生较早，但发展较为缓慢。

4）注意转移的发展。小学二年级至初中二年级是迅速增长期。初中二年级至高中二年级是发展的停滞期，高中二年级到大学二年级是缓慢增长期。

第二节 感觉与知觉

一．感觉

（一）感觉 ：人脑直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映，它是一种最简单的心理现象，是认识的起点。可以说感觉是一切知识经验的基础，是人正常心理活动的必要条件。

（二）感觉的种类

A．视觉 眼睛的视网膜是视觉的感觉器官。枕叶（视觉相应区）B．听觉 内耳耳蜗是听觉得感觉器官。颞叶（听觉中枢）

C．嗅觉 大脑皮层的嗅觉中枢。D．味觉 大脑皮层的味觉中枢 E．肤觉（皮肤觉）主要包括触觉、压觉、温度觉和痛觉等。F．机体觉（内脏感觉），是内脏器官的异常变化作用于内脏分析器时所产生的感觉。（胃塞、胸闷、饥饿、恶心、呕吐等感觉）

G．平衡觉 是对身体的感觉，也称姿势感觉或静觉。

H．运动觉 就是关节肌肉的感觉。例如：它传递了手臂与肩部或其他关节扭曲程度的感觉。

（三）感受性与感觉阈限 对刺激的感觉能力叫感受性。能够引起人们感觉的刺激范围叫感觉阈限。感受性的高低是用感觉阈限的大小来度量的。感受性与感觉阈限在数值上成反比关系，感受性高，则感觉阈限低，反之，感受性低，则感觉阈限高。

每种感觉都有两种感受性和感觉阈限；绝对感受性与绝对感受阈限，差别感受性与差别阈限。1.绝对感受性与绝对感受阈限

刺激物只有达到一定程度才能引起人的感觉。刚刚能引起感觉的最小刺激量，叫绝对感受阈限；而人的感官觉察这种微弱刺激的能力，叫绝对感受性。2.差别感受性与差别阈限

两个同类的刺激物，只有达到一定的差别强度，才能引起人们的差别感觉。刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量叫做差异感觉阈限，对最小差异量的感受能力叫差异感受性。(3)感觉的相互作用

同一感觉的相互作用：

1.感觉适应；由于刺激对感受器的持续作用而使感受性发生变化的现象。如：如芝兰之室，久而不闻其香。视觉的适应分为：明适应和暗适应。明适应是指照明开始或由暗处转入亮处时视觉感受性下降的过程；暗适应是指照明停止或由亮处转入暗处时视觉感受性提高的过程。

2.感觉对比；是同一感受器接受不同的刺激，而使感受性发生变化的现象（包括同时对比和继时对比）。几个刺激物同时作用在同一感受器会产生同时对比现象。例如，把一个灰色的小方块放在白色的背景上，小方块就显得暗些；刺激物先后作用于同一感受器时会产生继时对比现象。例如:吃过糖之后吃橘子会觉得特别酸。3.感觉后效；在刺激作用停止后暂时保留的感觉现象。

视觉后像：正后像和负后像。注视发光的灯泡几秒钟，再闭上眼睛，就会感到眼前有一个同灯泡差不多的光源出现在黑暗的背景里，这时出现的就是正后像；正后像出现后，如果我们把视线转向白色的背景，就会感到在明亮的背景上有黑色的斑点，因为在此时出现的后像和刺激在品质上是相反的，所以是负后像。

不同感觉的相互作用：1.相互影响；（在噪音的环境影响下，黄昏视觉的感受性会）2.相互补偿；3.联觉：一种能够感觉建有另一种感觉的心理现象，红-热。二.知觉

概念： 在感觉的基础上产生的，是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物整体属性的反映。区别感觉与知觉：感觉反映的是事物的个别属性，知觉反映的是事物的整体属性。种类：（1）空间直觉----空间特征，如：形状、大小、深度、方位

28（2）时间知觉----事物运动的速度、延续性、顺序性

（3）运动知觉----空间位置移动

动景运动（当两个刺激按一定空间间隔和时距相继呈现时，我们就会看到从一个刺激物向另一个刺激物的连续运动。），诱发运动（由于一个物体的运动使其相邻的静止的物体产生运动的印象。如夜空中月亮是相对静止的，浮云是运动的。），自主运动（在暗室里，点燃一根香烟，注视这个光点，就会看到这个光点似乎在运动。），运动后效（在注视向一个方向运动的物体后，如果将注视点转向静止的物体，那么会看到静止的物体似乎在向相反的方向运动。）（注）错觉：是指人在特定条件下对事物必然会产生的某种有固定倾向的歪曲知觉，是知觉的一种特殊情况。

特征：(1)知觉的选择性（学生阅读红笔画重点，是选择性。）

影响客观因素1）刺激物的绝对强度2）对象和背景的差别性（红笔改作业）3）对象的活动性（流星；霓虹灯广告；音响等）4）刺激物的新颖性、奇特性、影响主观因素1）知觉有无无目的性2）个体已有知识经验的丰富程度 3）个人的需要、动机、情趣、定势、与情绪状态

2)知觉的理解性（外行人看热闹，内行人看门道。）

(3)知觉的整体性：指人根据自己的知识经验把直接作用与感官的客观事物的多种属性整合为统一整体的过程。如：残缺的零件，有经验的人能够马上判断它是何种机器上的何种零件。同一首歌曲由不同人演唱，仍能被人们知觉为同一首歌歌曲。

(4)知觉的恒常性：包括形状恒常；颜色恒常；亮度恒常和大小恒常。无论中午，晚上，早上，人们认为国旗总是红色的

观察：含义：是人的一种有目的、有计划、持久的知觉活动，是知觉的高级形式.“思维的知觉” 品质：目的性、客观性、精细性、敏锐性

观察力的培养 1）引导学生明确观察的目的与任务，是良好观察的重要性；

2）充分的准备、周密的观察、提出观察的具体方法，是引导学生完成观察的重要条件； 3）加强个别指导，有针对性的培养学生的观察习惯；

4）引导学生学会记录整理观察结果，在分析研究的基础上，写出观察报告、日记或作文； 5）引导学生开展讨论、交流汇报观察成果，不断提高培养良好的观察能力、培养良好的观察品质。（注意）小学时期是儿童知觉发展的一个重要时期。4.感知规律与直观教学（1）直观教学的基本形式 ：

1）实物直观（如观察标本、演示实验等2）模像直观（图片、图表、幻灯、电影、录像、电视等。）3）言语直观（教学中大量采用的。）

（2）遵循感知规律，促进直观教学：（如何遵循感知规律，促进直观教学？简答）1）根据学习任务的性质，灵活运用各种直观方式。（一般而言，模像直观的教学效果优于实物直观。）2）运用知觉的组织规律，突出直观对象的特点 3）教会学生观察方法，养成良好的观察习惯 4）让学生参与直观过程

第三节 记忆

1.记忆概述 概念：记忆是人脑对过去经验的保持和再现。记忆的分类：

（1）根据信息从输入到提取所经过的时间、信息编码方式和记忆阶段的不同，可将记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。

（2）根据记忆的内容和经验的对象，可将记忆分为形象记忆（游览万里长城）、逻辑记忆（对公式、法则、定理的记忆）、情绪记忆和动作记忆。（注在头脑中保留的体操动作、舞蹈动作等；动作记忆中的信息保持和提取都比较容易，也不容易遗忘。）。真题:1.“一朝被蛇咬，十年怕井绳”是情绪记忆。

2.以动作、技巧为内容的记忆是动作记忆（也叫运动记忆）。

3.我们在课堂上通过语音传授可以学习各种课本知识和日常生活知识，并能在以后的生活中加以运用，对这种知识的记忆是（语义记忆；陈述记忆；长时记忆）。

（3）根据信息加工与储存的内容不同，可分为陈述性记忆（知识和日常的生活常识）和程序性记忆（对知觉技能、认知技能和运动技能的记忆）。

（4）根据记忆时意识参与的程度，可分为外显记忆（个体有意识地或主动地收集某些经验用以完成当前任务时表现出来的记忆）和内隐记忆（在不需要意识参与或不需要有意回忆的情况下，个体的已有经验自动对当前任务产生影响而表现出来的记忆）。真题:暂时神经联系是记忆的生理机制。2.记忆品质：

（1）敏捷性----速度和效率特征，首先明确识记的目的性，其次集中注意。

（2）持久性----保持特征，首先善于把实际的材料纳入已有的知识体系中，其次是进行及时和经常性的复习。

（3）准确性----正确和精确特征，首先认真的识记，其次相似的材料经常加以比较，正确识记的事物同仿佛记住的东西区别开。（最重要的！）

（4）准备性----提取和应用特征，它使人能及时、迅速、灵活地从记忆信息的储存库中提取所需要的知识经验，以解决当前的实际问题。

真题：学生在使用知识时能迅速地回忆起来，体现了记忆的（准备性）。

2.记忆过程 记忆过程包括识记、保持、再现（再认或回忆）三个环节。从信息加工的角度来看，记忆过程是对输入信息的编码、储存和提取的过程。

（1）识记 概念：识记是记忆的第一个基本环节，是指个体获得知识经验的过程。具有选择性，即对信息的识记具有选择性。分类： 1）根据有无目的性，可分为无意识记和有意识记。2）根据识记材料性质和实际方法的不同，分为机械识记和意义识记（理解是关键）。影响识记效果的因素：（简答）

1)有无明确的识记目的和任务,直接影响识记的效果；2)识记时的态度和情绪状态； 3）活动任务的性质；4）材料的数量和性质； 5）识记的方法。

（2）保持与遗忘 保持的概念：保持是指已获得的知识在人脑中的巩固过程，是记忆过程的第二个环节。遗忘： 1）概念 ：指对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认。2）规律：（德国）艾宾浩斯（最早对遗忘进行实验研究的人）----“遗忘曲线”。

遗忘曲线表明遗忘的规律：显示了遗忘的进程不均衡以及 “先快后慢”的特点。遗忘的进程是不均匀的，其趋势是先快后慢，先多后少，呈负加速，并且到一定程度就不再遗忘了。3）影响遗忘进程的因素：○1学习材料的性质;○2识记材料的数量和学习程度的大小;○3记忆任务的长久性的与重要性;○4识记的方法;○5时间因素;○6情绪和动机也影响着遗忘进程。（注）过度学习到达50%，即学习熟练程度达到150%时效果最好。哪些识记材料容易被学生忘记：

（1.不重要的2.无意思的3.识记次数和时间较少的4.系列材料的中间部分）4）遗忘的原因：

心理学家对遗忘的原因看法有四种：a.消退说（认为遗忘是记忆痕迹得不到强化而逐渐衰落）b.干扰说（认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激的干扰所致，一旦干扰被排除，记忆就能恢复，而记忆痕迹不会消退。干扰说可用前摄抑制和倒摄抑制来说明。）c.压抑（动机）说（认为遗忘是由于情绪或动机的压抑作用引起的，如果压抑被解除，记忆就能恢复，是弗洛伊德在给病人催眠时发现的。情绪紧张而引起的遗忘，考试时经常发生，就属于这种类型。）d.提取失败说（舌尖效应）5）防止遗忘方法--复习：

a.及时复习：b.合理分配复习时间;c.分散复习与集中复习相结合；d.复习方法多样化e.运用多种感官参与复习;f.尝试回忆与反复识记相结合；g.掌握复习的量。

（3）回忆或再认（是记忆的第三环节）回忆 概念： 指过去经历过的事物不在面前，人们在头脑中把它重新呈现出来的过程。根据回忆是否有预定的目的、任务，分为：无意回忆和有意回忆。

