2014年教育心理学笔记详解

第一篇：2014年教育心理学笔记详解

2014年教育心理学笔记详解

1、动机：是引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向一定目标的一种内在历程。

2、动机作为个体行为的内在动力，可以在（强度）和（方向）二个维度上发生变化。

3、与动机相关的术语包括：（动机与兴趣）、（动机与需要、内驱力）、（动机与期望、诱因）、（动机与态度）。

4、抱负水平：指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。

5、抱负水平高，即个体设定的成就目标高；抱负水平低，即个体设定的成就目标低。抱负水平的高低影响着个体此后从事该项活动的动机。

6、对当前教学有较大影响的四种动机理论：（强化理论、需要层次理论、归因理论和成就动机理论）。

7、强化理论：动机的概念与这样一种原则紧密地连在一起，即过去曾经受过强化的行为比那些没有受过强化或受过惩罚的行为更有可能重复出现。

8、强化物的形式可以多种多样，它既可以是（实物、符号），也可以是（语言、活动）等。

9、奖赏的强化价值（并不是绝对的），它依赖于很多因素。

10、马斯洛认为，人有基本需要：（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要）。

11、缺失需要：这些需要必须得到满足，个体才会身心健康地发展，而一旦这些需要得到满足，个体的满足该需要的动机便随之减弱。

12、成长需要：这些需要永远不会完全得到满足。

13、（自我实现）位于需要层梯之颠。

14、自我实现：是一个人的潜在能力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的能力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。

15、大约仅有不足（1%）的成人能够达到自我实现，而大多数人则停留在其他的需要层次上，不再向上发展。

16、试述马斯洛的需要层次理论对教育的启示。

答：马斯洛认为人的七种基本需要为：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要以及自我实现的需要。（然后再分用自己的话叙述）。

17、对教育心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家（维纳）的理论。

18、维纳认为，人们对成功或失败的解释涉及三个维度：其一，成败的原因归于个人内部因素还是外部因素；其二，成败的原因归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的原因归于可控制因素还是不可控制因素。

19、维纳认为人们的成功和失败主要可归为四种因素：（能力、努力、任务难度和运气）。

20、将学业失败作一种（内部的、稳定的、不可控）的归因，不但不能激发学生的学习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环。

第二篇：教育心理学自考笔记

第一章 教育心理学概述

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容

1、教育心理学的研究对象教育心理学是一门研究（学校情境中学与教的基本心理规律）的科学。

2、教育心理学的性质是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科

3、教育心理学的研究内容（学教相互作用过程模式）具体研究范畴是围绕学与教相互作用过程而展开的。

（1）五要素

①学生：学习的主体因素（其群体差异、个体差异影响学与教过程）

②教师：教学中起关键作用（教学过程的主导）

③教学内容：学与教的过程中有意传递的主要信息部分，表现为：教学大纲、教材、课程

④教学媒体：教学内容的载体、教学内容的表现形式、师生之间传递信息的工具。（影响教学内容的呈现方式和容量；影响教学组织形式及学生的学习方法）

⑤教学环境：包括物质环境（课堂自然条件、教学设施及空间布置）社会环境（课堂纪律、同学关系、校风、社会文化）影响学生的学习过程和方法、认知发展过程，教师的教学方法、教学组织

（2）三过程

①学习过程——学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程（教育心理学研究的核心内容）

②教学过程——教师组织教学

③评价/反思过程——贯穿在整个教学过程中：教学前对教学设计效果的预测和评判；教学中对教学的监视和分析；教学后的检测、反思）

4、学与教相互作用：五种因素共同影响了三种过程，三种过程交织在一起，相互影响。

第二节 教育心理学的作用

对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

第三节 教育心理学的发展过程

（一）初创时期（20世纪20年代以前）

代表人物：桑代克事件：1903年出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著

（二）发展时期（20世纪20年代到50年代末）

尚未成为一门具有独立理论体系的学科

（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

作为一门具有独立理论体系的学科正在形成（四）完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳：认为教育心理学研究包括（4方面）

我国第一本《教育心理学》教科书：廖世承（1924年）第二章 学生的心理发展与教育 第一节 中学生的心理发展概述

一、心理发展

1、定义：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命中所发生的一系列心理变化。

2、特征：①连续性与阶段性；②定向性与顺序性；③不平衡性；④差异性

二、青少年心理发展的阶段特征

1、少年期（11、12岁-

14、15岁，初中阶段）

特点：

①半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。

②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以具体形象作支柱，并出现反省思维；

③思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；

④心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动；

⑤产生成人感，独立意识强；

⑥关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展；

⑦道德行为更加自觉，但自控力不强。

2、青年初期（14、15岁-

17、18岁，高中阶段）

特点：①生理上、心理上、社会性上向成人接近

②智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，出现辩证思维；

③社会高级情感有了深刻发展；

④形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突；

⑤意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展。

三、中学生心理发展的教育意义

（一）学习准备

1、定义；指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或防碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。

2、学习准备是一个动态的发展过程包括：纵向和横向两个维度

3、学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。（动态）

（二）关键期

1、提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在“印刻”）

2、定义：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。如：2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期、4.5岁是学习书面语言的关键期等。

3、抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。第二节 中学生的认知发展与教育

一、认识发展的阶段理论

1、代表人物：皮亚杰

2、内容：①儿童的认知发展是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段；②逻辑思维是智慧的最高表现。③从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段。

1）感知运动阶段（0-2岁）

特点：感觉和动作分化；后期思维开始萌芽

2）前运算阶段（2-7岁）

特点：各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，用表象符号来代替外界事物；思维受直觉表象的束缚；思维特征：认为一切事物都是有生命的；以自我为中心；认知活动具有相对性；不可逆。

3）具体运算阶段（7-11岁）

特点：思维可逆，能进行逻辑推理；获得了长度、体积、重量和面积的守恒；思维仍需要具体事物的支持。

4）形式运算阶段（11-15岁）

特点：思维是以命题形式进行的；能运用假设－演绎推理的方式解决问题；具有抽象逻辑思维；具备了补偿性的可逆思维；思维灵活。

二、认知发展与教学的关系

①认知发展制约教学的内容和方法；②教学促进学生的认识发展；③教学应适应学生的最近发展区

※关于最近发展区

提出者：维果斯基（前苏联）

定义：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段的过渡状态。

意义：

1、教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。

2、教学应适应最近发展区，走在发展的前面，并跨越最近发展区而达到新的发展水平。第三节 中学生的人格发展

（一）人格的发展

1、定义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

2、发展阶段：埃里克森八阶段理论

3、影响人格发展的社会因素：①家庭教养模式；②学校教育；③同辈群体

（二）自我意识的发展

1、定义：自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。

2、组成：自我认识、自我体验、自我监控

3、发展阶段：

①生理自我（1岁末开始，3岁左右基本成熟）

②社会自我（3岁以后至少年期成熟）

③心理自我（在青春期开始发展和形成）第四节 个别差异与因材施教

一、学生的认知差异及其教育含义

认知过程：指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程；

体现为认知方式和认知能力等个别差异

（一）认知方式差异：

1、定义：

认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。

2、认知差异表现：

①场独立与场依存；提出者：威特金

场独立性的人对事物的知觉和判断不易受外来因素的影响和干扰，常根据自己的内部参照，独立进行分析判断；场依存性的人较多地依赖外在参照知觉事物，或者难以摆脱环境因素的影响和干扰。

②沉思型与冲动型；学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。所谓沉思型是指对问题的解答速度较慢但错误较少的类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多的一种类型

③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）

（二）智力差异

1、智力反映了一个人的聪明程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数（智商IQ）来衡量；

2、智商呈常态分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均为少数，多数人的智力处于中等水平。

3、智力量表：

斯坦福－比纳量表（比率智商）

韦克斯勒量表（离差智商）

4、差异表现：

个体差异；群体差异

（三）认知差异的教育含义（如何因材施教）

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。

2、采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。

3、运用适应认知差异的教学手段。

二、学生的性格差异及其教育含义

1、定义：性格指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式

2、差异表现

①性格特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征和意志特征）

②性格类型差异（外倾性和内倾型；独立型和顺从型）

3、教育含义：性格的个别差异影响学生对学习内容的选择，影响学生的社会性学习和个体社会化。学校教育应重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。第三章 学习的基本理论 第一节 学习的实质与类型

一、学习的实质与特性

（一）学习的心理实质

1、概念：广义的学习是指人与动物在生活过程中凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。这一定义说明：①学习表现为行为或行为潜能的变化；②学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；③学习是由反复经验引起的。

（二）人类学习和学生的学习

1、人类的学习与动物的学习有本质的区别：

①人的学习是掌握社会历史经验和个体经验的过程 ②人的学习是以语言为中介的； ③人的学习是一种有目的、自觉的、积极主动的过程。

我国心理学家对人的学习的定义：在社会生活实践中，以语言变中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。

2、学生的学习：

①定义：是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

②学习内容：知识、技能和学习策略的掌握；问题解决能力和创造力的发展；道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

1、加涅的学习层次分类：根据学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：

①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧解决问题学习

2、加涅的学习结果分类：①智力技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度

3、我国：①知识的学习；②技能的学习；③行为规范的学习第二节 联结学习理论

一、理论要点：

1、联结学习理论认为学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程；

2、强化起重要作用；

3、个体学到的是习惯，是反复练习和强化的结果；

4、习惯形成后，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

二、代表学说：桑代克的尝试－错误说；巴甫洛夫的经典性条件作用论；

斯金纳的操作性条件作用论；程序教学与教学机器；加涅的信息加工学习理论。

（一）桑代克的尝试－错误说；

1、把学习定义为刺激与反应之间的联结；

2、联结的形成是通过盲目尝试－逐步减少错误－再尝试这样一个往复过程习得的；

3、提出三个学习规律，即：效果律、练习律和准备律

①效果律是指刺激与反应之间的联结伴随着满意的结果而增强，伴随着烦恼的结果而减弱。

②练习律是指任何联结，练习运用会增强这个联结的力量，而不练习则会使联结力量减弱。

③准备律是指当学习者有准备时，联结实现就感到满意，联结不实现则感到烦恼，学习者不准备实现而实际联结实现时也会感到烦恼

（二）巴甫洛夫的经典性条件作用论 基本规律：（理解）

1、获得与消退

2、刺激泛化与分化

（三）斯金纳的操作性条件作用论； 基本规律：（理解）

1、人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为（定义理解）

2、操作性行为主要受强化规律的制约 强化；逃避条件作用与回避条件作用；消退；惩罚（定义理解）

3、程序教学与教学机器

（四）加涅的信息加工学习理论

1、理论要点

2、学习的信息加工模式 信息流 控制结构：期望事项（学习动机）执行控制（认知策略）

3、学习阶段及教学设计 第三节 认知学习理论

一、理论要点：

1、认知学习理论认为学习是主动地在头脑内部构造认知结构；

2、学习是通过顿悟与理解获得；

3、学习受主体的预期所引导。

二、代表学说：苛勒的完形－顿悟说；布鲁纳的认知－结构学习论；

奥苏伯尔的有意义接受学习理论；建构主义学习理论

（一）苛勒的完形－顿悟说

基本内容：

1、学习是通过顿悟过程实现的

2、学习的实质是在主体内部构造完形

对完形派学习理论的评价：

1、肯定了主体的能动作用，把学习视为个体主动构造完形的过程，强调观察、顿悟和理解等认知功能在学习中的重要作用。这对反对当时行为主义学习论的机械性和片面性具有重要意义；

2、完形派在肯定顿悟的同时，否定试误的作用，是片面的。

（二）布鲁纳的认知－结构学习论（认知-发现说）

1、布鲁纳学习观：（1）学习的实质在于主动地形成认知结构（2）学习包括获得、转化和评价三个过程。

2、教学观（1）教学的目的在于理解学科的基本结构（2）掌握学科结构的教学原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则（理解）

3、教师应如何做

（三）奥苏伯尔的有意义接受学习理论

1、学习分类：

从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习；

从学习材料与学习者原有认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习

2、意义学习的实质和条件

（1）意义学习的实质：就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。实质性的联系即指这种联系是非字面的联系；非人为的联系是指建立在某种合理的或逻辑基础上的内在联系而非任意的联想或联系。

（2）意义学习的条件：学习材料本身性质（客观条件）和学习者自身因素（主观条件）

①客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解，是在其学习能力范围之内。②主观条件：a、学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；b、学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；c、学习者必须积极主动地使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。

（3）意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。

3、接受学习的实质和技术

（1）接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

（2）接受学习的心理过程：首先在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与起固定点作用的观念的相同点；最后找到新旧知识的不同点，从而清晰的区别新旧概念，并在思维活动中融会贯通，使知识不断系统化。

（3）影响因素：认知结构中适当的起固定作用的观念的可利用性。

※关于“先行组织者”技术

①定义：先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

②目的：为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

③评价：接受学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径。有意义接受学习理论的“组织者”技术对促进知识的学习和保持很有价值，教师应灵活地运用这一技术。

（四）建构主义学习理论

1、建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展

2、基本观点：

※知识观

※学习观

※学生观 第四章 学习动机 第一节 学习动机概述

一、动机及其功能

1、动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。

2、功能：激活、指向、强化

二、学习动机及其基本结构

1、学习动机：激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并使行为朝向学习目标的一种内在过程或内部心理状态

2、组成：学习需要、学习期待

（1）学习需要与内驱力：认知内驱力、自我提高的内驱力、附属内驱力

（2）学习期待与诱因：

3、种类：

①高尚的动机与低级的动机；（按学习动机内容的社会意义分）

②近景的直接性动机与远景的间接性动机；（按学习动机的作用与学习活动的关系分）

③内部学习动机与外部学习动机。（按学习动机的动力来源分）

三、与学习效果的关系

学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。第二节 学习动机的理论

一、强化理论

1、提出者：行为主义学习理论家

2、观点：人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固；任何学习行为都是为了获得某种报偿。

3、评价：该理论过分强调引起学习行为的外部力量，忽视甚至否定了人的学习行为的自觉性与主动性，具有较大的局限性。

二、需要层次理论

1、提出者：马斯洛（美国心理学家）

2、观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要

※关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。

两方面含义：完整而丰满的人性的实现、个人潜能或特性的实现

3、教育意义：教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活，以排除影响学习的一切干扰因素。

三、成就动机理论

1、提出者：阿特金森

2、观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机

3、教育意义：

四、成败归因理论

1、提出者：维纳（美国心理学家）

2、观点：

（1）三维度：①内部归因和外部归因；②稳定性归因和非稳定性归因；③可控制归因和不可控制归因（2）六因素：①能力高低；②努力程度；③任务难易；④运气（机遇）好坏；⑤身心状态；⑥外界环境

3、理论价值与实际作用

五、自我效能理论

1、提出者：班杜拉

2、观点：

自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断

强化：三种直接强化替代强化自我强化

期待：结果期待、效能期待 第三节 学习动机的培养

一、学习动机的培养

1、利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

2、利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机

二、学习动机的激发

1、创设问题情境，时是启发教学

2、根据作业难度，恰当控制动机水平

3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

4、正确指导结果归因，促使学生继续努力 第五章 学习的迁移 第一节 学习迁移的概述

1.定义：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

2、种类

①正/负迁移；②水平/垂直迁移；③一般/具体迁移；④同化性/顺应性/重组性迁移。

3、作用

①迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；

②迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成关键环节；

③迁移对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。第二节 学习迁移的基本理论

一、早期的迁移理论

1、形式训练说

迁移是无条件的、自动发生的

2、共同要素说（桑代克）

迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素

3、经验类化说（贾德）

强调概括化的经验或原理在迁移中的作用

4、关系转化说（格式塔心理学家）

迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解

二、现代的迁移理论

1、强调认知结构在迁移中的作用，主张认知结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。

安德森：认为产生式是认知的基本成分，由一个或多个条件——动作配对构成。

加特纳、吉克：认为前后两种情境中的结构特征、内在关系与联系等本质特性是关键。

2、强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响

强调通过社会交互作用与合作学习，可以促进迁移的产生。

3、迁移的实质

是新旧经验的整合过程。整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。整合可以通过同化、顺应与重组来实现。第三节 迁移与教学