无意回忆是没有预定目的，自然而然地想起某些经验。如：乡音勾起思乡、往事涌上心头。有意回忆是有回忆任务、自觉追忆以往经验的回忆。根据当前的需要而回忆特定的记忆内容。（注）追忆是一种特殊形式的回忆，它同时具有有意回忆、间接回忆的特点，是需要意志努力和克服一定困难的回忆。

回忆通常以联想为基础。联想是由一种事物想到另一个事物的心理活动。

再认 概念：指人们对感知过、思考过或体验过的事物，当它再呈现时，仍能认识的心理过程。如：好友重逢，一眼就认出了对方；故地重游，处处有熟悉之感，都是再认的现象。（注）识记和保持是再认或回忆的前提，再认和回忆是识记和保持的结果。3．记忆系统——瞬时记忆、短时记忆、长时记忆（1）瞬时记忆

概念： 当客观刺激物停止作用后，感觉信息会在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫瞬时记忆，是记忆系统的开始阶段。

特点：时间极短（图像信息贮存时间约为0.25~1秒之间，声像信息贮存时间也仅在2~4秒之间。）；容量较大；形象鲜明；信息原始，记忆痕迹容易衰退。瞬时记忆的编码： ○1图像记忆----主要形式 ○2声像记忆

存储：图像记忆保持的时间约1秒左右，声像记忆虽超过1秒，但也不长于4秒。（2）短时记忆 概念：人脑中的信息在一分钟之内加工与编码的记忆，是信息从感觉记忆到长时记忆的过度阶段。

特点： 时间很短（比感觉记忆长，但也不超过1分钟，一般而言，如果30秒左右得不到重复，便会遗忘。）；容量有限（短时记忆的容量一般是7±2，即5-9个项目，平均值是7）；意识清晰；操作性强；易受干扰。

短时记忆的编码： ○1听觉编码--主要 ○2视觉编码

存储----复述（有效方法）机械复述（短时记忆中的信息不断地简单重复）；精细复述（短时记忆中的信息进行分析，使之与已有的知识经验建立起联系。）(3)长时记忆（永久性记忆）

概念：信息经过充分加工，在头脑中长久保持的记忆.分类：图尔文将长时记忆分为两类：情景记忆（根据时空关系对某事记忆）和语义记忆。（人们对一般知识和规律的记忆，与特殊的时间和地点无关。）特点：容量无限；保持时间长久

编码：意义编码--主要 意义编码分类： 表象编码；语义编码（是长时记忆最主要的编码方式。）又被称为信息的双重编码。

存储：原则上是分类处理。认知心理学认为，人类的长时记忆中贮存着两种不同的记忆：程序性记忆和陈述性记忆。4.提高记忆效果的方法：

（1）明确记忆目的，增强学习的主动性（2）理解学习材料的意义;（3）对材料进行精细加工，促进对知识的理解（4）运用组块化学习策略，合理组织学习材料;（5）运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量;（6）重视复习方法，防止知识遗忘

第四节 表象与想象

1、表象 概念： 表象是事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象。表象区别与知觉：知觉形象鲜明生动，表象形象比较暗淡模糊；知觉的形象持续稳定，表象的形象不稳定、易变动；知觉的形象完整，表象的形象不完整，时而出现这一部分，时而出现另一部分，甚至有些部分脱落。

例如：范老师看到“长城”一词，便想起来他曾经参观过的长城，这种现象属于表象。分类： 按感觉通道分： 视觉表象（如想起母亲的笑脸）；听觉表象（如想起吉他的声音）；运动表象（如想起舞蹈动作）等。按创造程度分：

记忆表象（如响起朋友的音容笑貌，客观不变的）；想象表象（经过加工后的形象。）特征： 直观性；概括性；可操作性（心理学家通过“心理旋转实验”证明表象的可操作性）。

2、想象

含义：想象是人脑対已存储的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程。如：人们读白居易的诗歌，头脑中浮现的场景。

种类：按有无目的性分： 有意想象和无意想象;按内容是否新颖分：再造想象和创造想象;按想象与现实关系分： 幻想、理想和空想。

有意想象： 指有预定目的和自觉进行的想象，有时还需要一定的意志努力。（如装修前想象）

无意想象： 是没有预定的目的，不由自主产生的想象。如：“白日梦”。梦是无意想象的极端表现。幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种指向未来并与个人的愿望相联系的想象。如果幻想是以现实为依据，并指向行动，经过努力最终可以实现，那么它就变成理想。如果幻想完全脱离现实，毫无实现的可能，就成为空想。

功能： 预见功能（知道活动进行的方向）；补充功能；替代功能；调节功能。

加工方式：黏合：把两种或两种以上的客观事物的属性、元素、特征或部分结合在一起而形成的新形象（如孙悟空）；夸张（千手观音）；拟人化（雷公电母）；典型化（根据一类事物共同的、典型的特征创造新形象的过程。）

想象的品质：（简答）想象的主动性；想象的丰富性；想象的生动性；想象的现实性；想象的新颖性；想象的深刻性。

3、再造想象

含义：再造想象是依据词语或符号的的描述、示意在头脑中形成与之相应的新形象的过程。如我们阅读鲁迅《祝福》作品中关于祥林嫂的文字描述，想象出祥林嫂的形象。

产生条件：1）有丰富的表象储备；2）为再造想像提供的词语及实物标志要准确、鲜明、生动；3）正确理解词语与实物标志的意义。在教学过程中发展学生的再造想象的重要意义： a)再造想象是学生感知和掌握未知事物的有效手段；

b)再造想象是学生理解和掌握客观事物规律与联系必不可少的心理条件； c)再造想象是思想教育的重要形式之一。

4、创造想象

含义：创造想象是按照一定目的、任务，使用自己以往积累的表象，在头脑中独立地创造出新形象的过程。如作家写小说，设计师描绘蓝图，艺术家构思新作等，都是创造想象的表现。真题：根据生活经历创作文艺作品属于（创造想象和有意想象）。（简答）创造思维产生条件：

（1）强烈的创造愿望（2）丰富的表象储备（3）积累必要的知识经验；（4）原型启发（5）积极的思维活动（6）灵感的作用。

（注意）原型启发是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。对问题解决起启发作用的事物叫做原型。（如鲁班发明锯子。）培养方法（培养学生想象力的方法）：

(1)引导学生学会观察，丰富学生的表象储备；(2)引导学生积极思考，有利于打开想象大门；(3)引导学生努力学习科学文化知识，扩大学生的知识经验及发展学生的空间想象能力；(4)结合学科教学，有目的训练学生的想象力；(5)引导学生进行积极的幻想。

第五节 言语与思维

1.言语

语言是人类通过高度结构化的声音组合，或书写、手势等构成的一种符号系统，同时又是运用这种符号系统来交流思想的一种行为。言语：指人们用语言进行交际的活动和过程。语言是社会现象，是语言学研究的对对象；言语是心理现象，是心理学研究的对象。言语种类：通常分为外部言语和内部言语两类。外部言语包括口头言语和书面言语，其中口 33 头言语又分为对话言语（如聊天、座谈等）和独白言语（报告、讲演等）。内部言语（是一种自问自答或不出声的言语活动）。言语的感知：

口头言语感知（涉及语言的清晰度和可懂度）；书面言语感知（包括单词再认和阅读）。言语理解：（1）概念--借助与听觉和视觉的言语材料，在头脑中构建意义的一种主动积极的过程。（2）过程—分为三级水平1.词汇理解或识别--2.句子理解--3.语文或话语的理解 培养学生阅读能力：

1.循序渐进，注意训练目的的合理性和训练过程的阶梯性；2.养成良好的习惯，形成阅读技能；3注意思维能力的训练；4拓宽学生的阅读视野，构建宽厚的知识文化背景。2.思维概念： 思维是人脑对客观事物本质属性与内在联系的概括的、间接的反映。它是借助语言实现的、能揭示事物本质特征及内部规律的理性认知过程。

特征： 间接性（借助一定的媒介和一定的知识经验对客观事物进行间接认识）、概括性 类型：(1)据发展水平分：直觉动作思维、具体形象思维、抽象逻辑思维

(2)据逻辑性分：分析思维和直觉思维

(3)据指向性分：集中求同思维（聚合思维）和分散求异思维（发散思维）。

(4)据创造程度分：再造性思维（根据固定的模式来解决问题）和创造性思维（人类思维的最高级形式）。

（5）经验思维和理论思维（更能抓住事物的本质，使问题得到正确的解决）。思维的一般过程： 包括：分析和综合（基本过程）、比较与分类、抽象与概括、系统化与具体化。

思维的基本形式 1）概念（概念是思维的基本形式，是构成人类知识的最基本的成分）2）判断（判断是指认识概念与概念之间的联系，它是事物之间的联系和关系在人脑中的反映。）3）推理（推理是由一个或几个相互联系的已知判断推出合乎逻辑的新判断的思维形式，是根据已有的知识推出新的结论的思维活动，可分为归纳推理和演绎推理两种。归纳推理是由具体事物归纳出一般规律的推理过程，即是从特殊到一般的推理过程。如：铜能导电，铝能导电，归纳出金属能导电。演绎推理是从一般到特殊或具体的推理过程，如哺乳动物都是胎生的，虎是哺乳动物，所以虎是胎生的。）

概念形成一般经历三个阶段：抽象化——类化——辨别。

科学概念的掌握：（1）以感性材料为基础（2）利用过去的知识经验（3）充分利用变式（4）正确运用言语表达明确提示概念的本质特征（5）形成正确的概念体系，并运用于实践中。（6）提供概念范例，配合运用正例和反例

注意：教师在直观教学时，应用“变式”方法的目的在于分化概念。3.创造性思维: 概念：创造性思维是发散思维和聚合思维的统一，以发散思维为核心。特点： 流畅性；灵活性；独创性

创造思维的过程： 准备期，酝酿期，豁朗期，验证期 思维的品质：

（1）思维的广阔性与深刻性（2）思维的独立性与批判性（3）思维的灵活性与敏捷性

良好思维品质的培养：（简答）

（1）加强科学思维方法的训练（2）运用启发式方法调动学生思维的积极性、主动性（3）加强言语交流训练（4）发挥定势的积极作用（5）培养学生解决实际问题的思维品质

第三章 情绪情感与意志 第一节 情绪与情感

一.情绪与情感概述

1.概念： 情绪与情感是人对客观事物的态度体验及相应的行为反应。认知是情绪与情感产生的基础，需要是引发情绪情感的中介。

2.情绪与情感的组成： 主观体验、外部表现、生理唤醒(测谎仪)。（三种成分）

3.情绪与情感的外部表现称为表情：面部表情（是鉴别情绪与情感的主要标志），姿态表情，语调表情。

4.情绪、情感与认知的关系：（最重要的一点）情绪、情感是伴随着认知过程而产生的，并随着认知活动的发展而发展。“知之深，爱之切”说的就是认知对情感的影响。5.情绪与情感的种类：