一、影响迁移的主要因素

1、相似性

2、原有认知结构

3、学习的心向与定势

二、促进迁移的教学

1、精选教材

2、合理编排教学内容

3、合理安排教学程序

4、教授学习策略，提高迁移意识性 第六章 知识的学习

第一节 知识学习概述

一、知识

1、定义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织

2、类型：①感性知识与理性知识（反映活动的深度）②陈述性知识与程序性知识（反映活动的形式）

2、知识学习

类型： ①符号学习、概念学习、命题学习； ②下位学习、上位学习、并列结合学习；

3、知识学习的过程

知识获得→知识保持→知识提取

4、知识学习的作用：是增长经验、形成技能、发展创造力的重要前提

①知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一；

②知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础；

③知识学习是创造性产生的必要前提。

第二节 知识的获得

1、知识学习的第一个阶段，条件是：

①必须获得充分的感性经验；

②必须对所获得的感性经验进行充分的思维加工。

通过直观和概括两个环节来实现。

2、知识直观

（1）类型：①实物直观；②模象直观；③言语直观

（2）如何提高知识直观的效果

①灵活选用实物直观和模象直观

②加强词与形象配合

③运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观对象的特点

④培养学生的观察能力

⑤让学生充分参与直观过程

3、知识概括：

（1）类型：感性概括、理性概括

（2）如何有效进行知识概括

①配合运用正例和反例

②正确运用变式

③科学地进行比较

④启发学生进行自觉概括

第三节 知识的保持

一、记忆系统及其特点

二、知识的遗忘及其原因

1、遗忘进程（艾宾浩斯遗忘曲线）

遗忘的发展是不均衡的，其规律是先快后慢，呈负加速型。

2、遗忘理论——遗忘原因

①痕迹衰退说（最古老亚里士多德、桑代克）：由记忆痕迹衰退引起，消退随时间推移自动发生。

②干扰说（占统治地位）：前摄抑制、后摄抑制是由于在学习和加快之间受到其他刺激干扰的结果。

③同化说（奥苏伯尔）：实质是知识的组织与认知结构简化的过程。

④动机说（弗洛伊德）：遗忘是保持的消失而是记忆被压抑（压抑理论）

3、如何运用记忆规律，促进知识保持

①深度加工材料

②有效运用记忆术

③进行组块化编码

④适当过度学习

⑤合理进行复习：及时复习、分散复习、反复阅读结合尝试背诵 第七章 技能的形成 第一节 技能的概述

1、定义：技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式

2、特点：①技能是通过学习或练习而形成，不同于本能行为。②技能是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识。③技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身客观法则的要求，不是一般的习惯动作。

3、种类：①操作技能：动作技能、运动技能 ②心智技能：能力技能、认知技能

4、作用：能够对活动进行调节与控制，还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。第二节 操作技能的形成

一、操作技能形成的阶段

1、操作定向：含义，定向映象

2、操作模仿：含义，动作特点（四点）

3、操作整合：含义，动作特点（四点）

4、操作熟练：含义，动作特点（四点）

二、操作技能的培训要求

1、准确地示范与讲解

2、必要而适当的练习

3、充分而有效的反馈

4、建立稳定清晰的动觉 第三节 心智技能的形成

一、理论

1、心智动作按阶段形成理论（加理培林 前苏联）

动作的定向阶段→物质与物质化阶段→出声的外部言语动作阶段→不出声的外部言语动作阶段→内部言语动作阶段。

2、心智技能形成三阶段论（安德森）认知阶段→联结阶段→自动化阶段

3、我国心智技能形成三阶段论：①原型定向②原型操作③原型内化

二、心智技能的培养要求

激发学习的积极性与主动性；注意原型的完备性、独立性与概括性；适应培养的阶段特征，正确使用语言第八章 学习策略 第一节 学习策略概述

1、定义：指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

2、特征：①是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的②是有效学习所需的③是有关学习过程的④是学习者制定的学习计划，有规则和技能构成

3、分类：认知策略、元认知策略、资源管理策略 第二节 典型的学习策略

一、认知策略

（一）复述策略

1、定义：复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

2、常用的几种方法：①利用随意识记和有意识记；②排除相互干扰；③整体识记和分段识记；④多种感官参与；⑤复习形式多样化；⑥画线。

（二）精细加工策略

1、定义：一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

2、常用策略：①记忆术（位置记忆法、缩减和编歌决、谐音联想法、关键词法、视觉想象、语义联想）；②做笔记；③提问；④生成性学习；⑤利用背景知识，联系实际。

（三）组织策略

1、定义：使整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

2、常用策略：①列提纲；②利用图形（系统结构图、流程图）；③利用表格（一览表、双向表）。

二、元认知策略

（一）概念：

1、元认知：是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，包括：对认知过程的知识和观念、对认知行为的调节和控制。

①元认知知识（知道做什么）：对有效完成任务所需的技能、策略及其来源的意识。包括对人人作为学习的认识、对任务的认识、对有关学习策略及其使用方面的认识。

②元认知控制（何时、如何做什么）：包括制定认知计划、监视计划的执行以及对认知过程的调整和修改。

2、常用策略：①计划策略②监视策略③调节策略

三、资源管理策略

1、学习时间管理：统筹安排学习时间、高效利用最佳时间、灵活利用零碎时间

2、学习环境的设置：注意调节自然条件，设计好学习的空间

3、学习努力和心境管理：自我激励

4、学习工具的利用

5、社会性人力资源的利用 第三节 学习策略的训练

一、原则 ①主体性原则②内化性原则③特定性原则④生成性原则⑤有效的监控⑥个人自我效能感

二、方法

指导教学模式；程序化训练模式；完形训练模式；交互式教学模式；合作学习模式 第九章 问题解决与创造性 第一节 问题解决概述

一、问题解决的含义

1、问题：

①定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情景 ②分类：有结构问题、无结构问题

2、问题解决：

①定义：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。②问题解决的特点：目的性；认知性；序列性；

二、问题解决的过程

1、发现问题——问题解决的首要环节。

2、理解问题——形成问题的表征；在头脑中形成问题空间。

3、提出假设——提出解决问题的可能途径与方案，选择恰当的解决问题的操作步骤。（算法式、启发式）

4、检验假设——确定假设是否合乎实际、是否符合科学原理。（直接检验、间接检验）

三、影响问题解决的主要因素

1、问题的表征；

2、已有的知识经验；

3、定势与功能固着；

4、个体的个性心理特性。

四、提高问题解决能力的教学

1、提高学生知识储备的数量与质量

①帮助学生牢固地记忆知识②提供多种变式，促进的知识的概括③重视知识间的联系，建立网络化结构

2、教授与训练解决问题的方法与策略①结合具体学科，教授思维方法②外化思路，进行显性教学

3、提供多种练习的机会

4、培养思考问题的习惯①鼓励学生主动发现问题②鼓励学生多角度提出假设③鼓励自我评价与反思 第二节 创造性及其培养

一、创造性及其特征

1、概念：是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。

2、创造性的基本特征： ①流畅性②变通性③独创性

二、影响创造性的因素

环境；智力：高智商虽非高创造性的充分条件，但却是必要条件；个性：高创造性者的个性特征①具有幽默感②有抱负和强烈的动机③能够容忍模糊与错误④喜欢幻想⑤具有强烈的好奇心⑥具有独立性

三、创造性的培养

1、创设有利于创造性产生的适宜环境：

①创设宽松的心理环境②给学生留有充分选择的余地③改革考试制度与考试内容

2、注重创造性个性的塑造

①保护好奇心②解除个体对答错问题的恐惧心理③鼓励独立性和创新精神④重视非逻辑思维能力⑤给学生提供具有创造性的榜样

3、开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练②推测与假设训练③自我设计训练④头脑风暴训练

第十章 态度与品德的形成

第一节 态度与品德的实质及其关系

（一）态度

1.定义：通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。

2.实质：①态度是一种内部准备状态，而不是实际反应本身；②态度决定个体是否愿意完成某些任务，即决定行为的选择；③态度是通过学习而形成的，不是天生的；

3、态度的结构 ①认知成分②情感成分③行为成分

（二）品德

1、定义：是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。

2、实质：①反映了人的社会特性，是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在需要的复杂过程，是通过后天学习形成的；②具有相对稳定性；③是认识与行为的统一。

3、心理结构：①道德认识——个体品德中的核心部分②道德情感——直觉的、想象的、伦理的道德情感③道德行为——衡量品德的重要标志（技能、习惯）

（三）态度与品德的关系

1、相同点：实质相同、结构一致

2、区别：①范围不同：态度大；品德小。②价值的内化程度不同：态度有五种水平（接受、反应、评价、组织、性格化）；品德是价值观念性格化时的稳定态度。第二节 中学生品德发展的基本特征