（1）情绪的分类：1）根据主体与客体之间关系的不同，心理学家把人的基本情绪分为快乐、悲哀、愤怒、恐惧四种类型。2）根据情绪发生的强度、持续性和紧张度的不同，可以把情绪状态划分为心境、激情和应激三种。

心境：是一种微弱的、持续时间较长的，带有弥漫性的情绪状态。“忧者见之则忧，喜者见之则喜”说的就是心境。“人逢喜事精神爽”、“对月伤神”、“心有余悸”、的多愁善感 激情：是一种爆发式的、猛烈而时间短暂的情绪状态，例如：狂喜、暴怒、恐惧、绝望、剧烈的悲痛等，都是激情的表现。它往往带有特定的指向性和较明显的外部行为表现，如暴跳如雷、浑身战栗、手舞足蹈等。激情发生时，对行为的控制作用降低，理解力降低等。应激：是出乎意料的紧迫情况所引起的急速而高度紧张的情绪状态。一般的应激状态是一种行为保护机制，使人更加机智勇敢，集中全身精力以应付危机局面，急中生智，摆脱困境。突发的、压力的。战士们去拆炸弹属于应激

（2）情感分类：从情感的社会内容角度来看，人类的情感有道德感、美感和理智感三种。1)道德感：是根据一定的道德标准评价人的思想、意图和言行时所产生的主观情感；如爱国主义情感、国家主义情感、集体主义情感、责任感、义务感、事业心、荣誉感、自尊心等。2)美感：是人们根据一定的审美标准对自然或社会现象及其在艺术上的表现予以评价时所产生的情感体验。美感也具有社会历史制约性。

3)理智感：人认识事物和探究真理的需要是否得到满足而产生的主观体验。如：人们在探求未知的事物时所表现的求知欲、认识兴趣和好奇心等。

6、情绪和情感的功能

（1）适应功能（动物遇到危险产生怕的呼救，小孩饿了会哭）（2）动机功能（特别喜欢语文）（3）组织功能（积极的情绪和情感具有调节和组织的作用，消极的情绪和情感具有干扰、破坏作用）（4）信号功能（点头微笑表示赞赏，摇头皱眉表示否定）（5）健康功能（喜伤心怒伤肝）（6）感染功能（“共鸣”、“移情”——老师特别慈祥，就像我的妈妈）6.中学生情绪情感的发展的特点：(1)情绪情感的易感性、冲动型、两极性明显；(2)反抗情绪与逆反心理（逆反心理是可以克服的）（3）对异性的情感。

7.压力与自我防御机制

压力概念：个体面对具有威胁性的刺激情景时，伴有躯体机能以及心理活动改变的一中身心紧张状态，也称应激状态。

引起的生理反应：心率加快、血压增高、呼吸急促、激素分泌增加、消化道蠕动、分泌减少。引起的心理反应：警觉、注意力集中、思维敏捷、精神振奋 过度压力影响智力。心理学家指出压力状态下身体反应的三个阶段：第一阶段是警觉反应阶段；这一阶段肾上腺素分泌增加，进入应激状态；第二阶段即搏斗阶段，个体企图对身体上任何受损的部分加以维护复原，所以产生大量调节身体的激素。第三阶段是衰竭阶段，压力存在太久，应付压力的精神耗尽，适应能力丧失。2.自我防御机制

概念：自我在精神受干扰时用以避开干扰，保持心理平衡的心理机制。自我防御机制常在无意识状态下使用，常见的自我防御机制有：

(1)压抑 ：如一位妇女的独生女死于车祸，经过一段时间后，她把这段不堪忍受的记忆压抑到潜意识里，“遗忘”了。

(2)否认：如有人听到亲人去世的消息，短时间内否认有此事以减免突如其来的精神打击。(3)移置：“迁怒”（踢猫效应）。

(4)文饰 ：即合理化。个人遭受挫折或无法达到所追求的目标时，给自己找一些有利的理由来解释。（a）酸葡萄心理(b)甜柠檬心理，即当得不到葡萄而只有柠檬时，就说柠檬时甜的(5)投射：“以小人之心度君子之腹”(6)代偿 ：“失之东隅收之桑榆”

(7)升华：进行各种创造性的活动（发愤图强）。

(8)退行：退回到前面的发展阶段。如老人做出幼稚的表现，童心未泯，像个老顽童，很可能内心孤独，渴望得到子女的关爱（9）幽默

8.教师如何帮助学生调节自己情绪（简答）

(1)教会学生形成适宜的情绪状态 ；(2)丰富学生的情绪体验；(3)教会学生正确看待问题；(4)教会学生情绪调节法 ；(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。(5)通过实际锻炼提高学生情绪调节能力。

9、中学生需要的发展表现在三个方面：

第二节 意志

一、意志概述

1.概念：意志指人自觉的明确目的，有意识的根据目的、动机调节支配行动，努力克服困难，实现目标的心理过程。意志总是表现在人们的实际行动之中，也被称为意志行动。意志是人的心理的主观能动性、积极性的集中体现。二．意志行动的过程： 准备阶段--执行决定阶段

准备阶段：(1)动机斗争(以愿望形式表现)分类：双趋冲突--从自己同事都很喜爱的两个事物中仅择其一的心理状态。如：高考填报 36

志愿，有的学生既想报这个专业又想报哪个专业。

双避冲突--从希望回避的两种事物中取其一的心理状态。如：品学均差的学生怕学习又怕受处分，都想逃避，但他必须选择其一。

趋避冲突--对同一目的兼具好恶的矛盾心理。如有的学生想当学生干部，又怕耽误学习。

多重趋避冲突--对含有吸引与排斥两种力量的多种目标予以选择时所发生的冲突。如；大学身择业时多重选择的冲突。(2)确定目的：与动机的取舍相伴而行，目标越明确，动机越自觉，动力越大。(3)选择方法和制定计划。二.意志的品质及其培养

１.意志的品质（特征）：自觉性（与自觉性相反的是受暗示性盲从和独断性）、果断性（与果断性相对应的是优柔寡断和草率武断）、自制性（与它相反的是任性和懦弱）和坚韧性（与它相反的是动摇性和执拗性）。２.良好意志品质的培养（简答）

(1)加强生活目的性教育，树立科学的世界观(2)组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验(3)据学生意志品质差异，采取不同锻炼措施(4)既爱情哪个自我锻炼，从点滴小事做起。

第四章

个性心理 第一节

需要与动机

一、需要概述

1.概念：需要是有机体感到某种缺乏或不平衡状态而力求获得满足的心理倾向，是有机体自身和外部生活条件的要求在头脑中的反映。需要是活动的源动力，是个体活动积极性的源泉。2.需要的种类：(1)据起源分：先天的生理性需要和后天的社会性需要(2)据对象分：物质需要和精神需要。

3.马斯洛的需要层次论--（美国）人本主义心理学家

七个层次：(最低最基本最原始)生理需要--安全需要--归属和爱的需要--尊重需要（缺失需要或者基本需要）

求知需要--审美需要--自我实现的需要（最高层次的需要)：成长需要 注意：学校里最重要的缺失需要是爱和自尊。二.动机的概述

概念：是激发和维持有机体的行动，并使该行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力。动机是推动人行动的内在原因。

种类： 据需要种类：生理性动机(内驱力)、社会性动机 社会性动机：(1)较原始的内驱力：好奇心、探索与操作

(2)人类特有的成就和社会交往动机：兴趣、社会承认，尊重，赞许，群体，友谊，归属感 动机的功能：激活动能； 指向功能； 维持和调节功能。三.兴趣概述

概念： 人对事物的一种认知倾向，伴有着积极的情绪体验，对个体活动，特别是对个体的认知活动有巨大的推动作用。

分类： 直接兴趣：由认识事物本身的需要爱引起的，如对看电视，小说的兴趣。间接兴趣：由认识事物的目的和结果引起的，如科学家可能对繁杂的数据处理没有动机产生的条件：内在条件是需要；外在条件是诱因。诱因可以是物质的，也可以是精神的。

兴趣，只对研究结果又兴趣，这种兴趣就是间接兴趣。

兴趣还可分为个体兴趣与情境情趣。

个体兴趣：个体长期指向一定客体、活动和知识领域的一种相对稳定的兴趣。如美术是某人一生的爱好。情境兴趣：由环境中的某一事物突然激发的兴趣，持续时间较短，一种唤醒状态的兴趣。如某人最近突然对游泳感情趣。

从兴趣的广度分：中心兴趣：对某一方面事物或活动有极浓厚而稳定的兴趣；广阔兴趣：对多方面的事物或活动表现出来的兴趣。

兴趣的品质： 兴趣的广度；兴趣的中心；兴趣的稳定性；兴趣的效能。学习兴趣的激发和培养：

据学生年龄特征提高学生的学习兴趣；据学生的知识基础培养学生的学习兴趣。

第二节 能力

一、能力概述

1.能力：能力是直接影响个体的活动效率，促使活动顺利完成的个性心理特征。它是人顺利完成某项活动的必要的心理条件和直接有效的可能性心理特征，但不是全部心理条件。能力是保证活动取得成功的基本条件，但不是唯一条件。

2.才能：几种相关的、结合在一起的能力统称为才能。才能的高度发展是天才。3.能力与知识、技能的关系

联系：能力是掌握知识与技能的前提；能力是掌握知识与技能的过程中形成和发展起来的，掌握系统的知识和技能有利于能力的增长和发挥。

区别：(1)知识是人类社会历史经验的概括和总结，技能是队医系列活动方式的概括，能力 是人在从事某种活动时表现出来的多种心理品质的概括。

(2)在一个人身上，知识和技能的发展是无止境的，它随着学习进程的不断增多而不断丰富；而能力的发展则有一定的限度。

(3)知识、技能的掌握和能力的发展是不同步的。知识多了，能力并不一定就高。教师在教学中不仅要向学生传授知识，更要注重培养和发展学生的能力。4.能力的分类：

(1).根据能力适应活动范围的大小分为一般能力与特殊能力

一般能力包括观察力、记忆力、抽象概括能力、想象力、创造力，抽象概括能力是一般能力的核心。

特殊能力包括音乐能力、绘画能力、数学能力等。它是顺利完成某一专业活动的心理条件。(2).根据从事活动时创造性程度的高低，分为模仿能力与创造能力。模仿能力是指通过观察别人的行为和活动，再以相同的方式做出反应的能力。

创造能力则指按照预先设定的目标，利用一切已有的信息，创造出新颖、独特、具有个人价值或社会价值的产品的能力。

(3).根据能力的功能不同，可分为认知能力、操作能力与社交能力。

认知能力是指人脑储存、加工和提取信息的能力，即我们一般所讲的智力，如观察力、记忆力、想象力等。

操作能力是指人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力。如劳动能力、实验操作能力等。

社交能力是指人们在社会交往活动中所表现出来的能力。如沟通鞥能力、解决纠纷的能力等。5.影响能力发展的因素（简答）

遗传与营养；产前环境和早期经验；学校教育；社会实践；主观努力。

二、智力和智力理论

1．智力概念：是人能顺利完成某种活动所必需的各种认知能力的有机结合，包括观察力、记忆力、注意力、想象力和思维力等成分，以思维力为核心。2.智力理论

(1)斯皮尔曼的二因素论，英国心理学家斯皮尔曼首先提出，认为智力包括一般因素（G因素）和特殊因素（S因素）。决定个人成功的是一般因素。

(2)瑟斯顿的群因素论，美国心理学家瑟斯顿提出，认为智力由原始的心理能力组成。(3)吉尔福特的智力三维结构论，美国心理学家吉尔福特提出，认为智力是一个由不同方式对不同信息进行加工的各种能力的综合系统，是一个包括内容、操作和成果的三维结构。内容指思维的对象，包括视觉、听觉、符号、语义和行为五中。形式的智力因素共有150种（5*5*6），其中每一种智力因素都是一个特殊的能力。(4)卡特尔的智力形态论