（一）品德发展的阶段理论

1、道德发展阶段论（皮亚杰 瑞士）①10岁以前，他律道德 ②10岁以后，自律道德

2、道德发展阶段论（两难故事法）柯尔伯格 美国 三水平六阶段： ①前习俗水平：惩罚服从取向阶段、相对功利取向阶段 ②习俗水平：寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段 ③后习俗水平：社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段

（二）中学生品德发展的基本特征

1、伦理道德发展具有自律性，言行一致

①形成道德信念与道德理想②自我意识增强③道德行为习惯逐步巩固④品德结构更为完善

2、品德发展由动荡向成熟过渡

①初中阶段品德发展具有动荡性 ②高中阶段品德发展趋向成熟 第三节 态度与品德学习的一般过程与条件

（一）态度与品德学习的一般过程

依从→认同→内化

（二）影响态度与品德学习的一般条件

1、外部条件（家庭的教养方式、社会风气、同伴群体）

2、内部条件（认知失调、态度定势、道德认知、个体其他因素）第四节 良好态度与品德的培养

有效的说服；树立良好的榜样；利用群体约定；价值辨析；给予恰当的奖励与惩罚 第十一章 心理健康教育

第一节 心理健康概述

一、概念：心理健康就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能

二、心理健康标准（六条）：

1、对现实的有效知觉

2、自知自尊与自我接纳

3、自我调控能力

4、与人建立亲密关系的能力

5、人格结构的稳定与协调

6、生活热情与工作高效率

三、中学生易产生的心理健康问题

①焦虑症②抑郁症③强迫症④恐怖症⑤人格障碍与人格缺陷⑥性偏差⑦进食障碍⑧睡眠障碍

四、心理健康教育的意义

1、预防精神疾病、保障学生心理健康的需要

2、提高学生心理素质，促进其人格健全发展的需要

3、对学校日常教育教学工作的配合与补充 第二节 心理评估

一、定义：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程

二、参考架构：健康模式、疾病模式

三、心理评估的意义

1、有针对性地进行心理健康教育的依据

2、检验心理健康教育效果的手段

四、常用方法 心理测验；评估性会谈技术：①倾听②鼓励③询问④反映⑤澄清⑥面质；观察法、自述法 第三节 心理辅导

一、心理辅导及其目标

1、学校心理健康教育的途径

①开设心理健康教育有关课程

②开设心理辅导活动课

③在学科教学中渗透心理健康教育的内容

④结合班级、团队活动开展心理健康教育

⑤个别心理辅导或咨询

⑥小组辅导

2、心理辅导：是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。

3、心理辅导目标 ①学会调适，包括调节与适应——基本目标 ②寻求发展——高级目标

二、影响学生行为改变的方法

1、行为改变的基本方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、惩罚法、自我控制法

2、行为演练的基本方法：全身松弛训练、系统脱敏法、肯定性训练

3、改善学生认知的方法：理性情绪辅导（艾里斯提出）第十二章 教学设计 第一节 设置教学目标

一、教学目标及其意义

1、概念：教学目标：是预期学生通过教学活动获得的学习结果。

2、意义：①指导学习结果的测量与评价②指导教学策略的选用③指引学生学习

二、教学目标的分类（布卢姆）

1、认知目标（知识、领会、应用、分析、综合、评价）

2、情感目标（接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统、价值体系个性化）

3、动作技能目标（知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化）

三、教学目标的表述

1、行为目标

2、心理与行为相结合的目标

四、任务分析：是将教学目标逐级细分成彼此相联的各种子目标的过程

第二节 组织教学过程

基本要素：教学事项、教学方法、教学媒体、课堂教学环境

一、教学事项：教师安排的程序性事项（加涅）

1、引起学生注意

2、提示教学目标

3、唤起先前经验

4、呈现教学内容

5、提供学习指导

6、展现学习行为

7、适时给予反馈

8、评定学习结果

9、加强记忆与学习迁移

二、教学方法

1、定义：在教学过程中师生双方为实现一定的教学目的，完成一定的教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式

2、基本方法：讲解法；演示法；课堂问答；练习；指导法；讨论法；实验法；游戏；参观法；实习作业

三、教学媒体 使教学遵循：经验的直接动作表征、经验的图像表征、经验的符号表征

四、课堂教学环境 课堂物理环境，课堂社会环境 第三节 选择教学策略

一、定义：教学策略指教师采取的有效达到教学目标的一切活动计划，包括：教学事项的安排、教学方法的选用、教学媒体的选择、教学环境的设置、师生相互作用设计

二、以教师为主导的教学策略——指导教学

三、以学生为中心的教学策略：

（一）发现教学

1、定义：又称启发式教学，指学生通过自身学习活动而发现有关概念或原理的一种教学策略。

2、教学设计四原则（布鲁纳）：

①教师要将学习情境和教材性质向学生解释清楚 ②要配合学生的经验，适当组织教材

③要根据学生心理发展水平，适当安排教材难度与逻辑顺序 ④确保材料难度适中，以维持学生的内部学习动机

（二）情境教学 含义：指在应用知识的具体情境中进行知识教学的一种教学策略

（三）合作学习

1、定义：指学生们主动合作学习的方式代替教师主导教学的一种教学策略

2、设计实施五特征： ①分工合作②密切配合③各自尽力④社会互动⑤团体历程

四、个别化教学：

1、基本环节：①诊断学生的初始学业水平或学习不足；②提供教师与学生或机器与学生之间的一一对应关系；③引入有序的和结构货摊教学材料，随之以操练和练习；④容许学生以自己速度向前学。

2、经典模式①程序教学（创始：普莱西，贡献最大：斯金纳）②计算机辅助教学③掌握学习（布卢姆）第十三章 课堂管理 第一节 课堂管理概述

（一）定义：课堂管理：指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现教学目标的过程。

（二）功能：制约教学和评价的有效进行，具有促进和维持的功能。

（三）影响因素：教师的领导风格（直接影响）；班级规模（重要因素）；班级的性质（情境因素）；对教师的期望

第二节 课堂群体的管理

（一）群体：指人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体

1、正式群体：是有教育行政部门明文规定的群体，其成员有固定的编制，指责权利明确，组织地位确定。

2、松散群体：是指学生们只在空间和时间上结成群体，但成员间尚无共同活动的目的和内容。协调非正式群体与正式群体的关系

（二）群体动力（勒温

最早研究）

1、群体凝聚力

2、群体规范

3、课堂气氛：

①概念：通常是指课堂里某些占优势的态度与情感综合状态

②影响因素：教师的领导方式、教师对学生的期望、教师的情绪状态 ③影响途径：接受、反馈、输入、输出

4、课堂里的人际交往与人际关系 ①吸引与排斥；②合作与竞争 第三节 课堂纪律的管理

一、课堂纪律的性质：

1、概念：课堂纪律是对学生课堂行为所施加的准则与控制

2、类型：①教师促成的纪律②集体促成的纪律③任务促成的纪律④自我促成的纪律

二、课堂结构与课堂纪律

1、定义：学生、学习过程和学习情境这课堂三大要素的相对稳定的组合模式就是课堂结构。

2、两部分： ①课堂情境结构 ②课堂教学结构

三、问题行为与课堂纪律

（一）问题行为的性质

（二）问题行为的类型

（三）课堂问题行为的处置与矫正

1、正确对待学生的课堂行为

2、行为矫正与心理辅导 第十四章 教学测量与评价

第一节 教学测量与评价的意义和作用

（一）教学评价：指系统地收集有关学生学习行为的资料，参照预定的教学目标对其进行价值判断的过程，其目的是对课程、教学方法以及学生培养方案做出决策。包括确定评估目标、搜集有关的资料、描述并分析资料、形成价值判断以及做出决定等步骤。

（二）教育评价与测量及测验的关系：测量和测验是对学习结果的客观描述，而教学评价是对客观结果的主观判断与解释，是以客观描述为基础；测量与测验所得到的结果，只有通过教育评价，才能判断这种客观描述的实际意义，才有实际价值。

（三）教学测量与评价的分类

1、形成性评价和总结性评价（根据实施教学评价的时机）

2、常模参照评价和标准参照评价（根据教学评价资料的处理方式）

3、配置性评价和诊断性评价（根据教学评价的功能）

4、正式评价和非正式评价（教学评价的严谨程度）

（四）教学测量与评价的功能 第二节 教学测量与评价的方法和技术

（一）教学评价

1、内容包括：①认知；②技能；③情感

2、常用手段：认知和技能领域：标准化成就测验、教师自编测验

情感与道德表现：非测验性的评价手段（案卷分析、观察、谈话等）

（二）标准化成就测验

1、定义：指由专家或学者们所编制的适用于大规模范围内评定个体学业成就水平的测验

2、特点：由专门机构或专家学者编制；施测条件、计分手段、分数的解释完全相同

3、优越性：客观性、计划性、可比性

4、问题：与学校课程之间关系很不协调；测验结果的不当使用，对个体造成不良影响。

（三）教师自编测验

1、定义：由教师根据具体的教学目标、教材内容和测验目的，自己编制的测验，是为特定的教学服务的。

2、测验的计划（略）

3、自编测验的类型（客观题主观题）

4、有效自编测验的特征

①信度——指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定一致的程度

②效度——测量的正确性，即一个测验能够测量出其所要测量的东西的程度 ③区分度——测验项目对所测量属性或品质的区分程度或鉴别能力

5、自编测验的常见错误

（四）非测验的评价技术

1、案卷分析

2、观察

3、情感评价

（五）教学评价结果的处理与报告

1、评分

2、合格与不合格

3、其他方式：个人鉴定、定期的综合评价等 第十五章 教师心理

第一节 教师的心理特征和职业成就的关系

一、教师的特征和职业成就的关系

1、教师的认知特征与职业成就的关系

2、教师的人格特征与职业成就的关系

二、教师的期望效应（罗森塔尔效应，皮格马利翁效应）第二节 专家型教师与新教师的比较研究

1、课时计划的差异

2、课堂教学过程的差异①课堂规则的制定与执行；②吸引学生注意力；③教材的呈现④课堂练习；⑤家庭作业的检查；⑥教学策略的运用

3、课后评价的差异 第三节 教师的成长与发展

一、教师成长的历程

1、关注生存阶段；

2、关注情境阶段；

3、关注学生阶段；

二、教师成长与发展的途径（4点）

1、观摩和分析优秀教师的教学活动；

2、开展微格教学；

3、进行专门训练；

4、反思教学经验

第三篇：教育心理学总结笔记

学习与教学的5要素：学生/教师/教学内容/教学媒体/教学环境。三过程：学习过程/教学过程/评价反思过程。教育心理学发展4时期：初创（20世纪20以前）/发展（20世纪20到50末）/成熟（20世纪60到70末）/完善（80后）。皮亚杰认知发展4阶段：感知运动阶段（0-2岁）/前运算阶段（2-7）/具体运算阶段（7-11）/形式运算阶段（11-16）。埃里克森人格8阶段：学习信任的阶段（0-18周）/成为自主者的阶段（18月-3岁）/发展主动性的阶段（3-7）/变得勤奋阶段（6-12）/建立个人同一性的阶段（12-18）/承担社会义务的阶段（18-30）/显示充沛感阶段（30-60）/达到完善阶段（60后）。加德纳8种智力：言语智力/逻辑数理智力/空间智力/音乐智力/身体运动智力/社交智力/自我反省智力/自然观察力。2种学习的分类：加捏的五种学习（言语信息的学习/智力技能的学习/认知策略的学习/态度的学习/运动技能的学习），奥苏贝尔的两维划分（一个纬度是学习进行的方式，根据此分为接受的和发现的，另个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，可分为机械的和有意义的。这两个纬度相互独立。存在过渡。）桑代克3条学习定律（准备律/练习律/效果律）。3种意义同化模式（下位学习/上位学习/组合学习）。学习动机3分类：内部学习动机与外部学习动机/认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力/远景性动机与近景性动机。马斯洛7需要：缺失需要（生理需要/安全需要/归属和爱的需要/自尊的需要）、成长需要（认识和理解的需要/审美的需要/自我实现需要）。4种失败归因（能力/努力/任务难易/运气）。概念教学5建议（概念分析/突出有关特征，控制无关特征/正例与反例的辨别/变式/比较）。观念转变4条件（对原有观念的不满/新观念的可理解性/新观念的合理性/新观念的有效性）。运动技能形成的阶段：认知定向阶段/初步掌握技能动作/技能动作协调和完善。智力活动形成5阶段：活动定向阶段/物质活动或物质化活动阶段/有声的言语活动阶段/无声的外部言语活动阶段/内部言语活动阶段。心智技能的培养：遵循智力活动按阶段形成的理论/根据实际情况选择培养途径/创造条件，提供应用心智技能的机会/培养学生具有良好的思维方法和思维品质/熟练掌握智力活动规则和课题解答程序。品德的心理结构（道德认知/道德情操/道德意志/道德行为）。品德的心理结构（道德认知/情感/意志/行为）皮亚杰道德发展3阶段（前道德阶段/他律阶段/自律阶段）。科尔伯格道德3水平6阶段：（前习俗水平：惩罚和服从定向阶段/工具性的相对主义定向阶段），（习俗的水平：人际协调的定向阶段/维护权威或秩序的定向），（后习俗水平：社会契约定向阶段/普遍道德原则）。品德培养的思路和方法：提高道德认知水平的途径（言语说服，小组道德讨论），道德情感的培养（移情能力的培养/羞愧感），班杜拉道德行为获得（观察学习/赏罚控制/抗拒诱惑），综合性的培养方法（角色扮演/群体约定/道德自律）。学生的不良行为（分为过错行为/不良品德行为）主要是指学生经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错，有时甚至在犯罪的边缘或已经有轻微的犯罪行为。学生的不良道德行为（一贯性/严重性/有意性/倾向性）指学生个体或群体由错误道德意识支配的严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。学生的过错行为（盲目性/偶然/情景/情绪/易变）是学生个体或群体所发生的违反学校中校规的行为。学生不良行为者的心理特点：错误的道德观念、异常的情绪表现、明显的意志薄弱、不良的行为习惯和不健康的个人需要。学生不良行为的矫正：培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪；培养正确的道德观 念，提高明辨是非的能力；保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感：锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯：针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施。问题解决定义：所谓问题就是在人做某件事、达到某种目标的过程中遇到的一定的阻碍，暂时不知道通向目标的方法。问题解决就是克服、越过当前的障碍，寻找通向目标的方法的过程。问题的分类（结构良好问题/结构不良）。教会学生解决问题的几条建议：1.为帮助学生真正理解题意，分析问题（看他们能否区分问题中的有关信息和无关信息；问他们是否意识到了他们所作出的假设；鼓励他们对问题进行图解，借助图示来分析问题。要求学生向别人解释问题的意思，鼓励学生从不同角度看问题，老师提供几种看问题的角度、方式，让学生再提供一些其他的理

解角度，引导学生思考平常物体的不平常的用途，打破理解中的定势和功能固着）2.在思考、解决问题的过程中，重要的是对问题的分析思考，而不只是所获得的最后答案，让学生在思考问题时“自言自语”，随时说出自己头脑中所出现的全部想法。引导学生利用反推法分析解决问题。3.在问题解决后，引导学生反思自己的解决过程，看从这个问题中受到什么启发，对知识有什么新理解。思考这一问题的其他解法）。创造性思维：指用超常规的方法来解决问题，形成新颖的有价值的方案或结论。创造性思维的结果具有新颖性，它通过富有新意的思维方式提出了新的观点见解，或者做出了新的产品。特点：流畅性/灵活/独特/精密。培养方法：脑激励法（教师先提出问题，然后鼓励学生进行发散思维，提出多种解决方法，最后师生讨论）；吉尔福特的创造性培养方法（拓展问题/分解问题/常打问号/快速联想，暂不评价/持续地努力思考/列举属性/形成联系/捕捉灵感）；在教学中培养（接受并鼓励发散思维//容纳异议/鼓励学生相信自己的判断/为创造性思维提供丰富的刺激和自由开放气氛/强调每个人都能以某种形式进行创造）。学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的的有意识的制定的有关学习过程的复杂的方案（四特征：学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用/学习策略是有效学习所必须的/是有关学习过程的/是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成）。学习策略的构成：认知策略（复述策略/精细加工/组织）、元认知策略（计划策略/监视/调节）、资源管理策略（时间管理/学习环境管理/努力管理/社会资源利用）。学习策略训练原则（主体性原则/内化/特定/生成/效能）。教学设计主要包括设置教学目标；分析教学任务；确定评价程序；设计教学活动、材料和选择教学媒体；选择教学策略；设置教学环境等方面。教学目标分类：认知目标（知识/领会/应用/分析/综合/评价），情感目标（接受/反应/形成价值观念/组织价值观念系统/价值体系个性化），动作技能目标（知觉/模仿/操作/准确/连贯/习惯化）。选择教学策略：指导教学/发现教学/情境/合作/个别化。掌握学习：基本理念是，只要给了足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容可以达到掌握的程度80%以上。课堂管理的目标：争取更多的时间（分配时间由课表决定/教学时间/投入时间是学生实际投入学习时间/学业学习时间是完成学业时间）用于学习，争取更多的学生投入学习，帮助学生自我管理。课堂管理策略：明察秋毫/一心多用/整体关注/变换管理。课堂一般问题行为处理：预防/非言语线索/表扬与不良行为相反的行为/表扬其他学生/言语提示/反复提示/应用后果。皮格马利翁效应：教师的期望或明或暗地传递给学生，学生会按照期望的方式来塑造自己的行为，这样教师的预言似乎自动实现了，罗森塔尔借用古希腊神话中的典故，把教师的期望的自我实现预言效应叫做》。增加沟通的策略：述义/行为描述/情感描述。