美国心理学家卡特尔，将人的智力分为流体智力和晶体智力两种不同的形态。

流体智力是一个人生来就能进行智力活动的能力，即学习和解决问题的能力，它依赖于先天的禀赋。流体智力的发展与年龄有密切的关系。在20岁以后，流体智力的发展达到顶峰，30岁以后随着年龄的增长而降低。受教育文化的影响较少。

晶体智力是一个人通过其流体智力所学到的并得到完善的能力，是通过学习语言和其他经验而发展起来的。晶体智力随年龄的增长而升高。(5)加德纳的多元智力理论

美国心理学家加德纳提出的。这一理论认为，智力是在某种文化环境的价值标准之下，个体用于解决问题与生产创造所需的能力。

七种智力：1）言语智力（包括说话、阅读、书写能力）能说会道妙笔生花是智力高的表现

2）逻辑——数学智力；3）视觉——空间智力（认识环境、辨别方向）；4）音乐智力（多系天赋）；5）运动智力；6）人际智力（善于处理人际关系）；7）自知智力（认识自己并选择自己的生活方向的能力）。

加德纳的多元智力理论对当前教学改革的影响：

A 积极乐观的学生观； B科学的智力观； C因材施教的教学观；D多样化人才观和成才观。(6)斯腾伯格的三元智力论

美国耶鲁大学的心理学家斯滕伯格提出的。包括：智力成分亚理论，智力情景亚理论，智力经验亚理论。该理论认为：智力包括3种成分即元成分（起着核心作用，它决定人们解决问题时所使用的策略）；操作成分和知识获得成分。

三、能力测试 1.智力测验

最早的智力测验是法国的比纳和西蒙于1905编制的比纳——西蒙智力量表。他们提出用智力年龄来表示智力水平，简称智龄。后来经过斯坦福大学推孟教授的翻译和修改，改名为斯 39 坦福——比纳量表。这是目前世界上广泛流传的智力测验之一。智商（IQ）=智龄÷实龄×100 用智龄和实际年龄的比率代表的智商，称作比率智商。比率智商的缺点：人的实际年龄逐年在增加，而他的智力发展到一定阶段却可能稳定在一个水平上。这样采用比率智商表示人的智力水平，智商将逐渐下降。

韦克斯勒智力量表：简称韦氏智力量表。改用离差智商来衡量人们的智力水平。韦氏量表的离差智商是以100为平均数、15为标准差的一种标准分数，代表一个人的智力水平偏离本年龄组平均水平的方向和程度。公式：IQ=100+15Z Z=（X-X）/SD Z代表个体的标准分，X表示个体测验得分（原始分数），X代表相应年龄群体的平均分，SD是群体得分的标准差。

2.特殊能力测验：指针对某一种特殊能力所包含的各个方面进行的测量。常见的有音乐能力测验，美术能力测验和机械能力测验。创造力测验：主要应用于科学研究。3.智力测验的标准 智力测验是标准化的测验，智力测量表示标准化的测验工具。(1)信度： 指一个测验量表的可靠程度（或可信程度）。智力测验的信度系数一般为0.90。(2)效度： 指一个测验工具希望测到某种行为特征的有效性与准确程度。智力测验的效度系数在0.3~0.6之间。

(3)标准化： 心理测验最基本的要求。标准化的要求表现在四个方面：1）按照测验的性质选择具有代表性的测验题目。难度是题目的难易程度。区分度是答题者在该项题目上的区分情况。难度适中，区分度较高的题目较好。2）选择具有代表性的被试，确定标准化样本。3）施测程度标准化。4）统计结果，建立常模。

四、影响智力因素

(1)遗传与营养(2)产前环境和早期经验(3)学校教育(4)社会实践(5)主观努力

五、能力的培养

(1)转变教师的教学方法；（“灌输式”的教为“启发式”的教）(2)转变学生的学习方式(3)培养学生的创新精神和实践能力(4)帮助学生建立完善的知识结构

第三节 人格

一、人格概述

概念：人格是构成一个人思想、情感及行为的特有模式，这个独特模式包含了一个人区别于他人的稳定而统一的心理品质，即人格是决定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人行为有稳定区别的综合心理特征。人格是一个相对稳定的组织结构，是一个人在人生舞台所扮演角色的各种心理活动的整合。

（多选）特征：独特性、稳定性、整合性、功能性、社会性。

注：人格决定一个人的生活方式，甚至会决定一个人的命运，因而是人生成败的根源。

二、人格结构：

1.性格概念：人较稳定的态度与习惯化了的行为方式相结合而形成的人格特征。真题：在个性结构中，始终伴有道德评价意义的并有好坏之分的是（性格）。

结构特征：态度特征(核心意义)如谦虚或自负；利他或利己、细心或粗心、创造或墨守成规 意志特征（如顽强拼搏、当机立断）；情绪特征；理智特征（如主动感知或被动感知；习惯 40 于看到细节或看到轮廓）

真题：感知的快速与精确思维的模仿与创造属于性格的（理智特征）。

（简答）良好性格培养：(1)加强人生观、世界观和价值观的教育；(2)及时强化学生的积极行为；(3)充分利用榜样人物的示范作用；(4)利用集体的教育(5)依据性格倾向因材施教；(6)提高学生的自我教育能力。

2.气质 概念：气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心理活动的动力特点。性格与气质的关系（简答）联系： 都属于稳定的人格特征；相互渗透，彼此制约，相互影响。区别： 气质受生理影响大，性格受社会影响大；气质的稳定性强，性格的可塑性强； 气质特征表现较早，性格特征表现较晚；气质无所谓好坏，性格有优劣之分。3.自我调控系统

概念：自我调控系统是人格的内控系统或自控系统，具有自我认知，自我体验，自我控制三个子系统，其作用是对人格的各种成分进行调控，保证人格得完整、统一、和谐。自我认知（自我观察和自我评价）；自我体验（自信心与自尊心）；（注意）自我控制包括自我监控、自我激励、自我教育等成分。

个体自我意识发展经历三个阶段：1）生理自我，是自我意识最原始的状态，在3岁左右基本成熟。2）社会自我。儿童在3岁以后，社会自我开始发展，到少年期基本成熟。3）心理自我。是在青少年初期开始形成和发展起来的。

4.弗洛伊德的人格“三我”结构

本我：最底层，是由先天的本能、欲望所组成的能量系统，包括各种生理需要，遵循快 乐原则，无意识、非理性、非社会化和混乱无序。

自我：处于中层，起调节作用，遵循实现原则。

超我：最高层，道德化了的自我，由社会规范、伦理道德、价值观念内化而来，原则有三个作用：抑制本我的冲动，对自我进行监控，追求完善的境界。

三、人格理论 1.特质理论

1）奥尔波特的人格特质理论，人格特质分为两类，即共同特质和个人特质。个人特质根据起其在社会中的作用分为：首要特质、中心特质、次要特质。

首要特质：一个人最典型、最具有概括性的特质，它影响一个人的各方面的行为。如多愁善感是林黛玉的首要特质。

中心特质是构成个体独特性的几个重要特质，在每个人身上大概有5~10个。如清高、率直、聪慧、孤僻都是林黛玉的中心特质。

次要特质也是人格得组成因素，是个体的一些不太重要的特质，往往只有在特殊的情况下才会表现出来。

2）卡特尔的人格特质理论，又称为“特质因素分析论”。核心是卡特尔关于人格特质的概念。在他看来，以特质概念为基础，用因素分析的方法对人格特质进行分析，提出了基于人格特质的一个理论模型。分为四层模型：个别特质和共同特质，表面特质和根源特质，体制特质和环境特质，动力特质、能力特质和气质特质。

3）塔佩斯的大五人格论(人格海洋)----求新性、尽责性、外向性、随和性和神经质--OCEAN 2.类型理论 ○1气质类型学说

巴甫洛夫用高级神经活动类型学说解释了气质的生理基础。

胆汁质：以精力旺盛、粗枝大叶、表里如

一、刚强、易感情用事为特征。多血质：以反应迅速、有朝气、活泼好动、动作敏捷、情绪不稳定为特征。粘液质：人稳重，但灵活性不足；他是，但有些死板，沉着冷静，但缺乏生气。抑郁质：人以敏锐、稳重、体验深刻、外表温柔、怯懦、孤独、行动缓慢为特征。

胆汁类，采用直截了当方式，但不宜轻易激怒，对其严厉批评要有说服力，培养其自制力、坚持到底的精神和豪情、勇于进取的个性品质。

多血质，采用多种教育方式，要定时提醒，对其缺点严厉批评，鼓励他们勇于克服困难，培养扎实专一的精神，创造条件多给他们机会，培养足智多谋的优点。

粘液质，采取耐心的方式，让他们有考虑和作出反应的时间，培养起生气蓬勃的精神。抑郁质，采取委婉暗示的方法，对其多关心、爱护，不在公共场合指责，培养其亲切、友好、善于交往富于自信精神，和敏感、机智、高自尊的优点

○2内--外向人格----(瑞士)荣格提出

○3霍兰德的人格理论----6种：现实型，研究型，艺术型，社会型，企业型，常规型 ○4斯普兰格的人格伦--价值成分：经济型，理论型，审美型，宗教型，权利型，社会型 多数人是各种类型的混合，称为混合型。

四、人格测验

个人测验：指用测验方法，对人格进行测量，测量一个人在一定环境下，经常表现出来的典型行为和人格品质，如动机、兴趣、性格、气质、价值观等。

(1)自陈式人格测验： 明尼苏达多相人格测验MMPI(哈茨韦和麦金莱)，爱德华个人兴趣量表EPPS(爱德华),卡特尔16种人格因素测试16PF(卡特尔)。

(2)投射式人格测验： 罗夏克墨渍测验RIBT(罗夏克)，主题统觉测验TAT(莫瑞和摩尔根),句子完成测验SCT。

五、影响人格形成的因素（简答）

(人格是在遗传与环境交互作用下逐渐发展形成的，遗传决定可能，环境决定现实性)(1).生物遗传因素(2).社会文化因素(4)学校教育因素(5)个人主观因素

(3)家庭因素：家庭教养方式分为：权威型教养方式、放纵型教养方式、民主型教养方式。

第五章 社会心理与行为 第一节 社会态度

一、社会态度

1.概念： 社会态度是人体基于过去经验对周围的人、事、物持有的比较持久一致的心理准

备状态。大多数社会心理学家都同意态度由认知、情感和行为倾向三种成分组成。成分：(1)认知成分----人们作为态度主题，对于一定态度对象或态度客体的知识、观念、意象，以及在此基础上形成的具有倾向性的思维方式。