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第四篇：心理学笔记

1、心理学科性质：边缘中间学科。皮层四叶：额顶枕颞

2、心理现象的结构：心理过程认识过程情感过程意志过程。个性心理：个性心理倾向：心理行为的动力系统，如需要动机个性心理特征如能力。

3、心理学的独立：1879年德国冯特在莱比锡大学创立了第一个心理学实验室标志着心理学成为独立学科。

4、心理学的实质：心里是人脑的技能，是对客观现实的反映，实在社会实践活动中发生发展的。

5、两种信号系统：条件反射实质上就是信号反射条件反射系统就是大脑皮层的信号系）①第一信号：现实具体刺激物（如气味、颜色、声音）第一信号系统：现实具体刺激物所形成的条件反射系统如“望梅止渴”。②第二信号：语言中词汇第二信号系统：由于严重词汇组成刺激所形成条件反射系统如“谈梅生津”。

6、感知觉的异同点：感觉是人脑对直接作用与感觉器官的客观事物个别属性的反映知觉是指人脑对直接作用与感觉器官客观事物各个部分和属性整体反映。共同点对客观事物的直接反映区别感觉是个别属性知觉是整体联系：感觉是知觉基础知觉是感觉的深入。

7、感知觉的种类：【感觉：外部感觉肤觉内部感觉机体觉。知觉：①物体知觉：空间知觉（反映物体的的大小、形状）、时间知觉（对客观现象延续性顺序性反映）运动知觉（对物体空间位移速度反映）②社会知觉：对他人的知觉（听其言观其行知其人）人际知觉对人与人之间关系的知觉自我知觉人贵有自知之明

8、感受性变化的规律：①感觉的适应（由于刺激物对感觉器官的持续作用而引起感受性变化的现象）视觉适应明适应暗适应听味嗅肤觉适应感觉适应（无适应现象）②感觉对比（统一感受器官在不同刺激作用下而是感受性发生变化的现象）同时对比继时对比③不同感觉的相互作用连觉：指一种感觉的感受器官受到刺激时，在另一感觉到也产生了感觉的现象。连觉最常见形式是有颜色引起（红色-兴奋蓝色-镇静④时间与感受性变化：在实践活动中感受性可通过练习提高。

9、知觉的特性及教学意义：【①知觉的选择性（从众多的刺激中选择少数刺激甲乙优先知觉的特性）。影响因素：a、对象与背景的差别差别越大，对象越容易从背景中分离出来；b、对象的动静状态，在固定不变的背景上，运动的物体容易被知觉为对象；c、人的主观状态：符合人们需要、兴趣、爱好的更容易。教学启示：卡片、动画教学；突出重点、下划线；多媒体教学；对比衬托教学】【②知觉的整体性（对客观的各个属性或各个部分进行整体性的反映的特性）。影响因素：a、已有的知识经验；b、知识对象的特点（接近性：想接近的容易被看做一个整体；相似性原则：客观对象具相似性特点时容易被当做整体来看；连续性法则 闭合性原则教学启示：丰富学生的知识经验；板书条理清楚，纲目分明；教学语言上层次分明，说话恰当。】【③知觉的理解性。影响因素：已有的知识经验；言语提示。教学启示：挖掘学生已有知识丰富经验；用言语提示，颠簸挖掘学生已有知识经验。】【④知觉的恒常性（当知觉条件在一定范围内发生变化时，知觉映像仍保持相对不变的特性。知觉的恒常性主要发生在视觉范围内。大小恒常性、形状恒常性、明度恒常性、颜面恒常性）】

10、记忆的基本过程：识记→保持→辨认和回忆。从信息加工的观点看，记忆的过程包括：编码、储存、提取。

11、记忆的种类：【A、按记忆的内容分：①形象记忆。以感知过的事物形象为内容以表象形式出现。是指感知过的事物不在面前

时头脑中出现的该事务的形象特征是直观形象性和概括性作用是表象是介于知觉与思维之间的中间环节是从感性认识上升到理性认识的过渡。②语词记忆以思想概念等为内容。③情绪记忆，以体验过的情绪为内容。④以操作过的动作为内容】【B、根据信息保持时间：①瞬时记忆。②短时记忆。一分钟以内。特点：信息保持时间短③长时记忆信息经过充分有一定深度加工后在头脑中保留下来的记忆形式。特点：信息保持时间长信息编码多为言语编码和表象编码存储。】关系：刺激→瞬时记忆（注意）消失→短时记忆（复述）遗忘→长时记忆

12、区分前摄抑制和倒摄抑制：干扰说证明前摄抑制指先前的学习材料对记忆后学习的材料发生的干扰作用。倒摄抑制指后学习的材料对先前学习的材料所发生干扰作用。

13、遗忘规律组织复习：遗忘是对过去曾经实际过的事物不能或进行错误再认或回忆。艾宾浩斯用无音节和节省法绘制出了不同时间间隔记忆节省图为遗忘曲线。规律是遗忘的进程是不均衡的速度上先快后慢内容上先多后少。复习：①复习时间得当：时间隔循环复习。②复习方法合理。时间分配上 分散集中复习；背诵方法看单纯阅读、将反复阅读尝试回忆结合；内容分配上看整体部分综合复习。③复习次数合宜：低度适度过度学习以150%比例最佳

14、联想的种类：接近联想（时空接近）相似联想（形式或性质相似）对比联想（相反特征）因果联想（因果联系）。

15、思维的含义和特征。含义：思维是人脑对客观事物本质属性和内部规律性间接概括反映。特征具有概括性（抽取共同特征和规律）和间接性（借助媒介和知识经验）。

16、思维的种类：【①根据思维的发展水平或活动凭借物不同：直观动作思维；具体形象思维；抽象逻辑思维（【②根据解决问题的方向：聚合思维（求同思维、集中思维、辐合思维）；发散思维（求异思维、分散思维、辐射思维）。】

17、思维的过程：对进入人脑的各种信息进行分析综合比较抽象概括系统化和具体化。基本过程：分析与综合。

18、怎样帮助学生掌握概念：①直观教学。直观形式：实物模像直观、言语直观；②正确运用变式。变式指用不同的直观材料或事例说明事物的本质属性。目的在于突出事物的本质属性。③科学地下定义：准确精炼适合学生接受能力和知识水；④形成概念体系；将概念运用于实践。

19、解决问题思维过程：发现明确问题提出假设验证假设。20、影响问题解决的因素：①知识经验②定势由先前的活动中而形成的一种准备状态③功能固着：人们把某种功能赋予某种物体倾向④动机水平。在解决问题过程中激励人们解决问题动机强弱解决问题效率有着密切关系显示出倒‘U’字曲线型⑤知识表征方式⑥个性特点⑦原型启发。

21、思维的品质：思维的深思维的逻辑性。

22：想像人脑对已有表象做加工改造产生新形象心理过程

23、区分再造想象和创造想象：【再造想象：根据语言文字的描述图形表解的示意在头脑中产生有关事物新形象的心理过程具有再造特点。条件：正确理解语言描述和图样符号标志的意义丰富的表象储格。】【创造想象：更具一定目的、任务在头脑中独立的创造出前所未有的新形象的心理过程具有新颖性首创性独立性。条件：社会实践的需要与创造着强烈的创造欲望和动机（前提）；丰富的表象储格（基础）；积极的思维活动（关键）；原型启发（起点）】

24：注意特征。注意指心理活动对一定事物指向集中特征指向性选择对象活动范围集中性反映心理活动水平强度

25、注意与心理过程的关系：注意不是独立的心理过程，不能单独存在，是心理活动的共同性，不能反映事物的属性和特点；注意是一切心理过程的开端，并伴随其始终。

26、引起无意注意的原因：①客观刺激物的特点（刺激物的强度，如绝对强度和相对强；）；②人的主观状态：人的需要、兴趣、态度人对事物的期待；人的情绪和精神状态。

27、引起和保持有意注意的条件：明确的活动目的和任务；稳定的间接兴趣；合理的组织活动；坚强的意志力。

28、注意的品质：①注意的范围/广度，旨在同一时间内所能注意到对象的数量。影响因素：知觉对象深入对象越相似越集中排列越规律越能构成相互联系整体注意范围越大知觉者经验知觉者活动任务。②注意的稳定性，指人的心理活动持久保持在一定对象或活动上的特性狭义指注意保持在同一对象的时间上广义则是保持在同一活动的时间上注意分散叫做分心。影响因素：注意对象的特点，内容上分量难度种类上的类别形式对活动的态度人积极性更重要。③注意的分配：指在同一时间内把注意分配在不同的对象顺利分配的条件人对活动的熟练程度同时进行几种活动之间关系活动性质。④注意转移，指根据新的需要及时主动的将注意从一个对象转到另一个对象影响因素原来活动吸引力新活动特点人神经系统活动灵活性。

29、注意规律在教学中的运用：①充分利用无意注意组织教学。无意注意在教学中的作用是双重的，正确运用无意注意的规律组织教学，其目的在于充分发挥其积极作用，排除消极作用。优化教学环境，以防止干扰、保持注意的稳定性；教学内容要丰富、新颖；教学方法要生动、灵活。②注重培养学生的有意注意：进行学习目的性教育，激发自觉性和培养间接兴趣；加强意志力的培养和锻炼，给予信号、邻近控制、提出问题特殊安排提出批评。③善于运用两种注意相互转化的规律，有意注意和无意注意是两种不同性质的注意，在实践活动中两种注意不能截然分开。30：情绪、情感的关系：【区别：①从需要的角度看：情绪是和有机体的生理需要想联系，情感是同人的高级社会性需要想联系；②从发生角度看，情绪发生较早，情感则比较晚；从表现的形式看：情绪具有情境性、冲动性、伴有明显的外部表现，变化快，不稳定。情感则具有稳定性、深刻性、内隐性。】【联系：情感、情绪是人的感情活动过程的两个不同的侧面二者在人的生活中水乳交融很难严格区分历史上统称为感情情绪是情感的外部表现是情感产生的基础情感是情绪的本质内容，对情绪有调控作用。】

31、区别心境、激情、应激：【心境：一种微弱、平静而持续的情绪状态，也叫心情。特征：强度小、持久性、弥漫性，区别于其他情绪状态的基本特征。原因是生活上重大事件、事业成败、工作上的顺利获挫折、自我感觉、气候的变化、心境有积极和消极之分。】【激情：一种爆发式、短暂的、强烈的情绪状态。特征：强度大、持续短、突发性、冲动性。原因是对人具有重大意义的突发性事件、对立意向的冲突或过度的兴奋与抑制及个人的修养程度。在激情状态下，人会出现意识狭窄，激情也有积极和消极之分。】【应激：在出乎意料之中的紧迫与危险情况下引起的急速而高度紧张的情绪状态。应激状态下可能会有惊慌失措或急中生智两种表现，中度紧张状态下，应激使人头脑清醒，急中生智；高度紧张状态下，会出现惊慌失措。】

32、区分道德感、理智感、美感：道德感是指根据一定的道德标

准去评价人的思想、意图和言行是产生的情感体验。理智感是指人在理智活动中，在认识和评价事物时产生的情感体验与好奇心、求知欲等相联系的。美感是指：人们根据自己的审美标准对自然或社会现象予以评价时产生的情感体验。

33、意志行动的特点：有明确的预定目的；以随意动作为基础；与克服困难相联系。

34、意志与认识情感的关系：意志和认识的关系意志产生以认识过程为前提意志对认识过程有很大的影响作用】【意志和情感的关系：情感可以成为意志行动的动力或阻力，意志可以调控人的情绪情感】

35、意志行动的过程：①采取决定阶段：动机斗争；确定目的；选择方法和策略，制定行动计划。②执行决定阶段：意志对行动的调节；客服内外困难；经受成败的考验。

36、区分三种不同的动机斗争：①双趋势冲突：当个体具有分别追求两个目标的两个动机，但又必须二者抉其一时所发生的冲突。②双避式冲突：当个体想分别躲避两个目标的两个动机，但又必须在两个目标中择其一时所发生的冲突。③趋避式冲突：当个体面对同一目标，同时产生接近和躲避两种动机，但又必须做出取舍。

37、区分意志的品质：意志的品质是指一个人在生活中形成的比较稳定的意志特点，是衡量一个人意志坚强与否的标准。①自觉性只一个人在行动中具有明确的目的性并充分认识行动社会意义使自己行动服从于社会要求方面的品质。②果断性③自制性：指一个人善于控制支配自己行动品质相反任性怯弱。④坚持性：指一个人能百折不挠地贯彻决定并完成既定目标品质相反是顽固执拗见异思迁。

38、需要的种类：根据需要的产生和起源划分为生理性需要和社会性需要根据需要的对象分为物质需要精神需要。

39马斯洛需要层次理论：高到低自我实现尊重爱和归属安全生理需要

40、动机产生的条件：个体内在的某种需要是动机产生的根本原因；外在环境则是诱因，引导个体趋向于特定目标。

41、气质类型：气质类型可分为四种。①胆汁质典型特征：高兴奋性，低自制力。②多血质典型特征：高灵活性、低坚持性和稳定性③粘液质典型：高稳定性坚持性，低灵活性果断性优柔寡断。④抑郁质情感体验深刻，细腻而持久。

42、高神经活动类型气质类型关系：高级神经活动类型是气质类型生理机制气质类型是高神经活动类型心理表现

43、性格与气质的关系：【区别：性格主要由后天因素决定而气质由先天神经活动类型特点决定气质比性格具有更强稳定性气质反映一个人自然实质主要指行为动力特征与行为内容无关无好坏之分。性格反映的是一个人的社会实质主要指行为的内容反映个体与社会环境的关系有好坏善恶之分。】【联系：气质影响性格的形成气质可以影响性格特征形成和改造的速度气质影响性格的表现形式使性格带上气质的色彩性格可以在一定程度上掩盖和改造其职使它服从于生活实践的要求人具有生物社会性。】

44、性格的结构特征：①性格的态度特征（核心地位）：对社会、集体和他人的态度方面的性格特征对工作和学习态度方面的性格特征对自己的态度方面的性格特征。②性格的意志特征：表现个人是否具有明确的行为目的（自觉性），独立有目的；表现人对行为的自觉控制水平的特征（自制性），在长期工作中表现出来的性格特征（坚持性），有恒心坚忍不拔在紧急的困难情况下表现出来的特征（果断性），沉着稳定、③性格的理智特征：感知方面的性格特征被动感知型主动观察型概括想象方面性格特征，主动想象型幻想型现实型思维方面性格特征独立思考。④性格的情绪特征：情绪的强度特征，热情安宁冷；青学稳定性持久性特征忽冷忽热情绪稳定；主导心情特征乐观悲观。

45、能力与知识技能的关系：①能力与知识技能有着密切关系。能力是掌握知识技能的前提能力是掌握知识技能过程中形成和发展并在其中表现出来②知识技能不等同与能力首先三者分别属于不同范畴，知识→经验系统，能力→心理品质，技能→动作系统；其次三者在个体上不同步。

46、能力个体差异表现：①能力类型的差异质差别知觉活动分析综合型分析综合型记忆活动混合型视觉型思维与想象艺术型思维型中间型②有能力发展水平差异量差别主要指智力水平高低③能力表现早晚的差异量差别少年早慧中年成才30-45岁人的智力发展最佳阶段大器晚成。