(2)情感成分----个人对于一定态度对象的体验，如喜爱或厌恶等。

(3)行为倾向成分----○1态度作为一种心理准备和反映倾向，一经产生就必定对人们与该态度对象有关的行为产生影响； ○2态度具有特定的意动效应。

第二节 印象形成

概念：印象就是我们对他人的特性如能力、性格、品质的总体看法和评价。印象形成是指对别人或事物进行归类，明确其意义，使自个体的行为获得明确定向的过程，即个体在最初遇到新的社会情境时，主观上按照自己的旧经验为基础进行理解，将情境中的人或事物进行归类，形成有关他人或事物概念的过程。印象形成效应：

(1)社会刻板印象--对一群人的特征或动机加以概括，把概括得出的群体的特征归属于团的每一个人，认为他们每人都具有这种特征，而无视团体成员中的个体差异。这种现象称为社会刻板效应。

(2)晕轮(光环)效应--当我们认为某人具有某种特征时，就会对他的其他特征作相似判断。(3)首因效应：在总体印象形成上，最初获得的信息比后来获得的信息影响更大的现象。第一印象。

(4)近因效应--指在总体印象形成上，新近获得的信息比原来获得的信息影响更大的现象，也叫最近效应。

(5)投射效应—如“小人之心度君子之腹”，指与人交往是把自己具有的某些不讨人喜欢、不为人接受的观念、态度、性格或欲望转移到别人身上，认为别人也是如此，以掩盖自己不受欢迎的特征。

第三节 人际关系

1.人际关系的概念：指人与人在相互交往过程中所形成的社会心理关系。真题：人际关系的形成与变化取决于交往双方（需要的满足程度）。

2.人际关系的需要和基本人际关系取向 美国心理学家舒茨提出了人际需要的理论，最基本的人际关系需要有三类：包容需要、控制需要、感情需要。3.中小学的人际关系包括：亲子关系，师生关系，同伴关系

第四节 群体心理

1、群体心理的概念：是普遍存在于群体成员的头脑中，反映群体社会状况的共同或不同的心理状态与倾向。

2、社会助长： 指个体与别人在一起活动或有别人在场时，个体的行为效率提高的现象。

社会抑制/干扰： 当他人在场或与他人一起从事某项工作时而使个体效率下降的现象。

社会惰化： 指当群体一起完成一件工作时，群体中的成员每人所付出的努力会比个体在单独情况下完成任务时偏少的现象。（如三个和尚没水吃。）有效减少社会惰化的途径：

1）公布每个成员的工作成绩，使大家都感到自己的工作是可评价的；

2）帮助群体成员认识他人的工作成绩，使他们了解他人也在努力； 3）控制群体规模，使得更多的成员能够接受到外在压力的影响。

3、利他行为 概念：指不期盼任何回报、出于自觉自愿的助人行为，是一种把帮助他人当作唯一目的的行为。特征：(1)自愿性；(2)利他性；(3)无偿性；(4)损失性

责任分散效应：指伴着旁观人数的增多，理他行为有减少的趋势，或者说他人在场对个体利他行为所产省的抑制作用。

侵犯行为：又称攻击行为，是一种有意伤害他人，引起他人生理或心理上的痛苦的行为。侵犯行为特点：外显性；伤害性；有意性。中小学出现的侵犯行为如何控制：（简答）

(1)宣泄法；(2)惩罚法；(3)移情法；(4)认知干预；(5)榜样作用和大众媒体的宣传

4、社会影响

1、从众概念：从众是个体在群体的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为的社会现象。如顺应风俗、习惯。类型： 真从众（外显行为上与群体保持一致，内心的看法也认同于群体；真从众是个人与群体最理想的关系）；权宜从众（个人虽然在行为上与群体保持一致，但内心却怀疑群体的选择是错误的，真理在自己心中）；不从众

影响因素： 个体的特点（女性比男性更容易从众；儿童比成人更容易从众；能力强、自信心强的人不容易从众）；群体因素（个体在群体中地位越高，越有权威性，就越不容易屈服于群体的压力）；刺激物因素（刺激物越模糊不清，人们越从众；刺激物内容是无关紧要、不涉及原则的问题，人们较易从众）

2、服从概念：个人按照社会要求、群体规范或他人的意志而做出相应行为的社会现象。影响因素： 命令发出者；命令的执行者；情境压力 个体产生服从原因： 合法权利； 责任转移

教育心理学

第一章 教育心理学概述（多单选，填空）

第一节 教育心理学的基本内涵

一、教育心理学的研究对象与研究内容

概念：教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的性质：是应用心理学的一种，是心理学和教育学的交叉学科。学习过程是教育心理学研究的核心内容。学习心理是教育心理学的核心。

学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系统包括学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五种要素。由学习过程、教学过程和评价/反思过程这三钟活动过程交织在一起组成。教育心理学的研究内容(学教相互作用过程模式)

1、五要素

2、三过程 五要素

*学生——学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）*教师——教学中起关键作用（教学过程的主导）

*教学内容——学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

*教学媒体——教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

*教学环境——包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织形式。三过程

*学习过程—学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）*教学过程—教师组织教学

*评价／反思过程（贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

二、教育心理学与邻近学科的关系 1.教育心理学与教育学的关系

教育心理学与教育学都涉及教育领域，但研究的对象与任务不同。

教育学研究的是以教育事实为基础的教育中的一般问题，目的在于探索和解释教育活动的规律。教育心理学主要研究教育过程中的心理学问题，并利用现有的心理学规律来指导教育。2.教育心理学与普通心理学的关系

教育心理学与普通心理学是个性与共性的关系，普通心理学是教育心理学的基础，教育心理学是普通心理学原理在教育这一特定领域的体现。

三、学习教育心理学的意义（简答）

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。具体来说表现在以下几方面：

1、帮助教师准确地了解问题；

2、为实际教学提供科学的理论指导；

3、帮助教师预测并干预学生；

4、帮助教师结合实际教学进行研究。

第二节 教育心理学的发展

一、初创时期（20世纪20年代以前）

（瑞士）裴斯泰洛齐：第一次提出“教育教学的心理学化”的思想。

（德国）赫尔巴特：首次提出把教学理论的研究建立在科学基础之上，而这个科学基础就是心理学。

（俄国）乌申斯基：1868年《人是教育的对象》一书，对当时的心理学发展成果进行了总结，被誉为“俄罗斯心理学的奠基人”。

（俄国）卡普列捷夫：1877年，发表了《教育心理学》一书，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。

桑代克：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著。被称为“教育心理学之父”。他提出的学习三大定律及个别差异理论，成为20年代前后教育心理学研究的重要课题。

二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

我国出版的第一本教育心理学著作是1908年房东岳翻译、日本小泉又一著的《教育实用心理学》。1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。

三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成，教育心理学学科体系基本形成。计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。

四、完善时期（20世纪80年代以后）

教育心理学越来越注重与教学实践相结合。1994年，布鲁纳：总结了教育心理学80年代以来的成果：

1、主动性研究

2、反思性研究

3、合作性研究

4、社会文化研究。

第三节 教育心理学的研究方法和研究原则

一、教育心理学的研究方法

教育心理学的研究要遵循客观性、系统性、教育性、理论联系实际等原则，常用的研究方法有以下几种：实验法、观察法、调查法、个案法、教育经验总结法。

1.实验法：实验法是心理学研究中应用最广、成就最大的一种方法。主要包括实验室实验和现场实验。现场实验，又称为自然实验法，是在自然情境下，由实验者创设或改变一些条件，以引起学生某些心理活动的变化从而进行研究的方法。现场实验的不足之处是实现情景不易控制，因而难以得到精密的实验结果。

2.观察法：是教育心理学研究中采用的最基本、最普遍的方法。指在教育过程中，研究者通过感官或借助于一定的科学仪器，有目的、有计划地考察和描述个体某种心理活动的表现或行为变化，从而收集相关的研究资料的方法。优点：获得的资料比较真实。不足：得到的结果可能只是一种表面现象，不能据此很好地确定心理活动产生和变化的原因。被誉为“科学研究的前门”。

3.调查法：是通过各种途径间接了解被试心理活动的一种研究方法。常采用的调查方法有问卷法、访谈法。

4.个案法：要求对某个人进行深入而详细的观察与研究，收集相关资料，分析其心理特征，以便发现影响其行为和心理的原因。收集的资料往往缺乏可靠性。

5.教育经验总结法：是教育心理学中一个重要的研究方法，它是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。

6.产品分析法：又称为活动产品分析或作品分析法，是指通过分析学生的活动产品，以了解学生的能力、倾向、技能、情感状态和知识范围。

7.测验法：即心理测验法，是运用测量工具衡量心理、行为特征的方法。心理测验主要有智力测验、成就测验、人格测验等多种。

二、教育心理学的研究原则

1.客观性原则。遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。2.教育性原则。3.发展性原则。4.理论联系实际原则。5.系统性原则。

第二章 心理发展及个别差异

第一节 心理发展概述

一、个体的心理发展

1.个体心理发展概述

概念：心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

心理学家将个体的心理发展划分为八个阶段：乳儿期（0～1岁）、婴儿期（1岁～3岁）、幼儿期或学龄前期（3岁～6、7岁）、童年期或学龄初期（6、7岁～11、12岁）、少年期或学龄中期（11、12岁～14、15岁）、青年期（14、15岁～25岁）、成年期（25～26岁）、老年期（65岁以后）。

人全面发展的主要观点：（简答）

1)个体心理发展是整个生命历程中持续不断的变化过程，这个过程由若干发展阶段构成。2)发展是多维度、多侧面、多层次的；

3)个体发展由多种因素决定，且存在极大的可塑性。★ ★2.个体心理发展的一般特征（简答题）1)连续性与阶段性。2)定向性与顺序性。

3)不平衡性。关键期：个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。（劳伦兹首先提出了关键期的概念。）

注意：2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。4)差异性。

3.中小学生心理发展的阶段特征（填空题）

1)童年期。又称学龄初期，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。

2)少年期。也被称为“危险期”或“心理断乳期”。（填空题）少年期大致相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半成熟、半幼稚的特点。整个少年期充满独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

3)青年初期。又称学龄晚期，相当于高中时期，是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。这一时期，青年智力接近成熟，抽象逻辑思维由“经验型”向“理论型”转化。

二、心理发展的理论

★

（一）皮亚杰认知发展阶段论

瑞士理学家皮亚杰认为，人的知识来源于动作，动作是感知的源泉和思维的基础。人在认识周围世界的过程中，形成自己独特的认知结构，叫做图式。

人类所有的心理反映归根到底都是适应，适应的本质在于取得机体与环境的平衡，适应分为两种不同的类型：同化和顺应。同化是：在有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或结构中。通过这一过程，主体才能对新刺激做出反应，动作也得以加强和丰富。顺应是：当有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生改变来适应刺激的影响。

皮亚杰认为认知发展是一个建构的过程，是在个体与环境的相互作用中实现的。他提出认知 47 发展的阶段理论，将个体的认知发展分为四个阶段：（简答题）

1.感知运动阶段（0-2岁）此阶段，儿童认知发展主要是感觉和动作分化，只能靠肌肉动作和感觉应付环境中的刺激；思维开始萌芽，并获得“客体永久性”的概念。

2.前运算阶段（2-7岁）此阶段，儿童思维特征主要表现在三个方面：a.早期的符号功能；b.自我中心性；c.思维的片面性。

认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的“万物有灵论”。

前运算阶段的学生还不能设想他人所处的情境，常从自己的角度出发来观察和理解世界。前运算阶段的儿童思维特点：自我中心性，不可逆性，刻板性。

3.具体运算阶段（7-11岁）此阶段，儿童形成初步的运算结构，思维可以逆转，能够进行逻辑推理和群集运算，但仍局限于具体事物，缺乏抽象性。儿童逐渐从他人的角度看问题，“去自我中心”得到发展。该阶段的标志是儿童获得了长度、面积、体积和质量的守恒概念（儿童认识到即使客体在外形上发生了变化，但特有的属性不变）。例如：去过几次小朋友家，就能画出具体的路线图来，这是儿童认知发展到（具体运算）阶段的表现。（填空）4.形式运算阶段（11-成人）也称命题运算，是儿童思维发展趋于成熟的标志。思维超越了对具体可感知事物的一来，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题，解决问题的方法也具逻辑性和系统性。思维以命题形式进行，能够用逻辑推理、归纳或演绎的方式解决问题。皮亚杰认为发展先于学习，不主张通过学习加速儿童的认知发展，忽视了教育对儿童认知发展的积极作用，研究发现，他低估了儿童的综合能力。

皮亚杰的认知发展阶段论对教育教学具有重要作用：a.制约教学内容和方法。各门具体学科都应研究如何针对不同发展阶段的学生提出适当的发展任务；b.教学科研促进学生的认知发展。教师应当根据学生的特点选择形象的、有趣的材料促进学生的发展，提高学生的逻辑思维能力。

（二）关于最近发展区

20世纪30年代初，苏联维果斯基首先将“最近发展区”这一概念引入儿童心理学的研究，提出“良好的教学应走在发展前面”的著名论断。

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平；二是可能达到的发展水平。这两种水平之间的差异，就是最近发展区。也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借用成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。

它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

为促进交学发展，维果斯基认为教师可采取教学支架，即在学生试图解决超出当前知识水平的问题时给予支持和指导，帮助其顺利通过最近发展区，使之最终能够独立完成任务。注意：教师提供的支持和帮助要合适。

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（三）埃里克森的人格发展阶段论（简答题）

美国精神分析学家埃里克森认为，人格发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。每一个阶段都有一个由生物学的 48 成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突将使个体形成积极地人格特征，发展健全的人格。

1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1.5岁）本阶段的发展任务时发展对周围是世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。这种对人、对环境的基本信任感是个体形成健康个性品质的基础，是其以后各个时期发展的基础，尤其是青年时期发展同一性的基础。2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）本阶段的发展任务是培养自主性。

儿童初步尝试独立处理事情，如果父母允许儿童去做他们力所能及的事，鼓励幼儿独立探索的愿望，幼儿就会逐渐认识自己的能力，养成主动、自主的性格；反之，父母过分溺爱和保护或过分批评指责，就可能使儿童怀疑自己对自我和环境的控制能力产生羞耻感。3.自主感对内疚感（4-5岁）本阶段的发展任务是培养主动性。由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。儿童喜欢尝试探索环境，承担新的任务。此时，如果父母或教师对儿童的建议给予适当的鼓励或妥善的处理，则儿童不仅发展了主动性，还能培养明辨十分的道德感。反之，如果父母对儿童的问题感到不耐烦或嘲笑儿童的活动，儿童就会产生内疚感。

4.勤奋感对自卑感（6-11岁）本阶段的任务是培养勤奋感。这个时期，多数儿童已经进入学校，第一次接受社会赋予并期望他完成的任务。他们追求任务完成时获得成就感及由此带来的长辈的认可和赞许。如果儿童在学习游戏等活动中不断取得成就并受到成人的讲理，儿童将以成功、嘉奖为荣，形成乐观、进去和勤奋的人格；反之儿童容易形成自卑感。本阶段影响儿童活动的主要因素已由父母转向同伴、学校和其他社会机构，教师在培养勤奋感方面具有特殊作用。敏感、耐心、富于指导经验的教师有可能使自卑的学生重新获得勤奋感。

5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）本阶段的任务时培养自我同一性。

自我同一性是指个体组织自己的动机、能力、信仰及活动经验而形成的有关自我的一致性的形象。自我同一性的形成要求谨慎的选择和决策，尤其体现在职业定向、性别角色分化等方面。如果青少年不能整合这些方面和各种选择，或者根本无法在其中进行选择，就会导致角色混混乱。（题）中学生人格发展的主要任务是培养自我同一性。【填空题】

其他三个阶段分别为：亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。

埃里克森理论的教育意义十分突出。它指明了每个阶段发展的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

第二节 学生的个别差异

一、学生的智力差异

研究表明，个体的智力在13岁以前是直线上升的，以后缓慢发展，到25岁时达到最高峰，26～35岁保持高原水平，35岁开始有下降趋势。

学生的智力发展存在一定的差异，主要表现在智力类型的差异、智力发展水平差异、智力表现早晚差异和智力性别差异等方面。（填空题）

研究表明，人们的智力水平呈正态分布，大多数人的智力属于中等水平。一般认为，IQ超 49 过130为智力超常，低于70为智力落后，大约各占2%左右。IQ超过140的人属于天才，在人口中不到1%。

★

二、学生的认知方式差异„„分辨各种类型

认知方式，也称认知风格，是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式。它是一种比较稳定的心理特征，存在很大的个体差异。

（一）场依存型与场独立型

（二）冲动型与沉思型。冲动与沉思的标准是反应时间和精准性。

（三）具体型与抽象型

（四）发散型与辐合型

注意：认知方式没有好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。认知差异的教育意义：

1.应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2.应该选择适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。3.运用适应认知差异的教学手段。

三、学生的性格差异

（一）性格特征差异：

1.对现实态度的性格特征，包括对社会、集体、他人的态度，对劳动、工作和学习的态度，对自己的态度等；

2.性格的理智特征，是指在感知、记忆、思维、想象等认知过程中所表现出来的习惯化了的行为方式；

3.性格的情绪特征，是指个体情绪活动的强度、稳定性、持续性以及主导心境等方面表现出来的个别差异；

4.性格的意志特征，表现在个体对自己行为的控制和调节方面的特征。

（二）性格的类型差异：指在一类人身上有共有的性格特征的独特结合 常见的分类学说有：向性说和独立顺从说。

依据个人心理活动的倾向性，可以分为外倾型和内倾型。依据个人独立或顺从的程度，可分为独立型和顺从型。

四、特殊儿童的心理与教育

特殊儿童：广义的特殊儿童指一切偏离常态的儿童，既包括智力超常和才能非凡的儿童，也包括各种身心障碍的儿童。狭义的特殊儿童仅指盲、聋、弱智、言语障碍和肢体残疾等身心有缺陷的残疾儿童。特殊儿童的类型： 1)智力超常儿童。

2)弱智儿童。智商低于70的儿童，又称智力落后儿童。美国的柯克将弱智儿童分为三种类型：一是可教育的智力落后，智商在55～77之间；二是可训练的智力落后，智商在25～55之间；三室严重的智力落后，智商在25以下，往往伴有严重的身体缺陷。3)学习困难学生。又称学习障碍。智力正常而学习结果远未达到教学目标的学生。4)聋、哑、盲儿童。