第五篇：笔记心理学

笔记心理学
笔相特征依据的共同特点： 1.笔迹轻重决定人的性格和工作能力。2.字母大小，如大写字母过大，字体过大或过小，证明个性表现的意图和愿望。滥用弧线，花字尾表明自我感觉、精神状态有某种局限性。办事一丝不苟和有条理的人在笔迹中通常有 这些特点——字母清楚完整，标点符号准确。3.字行高低不平是机智和狡猾人的笔迹。4.字迹有棱有角，说明观点和意图坚定，喜欢加剧冲突； 字迹圆滑表明办事老练，性格随 和。根据上述特征来判断人的性格。首先从下笔的轻重看，笔画轻重均匀适中，说明稳重，有自制力，对所喜欢的事情能达到 如醉如痴的程度。笔画不匀称的人则喜欢破坏，脾气暴躁，因琐碎小事就会伤心。笔画很重的人敏感；笔画过轻的人则自信程度差，喜欢自责。字行也能说明问题。行直说明稳重，起伏不平说明有外交手腕，善于发现别人的弱点。越写越往上斜，说明自尊心强；往下斜，说明性情沉郁。字体大表明在极端条件下能够表现自己，过于自信和举止随便； 字体小则表明克制、会计算、有观察力。字迹紧凑的人吝啬、谨慎。从笔迹看心理 人的心理状态与病情有很大关系。一些心理治疗专家认为： “笔迹是人类大脑的写作”，例如，病人书写时字母的一横都从左向右地往上斜，表明病人是个乐观主义者，他的病较易治好； 相反，如果病人的字间隔或行间隔较大，说明他是个悲观主义者，在治疗前应做些思想工作。也有人将它作为一项科研技术运用于刑事侦查和审讯实践中。美国著名的心理疗法专家威廉希契科克对笔迹学研究已达 20 年，他藏有 4 万份笔迹档案，从中他得出了一些具体的结论： 笔迹是一个人的性格，智力水平和思维逻辑的具体反映。凡是笔画轻重均匀适中，说明书写 者有自制力、稳重，对自己所喜欢的工作能竭尽全力去完成；反之，凡是笔画不均匀的书写 者多半是个脾气暴躁、喜欢破坏和妒忌心强、喜欢背后做小动作的“阴谋家”。笔划过重的人 比较敏感，笔划过轻的人往往缺乏自信。字行高低不平是机智或狡猾的人的笔迹； 字迹有棱有角说明书写者是个意志坚定、观点鲜明，不会改变立场的人，但这种人一般说来 会与观点不同者辩论得面红耳赤。反之，字迹圆滑 者则是性格随和、办事老练，能一唱百合，善于搞公关工作的人。凡是在字的上部书写得干净利落而又能紧紧护住下面的书写者，象征有进取心、接受能力强、好学，这些人是培养做领导者的好材料。凡是字体丰润、笔划搭配匀称，书写速度又较快者是个理解能力强、忠于职守的人

；而在字 的结构方面严谨、方正以及点划都能体现力度者是个记忆力强、办事认真的人；字体方圆、长短、大小错落有致者，其适应性及变通能力强，适宜做交际及公关工作。凡能模仿别人的笔迹又缺乏新意者，可靠性强，但又能独当一面；如果字迹书写得较小，运

笔轻重适度，阿拉伯数字写得很美而签字却显得比较拘谨者，是个内藏心机，喜怒不外露和 能沉着应付大事的人。敢于打破常规，另辟蹊径，笔迹求异变形者，是个富于冒险精神的人；在字行间起伏不平的 书写者富于外交手段，善于发现别人的弱点；书写时越写越往上者是个乐观主义者，而越写 越往下者则是个悲观主义者。字体大小也是个性的一种表现，字体写得过大的人是举止随便、过于自信和做事比较草率的 人； 字体写得过小则是有观察力和会精打细算的人，字迹过于紧凑则具有吝啬和善于盘算的 性格。总之，上述理论从字的笔画轻重、匀称性，字迹的棱角或圆润，写字速度的快慢，字的间架 结构，字体的形状、长短、大小，字的模仿性或创造性，字行的高低，倾斜度等特点的排列 组合起来看人的心理，甚至有的由此预测未来和人生。笔迹与心理健康 从一个人字迹我们大致可以分析这个人的性格。比如性格刚强的人一笔一划都显得干净利 落、方正坚硬；而性情软弱的人，则字体就相对无力，柔弱得多。我国西汉文学家杨雄就曾 说：“书，心者也。心画形而人之邪正分焉”。笔迹心理学家还认为笔迹与心理健康之间也有着显著的联系。他们通过分析字的力度与斜 度、字体与字结构、空格与空白、签名风格等，能够准确地判断出书写者的心理方面的问题。笔迹家雅曼把笔迹学研究的成果分为七个大类： 《 《喵~~邵峰： shaofeng.renren.com QQ： 515702330 路过加好友哦。嘻嘻。申请必通过~哈~》 》

1、书写的压力反映了人精神和肉体的能量。

2、笔画结构方式代表了书写人面对外部世界的态度。

3、书写的大小是自我意识的反映。

4、连笔程度反映了思维与行为的协调性。

5、字和字行的方向是人自主性及社会关系的反映。

6、书写速度与人理解力的快慢有关。

7、整篇文字的布局反映书写人面对外部世界的态度与占有方式。通过笔迹探索性格与心理健康，是一门尚年轻的学问，但它也是一项有趣而充满活动力的事 业，相信它在不远的将来，能为我们带来新的讯息。笔迹与心迹 也许将来某一天，当你向求职单位递上打印得整整齐齐的履历表时，却会被要求必须提供一 份手写的材料。别奇怪，因为专家要对你的笔迹进行分析，以便用人单位能更多地了解你

你的 性格和心理状况。中国古代就有字如其人、识人不如相字的说法。但通过笔迹真能了解一个人吗？前不久，在 北京师范大学心理系的一间教室里，我现场观看了笔迹心理学家徐庆元的演示： 一位女学员在黑板上写了红军不怕远征难，万水千山只等闲两行大字和几个阿拉伯数字，徐 庆元观察片刻后说：她的书写速度快，线条流畅，笔触重，这三者是和谐统一的，可以看出 这个人快人快语，单纯而不复杂，即便是坏事，也能用好的眼光去看，很难被污染；喜欢直 言，批评人比较严，属于刀子嘴，菩萨心…… 徐对着笔迹思忖了一会儿，又说： 她经历过生活的磨难，像男性般独立；也能包容，有热心，爱帮忙，有慈悲心；她喜欢做亲自动手的工作、技师型的工作，比如医生；但她还有艺术方

面的才能，可能要通过业余发展起来……最后，似乎迟疑了一下，徐先生在黑板上写下文学 两个字。在场的人都感到十分惊讶，因为被徐庆元分析的这个人，正是作家毕淑敏。了解她的人都知 道，她曾在西藏阿里当过军医。毕淑敏说，徐的分析还是很准确的。为什么从字迹可以看出一个人的性格特点、心理状态来呢？心理学教授郑日昌说，写字也是 一种行为表现，是一种无意识的心理投射。我们知道，人的稳定型行为，比如言谈举止、处理问题的方式等等，都表现出人的个性特征。就像每个人的说话方式不同一样，我们每个人的笔迹也不相同。美国心理学家爱维认为：手 写实际是大脑在写，从笔尖流出的实际是人的潜意识。人的手臂复杂多样的书写动作，是人 的心理品质的外部行为表现。徐庆元从 14 岁起就开始研究笔迹了。他告诉记者，小时候自己写字很慢，进了中学，因为 写字慢，考试时就很吃亏。后来为了把字写快，他练了一年字，结果发现自己的性格开朗了，外向了。从那以后，他就开始注意老师、同学的字和他们性格之间的关系，收集了很多笔迹 进行分析研究。在高考落榜后最苦闷、迷茫的时候，有个同学拿来一张字条，让他分析。他 看后告诉同学，写字的人正处在痛苦压抑之中，情绪十分沮丧绝望，正处于得不到解脱的精 神状态中。同学听后大吃一惊，告诉徐庆元，这个人因为失恋，前天喝敌敌畏自杀了，这张 字条是他自杀前一天写的。这件事给了徐庆元很大刺激和启发，成为他研究笔迹心理学的一个动力。他在研究中发现，书写线条不是视觉而是主动触觉控制的结果，书写时握笔的松紧和行笔的轻重快慢会因人而 异，笔迹线条是人在无意识活动的同时留下的无意识记录。从这里入手，徐庆元创造了通过