第二篇：教育学 心理学 教育材料学习

迁移与教学？1强基础知识和基本技能教学2注意教学材料和教学内容的编排3再进行教学时,具体分析所要教授的内容适合何种迁移4再教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结5有意思地教会学生学习如何学习，帮助他们掌握学习中有效的认知策略和元认知策略6通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度./良好师生关系的建立？1要树立正确的学生观2提高教师自身的素质3要发扬教育民主4正确处理师生矛盾,/上好课的基本要求：目的明确,内容准确,结构合理,方法适当,语言艺术,板书有序,态度从容自如./教学过程的基本规律：1直接经验与间接经验相结合的规律.以间接经验为主是教学活动的主要特点,学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径,在教学中,必须重视直接经验的作用,直接经验与间接经验相统一的规律还需注意两个问题,一是重视书本知识忽视学生亲身参与独自探索获取知识,二是只强调探索发现积累知识忽视书本知识的学习和教师的系统讲授2教师主导作用与学生主体作用相统一的规律,教师在教学活动中其主导作用，学生是教学活动的主体，既不能只重视教学的作用又不能只强调学生的作用3掌握知识和发展智力相统一的规律,识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的重要条件4传授知识与思想品德相统一的规律即教学的教育性，知识是思想品德形成的基础，学生思想品德的提高又为他们积极学习知识奠定了基础。/班级授课制的优点与不足：优，1有利于经济有效的大面积培养人才2有利于发挥教师主导作用3有利于发挥学生集体的作用4有利于学生多方面发展。缺，1教师为了维持良好的教学秩序必须加强对教学过程的控制，这势必影响到学生独立性创新精神和创新能力的发展2难以照顾到学生的个别差异3在班级授课制中，课堂成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式学生的交往受到限制4教师讲学生听的方式不可避免地造成了学生对老师的依赖性和小鸡等待的学习态度。简述教学的基本任务：1使学生掌握系统的现代化的科学文化基础知识形成基本技能技巧2发展学生只能，特别是培养学生的创新精神和实践能力3发展学生体力，提高学生的身心健康水平4培养学生高尚的审美情感和能力5养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。/教学评价的功能与意义：功能，诊断教学问题、提供反反馈信息、调控教学方向、检验教学效果，意义，促进教育目的的时间和教学质量的提高；把竞争机制引入教学领域，有效地调动教学各方面的积极性；有助于改进教学管理。/德育过程的基本规律：1德育过程是对学生知情意行的培养提高过程2是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程3是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程4是一个长期反复逐步提高的过程./德育的主要原则：社会主义方向性原则、从学生实际出发原则、知行统一原则、集体教育和个别教育相结合的原则、正面教育与纪律约束相结合的疏导原则、依靠积极因素克服消极因素的原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则、教育影响的一致性与连贯性原则。德育的基本内容：爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、自觉纪律教育民主与法制教育、科学世界观与人生观教育、道德教育。德育的性形势：通过开展社区教育进行德育、开展心理健康教育活动、建立德育基地、创办业余党校。/确定德育目标的依据：青少年思想品德形成发展的规律与心理特征;国家的教育方针和教育目的;民族文化及道德传统’时代与社会发展需要。/德育的任务：1培养青少年树立坚定正确的政治方向2引导学生逐步树立科学世界观和人生观3逐步使学生就要有社会主义的基本道德品质和违纪观念及养成文明行为习惯4培养学生具有良好的品德心理品质和品德能力。/简述班主任管理中的地位与作用：班主任肩负着全体管理班级的职责，是学校教育的中坚力量。班主任的素质直接决定班级的管理水平，直接影响班集体全体成员的基本水平，从而决定学校教育教学质量。因此，班主任的素质极为关键。1班主任是班级建设的设计者2班主任是班级组织的领导者3是协调班级人际关系的主导者。/建立良好的班集体：确定班集体的发展目标，建立得力的班集体核心，建立班集体的正常秩序，组织形式多样的教育活动，培养正确的舆论和良好的班风。/影响遗忘进程的因素：学习材料的性质，实际材料的数量和学习程度，记忆任务的长久性和重要性，识记的方法，时间因素，情绪和动机。/遗忘的原因：消退说，干扰说，压抑（动机）说，提取失败说。/有效组织复习识记的方法：及时复习，合理分配复习时间，放上复习和集中复习相结合，复习方法多样化，运用多种感官参与复习，尝试回忆和反复识记相结合。/提高记忆效果的方法：1明确记忆目的，增强学习的主动性2理解学习材料的意义3对材料进行精细加工，促进对知识的理解4运用块化学习车罗，合理组织学习材料5运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6重视复习方法，防止知识遗忘。/试述培养学生良好意志品质的方法：1加强生活目的性教育，树立科学的世界观2组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验3根据学生意志品质上的差异，采取不用的锻炼措施4加强自我锻炼，从点滴小事做起。/教师应当如何培养学生的情绪调节和控制能力：1首先帮助学生形成正当的合理的需要2培养学生高尚的人生观和正确分析问题的能力3督促学生锻炼身体培养学生的幽默感4培养学生消除不良情绪的能力。/如何培养学生良好的性格：1加强人生观世界观价值观教育2即使强化学生的积极行为3充分利用榜样人物的示范作用4利用集体的教育力量5依据性格倾向因材施教6提高学生的自我教育能力。/学习动机的培养与激发：1激发兴趣，维持好奇心2设置合理的目标3培养恰当的自我效能感4训练归因5表达明确的期望，提高及时的反馈6合理运用外部奖赏，有效运用表扬。/影响学习迁移的因素：学习材料之间的共同要素或相似性2原有知识经验的概括程度3学习情境的相似性4学习的定势和态度5认知结构的特点6学习策略的水平。/促进学习策略的教学：1注意教学材料和内容的编排2改进教材呈现方式3提高知识的概括化水平4加强基础知识及基本技能的训练5加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变6改进对学生的评价。/如何培养学生的创造性：创设有利于创造性产生的环境2注意创造性个性的塑造3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。迁移与教学？1强基础知识和基本技能教学2注意教学材料和教学内容的编排3再进行教学时,具体分析所要教授的内容适合何种迁移4再教学中应注意启发学生对所学内容进行概括总结5有意思地教会学生学习如何学习，帮助他们掌握学习中有效的认知策略和元认知策略6通过反馈和归因控制等方式使学生形成关于学习和学校的积极态度./良好师生关系的建立？1要树立正确的学生观2提高教师自身的素质3要发扬教育民主4正确处理师生矛盾,/上好课的基本要求：目的明确,内容准确,结构合理,方法适当,语言艺术,板书有序,态度从容自如./教学过程的基本规律：1直接经验与间接经验相结合的规律.以间接经验为主是教学活动的主要特点,学习间接经验是学生认识客观世界的基本途径,在教学中,必须重视直接经验的作用,直接经验与间接经验相统一的规律还需注意两个问题,一是重视书本知识忽视学生亲身参与独自探索获取知识,二是只强调探索发现积累知识忽视书本知识的学习和教师的系统讲授2教师主导作用与学生主体作用相统一的规律,教师在教学活动中其主导作用，学生是教学活动的主体，既不能只重视教学的作用又不能只强调学生的作用3掌握知识和发展智力相统一的规律,识是发展智力的基础，发展智力又是掌握知识的重要条件4传授知识与思想品德相统一的规律即教学的教育性，知识是思想品德形成的基础，学生思想品德的提高又为他们积极学习知识奠定了基础。/班级授课制的优点与不足：优，1有利于经济有效的大面积培养人才2有利于发挥教师主导作用3有利于发挥学生集体的作用4有利于学生多方面发展。缺，1教师为了维持良好的教学秩序必须加强对教学过程的控制，这势必影响到学生独立性创新精神和创新能力的发展2难以照顾到学生的个别差异3在班级授课制中，课堂成为学生生活的基本空间，课堂教学成为学生最主要的生活方式学生的交往受到限制4教师讲学生听的方式不可避免地造成了学生对老师的依赖性和小鸡等待的学习态度。简述教学的基本任务：1使学生掌握系统的现代化的科学文化基础知识形成基本技能技巧2发展学生只能，特别是培养学生的创新精神和实践能力3发展学生体力，提高学生的身心健康水平4培养学生高尚的审美情感和能力5养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。/教学评价的功能与意义：功能，诊断教学问题、提供反反馈信息、调控教学方向、检验教学效果，意义，促进教育目的的时间和教学质量的提高；把竞争机制引入教学领域，有效地调动教学各方面的积极性；有助于改进教学管理。/德育过程的基本规律：1德育过程是对学生知情意行的培养提高过程2是一个促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程3是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程4是一个长期反复逐步提高的过程./德育的主要原则：社会主义方向性原则、从学生实际出发原则、知行统一原则、集体教育和个别教育相结合的原则、正面教育与纪律约束相结合的疏导原则、依靠积极因素克服消极因素的原则、尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则、教育影响的一致性与连贯性原则。德育的基本内容：爱国主义教育、理想教育、集体主义教育、劳动教育、自觉纪律教育民主与法制教育、科学世界观与人生观教育、道德教育。德育的性形势：通过开展社区教育进行德育、开展心理健康教育活动、建立德育基地、创办业余党校。/确定德育目标的依据：青少年思想品德形成发展的规律与心理特征;国家的教育方针和教育目的;民族文化及道德传统’时代与社会发展需要。/德育的任务：1培养青少年树立坚定正确的政治方向2引导学生逐步树立科学世界观和人生观3逐步使学生就要有社会主义的基本道德品质和违纪观念及养成文明行为习惯4培养学生具有良好的品德心理品质和品德能力。/简述班主任管理中的地位与作用：班主任肩负着全体管理班级的职责，是学校教育的中坚力量。班主任的素质直接决定班级的管理水平，直接影响班集体全体成员的基本水平，从而决定学校教育教学质量。因此，班主任的素质极为关键。1班主任是班级建设的设计者2班主任是班级组织的领导者3是协调班级人际关系的主导者。/建立良好的班集体：确定班集体的发展目标，建立得力的班集体核心，建立班集体的正常秩序，组织形式多样的教育活动，培养正确的舆论和良好的班风。/影响遗忘进程的因素：学习材料的性质，实际材料的数量和学习程度，记忆任务的长久性和重要性，识记的方法，时间因素，情绪和动机。/遗忘的原因：消退说，干扰说，压抑（动机）说，提取失败说。/有效组织复习识记的方法：及时复习，合理分配复习时间，放上复习和集中复习相结合，复习方法多样化，运用多种感官参与复习，尝试回忆和反复识记相结合。/提高记忆效果的方法：1明确记忆目的，增强学习的主动性2理解学习材料的意义3对材料进行精细加工，促进对知识的理解4运用块化学习车罗，合理组织学习材料5运用多重信息编码方式，提高信息加工处理的质量6重视复习方法，防止知识遗忘。/试述培养学生良好意志品质的方法：1加强生活目的性教育，树立科学的世界观2组织实践活动，让学生取得意志锻炼的直接经验3根据学生意志品质上的差异，采取不用的锻炼措施4加强自我锻炼，从点滴小事做起。/教师应当如何培养学生的情绪调节和控制能力：1首先帮助学生形成正当的合理的需要2培养学生高尚的人生观和正确分析问题的能力3督促学生锻炼身体培养学生的幽默感4培养学生消除不良情绪的能力。/如何培养学生良好的性格：1加强人生观世界观价值观教育2即使强化学生的积极行为3充分利用榜样人物的示范作用4利用集体的教育力量5依据性格倾向因材施教6提高学生的自我教育能力。/学习动机的培养与激发：1激发兴趣，维持好奇心2设置合理的目标3培养恰当的自我效能感4训练归因5表达明确的期望，提高及时的反馈6合理运用外部奖赏，有效运用表扬。/影响学习迁移的因素：学习材料之间的共同要素或相似性2原有知识经验的概括程度3学习情境的相似性4学习的定势和态度5认知结构的特点6学习策略的水平。/促进学习策略的教学：1注意教学材料和内容的编排2改进教材呈现方式3提高知识的概括化水平4加强基础知识及基本技能的训练5加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变6改进对学生的评价。/如何培养学生的创造性：创设有利于创造性产生的环境2注意创造性个性的塑造3开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略。

第三篇：教育心理学自考笔记

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

3、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（1）五要素

①学生：学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师：教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

⑤教学环境：包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

（2）三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段）

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段）

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

（一）学习准备

1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1）感知运动阶段（0-2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2）前运算阶段（2-7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3）具体运算阶段（7-11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4）形式运算阶段（11-15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展

（一）人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）

②社会自我（3岁以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

（一）认知方式差异：

1、定义：

认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）

（二）智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表（比率智商）

韦克斯勒量表（离差智商）

4、差异表现：

个体差异；群体差异

（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。

（二）人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误说；

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件作用论； 基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）

3、程序教学与教学机器

（四）加涅的信息加工学习理论

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形

对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知-发现说）

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2、基本观点：

※知识观

※学习观

※学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、动机及其功能

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

2、组成：学习需要、学习期待

（1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

（2）学习期待与诱因：

3、种类：

①高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）

②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）

③内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者：马斯洛（美国心理学家）

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要

※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理学家）

2、观点：

（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境

3、理论价值与实际作用

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

强化：三种直接强化替代强化自我强化

期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述

1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2、种类

①正/负迁移；②水平/垂直迁移；③一般/具体迁移；④同化性/顺应性/重组性迁移。

3、作用

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；

③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说（桑代克）

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

3、经验类化说（贾德）

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说（格式塔心理学家）

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。

加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。

2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

3、迁移的实质

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节 迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

1、相似性

2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习

第一节 知识学习概述

一、知识

1、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

2、类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

2、知识学习

类型： ①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习；

3、知识学习的过程

知识获得→知识保持→知识提取

4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

③知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节 知识的获得

1、知识学习的第一个阶段，条件是：

①必须获得充分的感性经验；

②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

2、知识直观

（1）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

（2）如何提高知识直观的效果

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

3、知识概括：

（1）类型：感性概括、理性概括

（2）如何有效进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

二、知识的遗忘及其原因

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

2、遗忘理论——遗忘原因

①痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。

③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）

3、如何运用记忆规律，促进知识保持

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述

1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

2、特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3、种类：①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能

4、作用：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节 操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段

1、操作定向：含义，定向映象

2、操作模仿：含义，动作特点（四点）

3、操作整合：含义，动作特点（四点）

4、操作熟练：含义，动作特点（四点）

二、操作技能的培训要求

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的反馈

4、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论：①原型定向②原型操作③原型内化

二、心智技能的培养要求

激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节 学习策略概述

1、定义：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、特征：①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成

3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略

一、认知策略

（一）复述策略

1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法：①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略

1、定义：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

2、常用策略：①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。

（三）组织策略

1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

2、常用策略：①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图）；③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略

（一）概念：

1、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。

②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

2、常用策略：①计划策略②监视策略③调节策略

三、资源管理策略

1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

2、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间

3、学习努力和心境管理：自我激励

4、学习工具的利用

5、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练

一、原则 ①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效的监控⑥个人自我效能感

二、方法

指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

1、问题：

①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题

2、问题解决：

①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。②问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程

1、发现问题——问题解决的首要环节。

2、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。（直接检验、间接检验）

三、影响问题解决的主要因素

1、问题的表征；

2、已有的知识经验；

3、定势与功能固着；

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

1、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、创造性的基本特征： ①流畅性②变通性③独创性

二、影响创造性的因素

环境；智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件；个性：高创造性者的个性特征①具有幽默感②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性

三、创造性的培养

1、创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

（一）态度

1.定义：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.实质：①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择；③态度是通过学习而形成的，不是天生的；

3、态度的结构 ①认知成分②情感成分③行为成分

（二）品德

1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质：①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性；③是认识与行为的统一。

3、心理结构：①道德认识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：①范围不同：态度大；品德小。②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节 中学生品德发展的基本特征

（一）品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士）①10岁以前，他律道德 ②10岁以后，自律道德

2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件

（一）态度与品德学习的一般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节 良好态度与品德的培养

有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育

第一节 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控能力

4、与人建立亲密关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健康问题

①焦虑症②抑郁症③强迫症④恐怖症⑤人格障碍与人格缺陷⑥性偏差⑦进食障碍⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估

一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理测验；评估性会谈技术：①倾听②鼓励③询问④反映⑤澄清⑥面质；观察法、自述法 第三节 心理辅导

一、心理辅导及其目标

1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程

②开设心理辅导活动课

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询

⑥小组辅导

2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

一、教学目标及其意义

1、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习

二、教学目标的分类（布卢姆）

1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）

3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

三、教学目标的表述

1、行为目标

2、心理与行为相结合的目标

四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

第二节 组织教学过程

基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）

1、引起学生注意

2、提示教学目标

3、唤起先前经验

4、呈现教学内容

5、提供学习指导

6、展现学习行为

7、适时给予反馈

8、评定学习结果

9、加强记忆与学习迁移

二、教学方法

1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

2、基本方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

四、课堂教学环境 课堂物理环境，课堂社会环境 第三节 选择教学策略

一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计

二、以教师为主导的教学策略——指导教学

三、以学生为中心的教学策略：

（一）发现教学

1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。

2、教学设计四原则（布鲁纳）：

①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验，适当组织教材

③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机

（二）情境教学 含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略

（三）合作学习

1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略

2、设计实施五特征： ①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程

四、个别化教学：

1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足；②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；③引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己速度向前学。

2、经典模式①程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳）②计算机辅助教学③掌握学习（布卢姆）第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述

（一）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。

（二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

（三）影响因素：教师的领导风格（直接影响）；班级规模（重要因素）；班级的性质（情境因素）；对教师的期望

第二节 课堂群体的管理

（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。

2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。协调非正式群体与正式群体的关系

（二）群体动力（勒温

最早研究）

1、群体凝聚力

2、群体规范

3、课堂气氛：

①概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态

②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出

4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥；②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理

一、课堂纪律的性质：

1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制

2、类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。

2、两部分： ①课堂情境结构 ②课堂教学结构

三、问题行为与课堂纪律

（一）问题行为的性质

（二）问题行为的类型

（三）课堂问题行为的处置与矫正

1、正确对待学生的课堂行为

2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价

第一节 教学测量与评价的意义和作用

（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

（二）教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能 第二节 教学测量与评价的方法和技术

（一）教学评价

1、内容包括：①认知；②技能；③情感

2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验

情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）

（二）标准化成就测验

1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性

4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验

1、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

2、测验的计划（略）

3、自编测验的类型（客观题主观题）

4、有效自编测验的特征

①信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度

②效度——测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5、自编测验的常见错误

（四）非测验的评价技术

1、案卷分析

2、观察

3、情感评价

（五）教学评价结果的处理与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征和职业成就的关系

一、教师的特征和职业成就的关系

1、教师的认知特征与职业成就的关系

2、教师的人格特征与职业成就的关系

二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）第二节 专家型教师与新教师的比较研究

1、课时计划的差异

2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程

1、关注生存阶段；

2、关注情境阶段；

3、关注学生阶段；

二、教师成长与发展的途径（4点）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思教学经验

第四篇：教育心理学总结笔记

学习与教学的5要素：学生/教师/教学内容/教学媒体/教学环境。三过程：学习过程/教学过程/评价反思过程。教育心理学发展4时期：初创（20世纪20以前）/发展（20世纪20到50末）/成熟（20世纪60到70末）/完善（80后）。皮亚杰认知发展4阶段：感知运动阶段（0-2岁）/前运算阶段（2-7）/具体运算阶段（7-11）/形式运算阶段（11-16）。埃里克森人格8阶段：学习信任的阶段（0-18周）/成为自主者的阶段（18月-3岁）/发展主动性的阶段（3-7）/变得勤奋阶段（6-12）/建立个人同一性的阶段（12-18）/承担社会义务的阶段（18-30）/显示充沛感阶段（30-60）/达到完善阶段（60后）。加德纳8种智力：言语智力/逻辑数理智力/空间智力/音乐智力/身体运动智力/社交智力/自我反省智力/自然观察力。2种学习的分类：加捏的五种学习（言语信息的学习/智力技能的学习/认知策略的学习/态度的学习/运动技能的学习），奥苏贝尔的两维划分（一个纬度是学习进行的方式，根据此分为接受的和发现的，另个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。这两个纬度相互独立。存在过渡。）桑代克3条学习定律（准备律/练习律/效果律）。3种意义同化模式（下位学习/上位学习/组合学习）。学习动机3分类：内部学习动机与外部学习动机/认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力/远景性动机与近景性动机。马斯洛7需要：缺失需要（生理需要/安全需要/归属和爱的需要/自尊的需要）、成长需要（认识和理解的需要/审美的需要/自我实现需要）。4种失败归因（能力/努力/任务难易/运气）。概念教学5建议（概念分析/突出有关特征，控制无关特征/正例与反例的辨别/变式/比较）。观念转变4条件（对原有观念的不满/新观念的可理解性/新观念的合理性/新观念的有效性）。运动技能形成的阶段：认知定向阶段/初步掌握技能动作/技能动作协调和完善。智力活动形成5阶段：活动定向阶段/物质活动或物质化活动阶段/有声的言语活动阶段/无声的外部言语活动阶段/内部言语活动阶段。心智技能的培养：遵循智力活动按阶段形成的理论/根据实际情况选择培养途径/创造条件，提供应用心智技能的机会/培养学生具有良好的思维方法和思维品质/熟练掌握智力活动规则和课题解答程序。品德的心理结构（道德认知/道德情操/道德意志/道德行为）。品德的心理结构（道德认知/情感/意志/行为）皮亚杰道德发展3阶段（前道德阶段/他律阶段/自律阶段）。科尔伯格道德3水平6阶段：（前习俗水平：惩罚和服从定向阶段/工具性的相对主义定向阶段），（习俗的水平：人际协调的定向阶段/维护权威或秩序的定向），（后习俗水平：社会契约定向阶段/普遍道德原则）。品德培养的思路和方法：提高道德认知水平的途径（言语说服，小组道德讨论），道德情感的培养（移情能力的培养/羞愧感），班杜拉道德行为获得（观察学习/赏罚控制/抗拒诱惑），综合性的培养方法（角色扮演/群体约定/道德自律）。学生的不良行为（分为过错行为/不良品德行为）主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错，有时甚至在犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为。学生的不良道德行为（一贯性/严重性/有意性/倾向性）指学生个体或群体由错误道德意识支配的严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。学生的过错行为（盲目性/偶然/情景/情绪/易变）是学生个体或群体所发生的违反学校中校规的行为。学生不良行为者的心理特点：错误的道德观念、异常的情绪表现、明显的意志薄弱、不良的行为习惯和不健康的个人需要。学生不良行为的矫正：培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观 念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感：锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯：针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。问题解决定义：所谓问题就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到的一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。问题的分类（结构良好问题/结构不良）。教会学生解决问题的几条建议：1.为帮助学生真正理解题意，分析问题（看他们能否区分问题中的有关信息和无关信息；问他们是否意识到了他们所作出的假设；鼓励他们对问题进行图解，借助图示来分析问题。要求学生向别人解释问题的意思，鼓励学生从不同角度看问题，老师提供几种看问题的角度、方式，让学生再提供一些其他的理

解角度，引导学生思考平常物体的不平常的用途，打破理解中的定势和功能固着）2.在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案，让学生在思考问题时“自言自语”，随时说出自己头脑中所出现的全部想法。引导学生利用反推法分析解决问题。3.在问题解决后，引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到什么启发，对知识有什么新理解。思考这一问题的其他解法）。创造性思维：指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了新的产品。特点：流畅性/灵活/独特/精密。培养方法：脑激励法（教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出多种解决方法，最后师生讨论）；吉尔福特的创造性培养方法（拓展问题/分解问题/常打问号/快速联想，暂不评价/持续地努力思考/列举属性/形成联系/捕捉灵感）；在教学中培养（接受并鼓励发散思维//容纳异议/鼓励学生相信自己的判断/为创造性思维提供丰富的刺激和自由开放气氛/强调每个人都能以某种形式进行创造）。学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案（四特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用/学习策略是有效学习所必须的/是有关学习过程的/是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成）。学习策略的构成：认知策略（复述策略/精细加工/组织）、元认知策略（计划策略/监视/调节）、资源管理策略（时间管理/学习环境管理/努力管理/社会资源利用）。学习策略训练原则（主体性原则/内化/特定/生成/效能）。教学设计主要包括设置教学目标；分析教学任务；确定评价程序；设计教学活动、材料和选择教学媒体；选择教学策略；设置教学环境等方面。教学目标分类：认知目标（知识/领会/应用/分析/综合/评价），情感目标（接受/反应/形成价值观念/组织价值观念系统/价值体系个性化），动作技能目标（知觉/模仿/操作/准确/连贯/习惯化）。选择教学策略：指导教学/发现教学/情境/合作/个别化。掌握学习：基本理念是，只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容可以达到掌握的程度80%以上。课堂管理的目标：争取更多的时间（分配时间由课表决定/教学时间/投入时间是学生实际投入学习时间/学业学习时间是完成学业时间）用于学习，争取更多的学生投入学习，帮助学生自我管理。课堂管理策略：明察秋毫/一心多用/整体关注/变换管理。课堂一般问题行为处理：预防/非言语线索/表扬与不良行为相反的行为/表扬其他学生/言语提示/反复提示/应用后果。皮格马利翁效应：教师的期望或明或暗地传递给学生，学生会按照期望的方式来塑造自己的行为，这样教师的预言似乎自动实现了，罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师的期望的自我实现预言效应叫做》。增加沟通的策略：述义/行为描述/情感描述。

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第五篇：教育学心理学笔记

教育概念：是人类有目的地培养人的一种社会活动，是传承文化、传递生产与社会生活经验的一种途径。广义的教育，指增进人的知识与技能，发展认得智力与体力、影响人的思想观念的活动。包括社、学校、家教育。侠义：学教。是教者依一定社要求，依受教者的身心发展规律，有目计组地对受教者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。本质属性有目的的培养人的社会活动。社会属性：永恒性历史性相对独立性。教育的起源：生物起源说：法，利托尔诺、英