浅谈语文课堂上的教学提问[大全]

第一篇：浅谈语文课堂上的教学提问[大全]

浅谈语文课堂上的教学提问

江西省乐平新时代学校 彭 娟

个别语文教师在教学过程中往往不重视提问这个环节，甚至不提问，其实，精巧的提问会提高课堂效率，活跃课堂气氛，起到意想不到的效果。

一、可以开发学生的思维，体会课文的言外之意。《变色龙》通过对话，生动地描述了奥楚蔑洛夫因狗主人的不同，对赫留金和小狗的态度随之变化了六次的经过，揭露了其看风使舵阿谈奉承的卑劣心理。教师在教学过程中，要针对课文中“那群人对着赫留金哈哈大笑”的情景提问做文章，让学生思考：那群人为什么对着他笑？难道他们会嘲笑一个受害者吗？赫留金难道是咎由自取吗？同学们立刻会悟到：两者都不是，他们是笑“秀才遇到兵，有理说不清’，是指桑骂槐，是对奥楚蔑洛夫的无情鞭挞；是表示在沙皇高压统治下的人民对统治者走狗的蔑视，是预示革命风暴的到来。由此可见，教师的巧妙设问，能大大拓宽学生的思维空间，让他们的思维进射出耀眼的火花来乙

二、能调动学生思维的积极性，探索遣词炼字的奥妙。如教《谁是最可爱的人》中战士蹲防空洞吃雪一段时，若教师随便发问：这体现了什么精神？那是非常空洞、呆板、令学生乏味的。如果教师能抓住“三笑”做文章，让学生思考：“笑了笑”“笑起来”“笑着”三者可以调换吗？各表达了什么感情？这就具体多了，细微且有趣味，学生的思维会一下子活跃起来：“笑了笑”表现了志愿军战士态度谦逊和蔼、胸怀宽广美丽和“苦了我一个，幸福千万人”的思想；“笑起来”表示志愿军战士对祖国的思念是刻骨铭心的；“笑着”表现了不计报酬、无私奉献的情神。并且，学生还可从“三笑”不可调换的语言事实中认识到何谓用词准确的道理。

三、能培养学生创造性的思维能力，学以致用。如《愚公移山》一文的教学，优秀的教师不会满足于使学生掌握课文的基本内容和所体现的哲理上。他们会通过一些巧妙的设问，千方百计地把学生的思维引导到实际生活中：毛泽东同志在民主革命时期巧妙地应用了《愚公移山》这则寓言，说中国人民头上也有两座大山，指的是什么呢？待学生回答后，教师进一步发问，那么现在我们面前有大山阻碍吗？若有，应是什么呢？让学生展开讨论，教师给予暗示，最后概括出结论：贫穷、落后是摆在我们面前的两座大山；现在党领导全国人民建设四个现代化，就是要搬走这两座大山，我们坚信，只要像愚公那样，下定决心，克服困难，坚持奋斗，我们的目的就一定能够达到。这样学生的思想就不会被课文的圈子所束缚，把死知识变成了活知识，思维也不会沿袭前人的老路，做到有所发现，有所创新。

第二篇：浅谈小学语文课堂上的写字教学

浅谈小学语文课堂上的写字教学

语文教学是一门基础学科，写字教学是基础中的基础。学生如能把字写好了是终身受益的好事。新的语文课程标准对小学阶段写字教学提出了具体的目标：掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字、注意间架结构，初步感受汉字的形体美；并养成正确的写字姿势和良好的写字习惯，书写规范、端正、整洁；能使用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁，用毛笔临摹正楷字贴；硬笔书写楷书，行款整齐，有一定的速度，能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。那么如何才能让学生做到这些?

我们的传统教学都是花费大量的时间和精力让学生在书写本、生字本、写字本、练习本上进行机械地反复抄写，结果许多学生在写字时，还是要么少笔画，要么多笔画，而且要么东倒西歪，要么比例失调，更有甚者大量使用“通假字”。究其原因，根本在于学生没有了解汉字的特点，没有掌握书写的规律，没有形成稳固的书写技巧。通过这次听课学习，我想谈谈课堂上的写字教学。

一、激发兴趣，培养技能

学生练习写字是比较困难而又枯燥的活动。在教学时光教育学生自觉地按写字要求进行练习，总让学生一笔一画地练写，教学效率是非常低的。只有通过激发学生的学习兴趣后，发挥学生的聪明才智，让学生积极主动地去学习写字。特别是中高年级的学生，在教写生字时，老师应让学生自己琢磨方法。如形近字之间的区别、容易多一笔少一笔的字，学生在相互探究后汇报，对于好的方法进行推广并作示范。学生的积极性得到提高，从而起到事半功倍的效果。如：张学峰老师在教写生字时，先让学生找出自己认为难写的字，并说出难写的笔画，如“武”字斜勾的写法，张老师让学生说出自己的理解，这样学生学的轻松快乐，这堂课的写字教学在不经意中完成。另外培养仔细观察的能力，辨别汉字笔画之间的细微差别及微妙变化。对笔画多，间架结构难写的字，就给学生做示范。易错的笔画，反复领读，用彩笔写出。如：教“要”字时，学生往往把“西”字头写成“西”字，板书时，上边的“西”两竖用红色笔写，并写得略扁，为了让学生把每个字写好，对观察能力较差的学生经常手把手地教，培养他们的写字技能。另外，我还通过“课

堂表扬”、“写字作业讲评”、“优秀作业展览”和“写字比赛”等活动，激发他们学好字、写好字、用好字的浓厚兴趣。

二、讲清要领，做好示范

学生把字写好，需要有一定的写字基础知识作指导，再通过多次练习才能逐步转化为写字技能。所以在写字教学中，教师根据儿童的年龄特征结合讲解写字基础知识，让学生掌握写字的要领，同时教给学生一些识记方法和构字规律。比如：学形声字，“睛”和“晴”时，“睛”与“晴”字形相近，“睛”与眼有关，所以是目字旁，“晴”与太阳有关，所以是日字旁。对于左右结构的字，有的是左窄右宽，有的是左右一样宽。教师要做到边讲解边做好示范，启发学生模仿，让他们从模仿中逐步掌握写字要领。如教“森”字，教师先在田字格里板书，边写边讲，“森”上边的木要写得稍短，竖要在横中线上收笔。左下“木”字的竖要在横线上起笔，捺变成点。右下的“木”字要写得稍高些和稍宽些。此外，教师指导学写“森、睛、晴”等字时，让学生认真观察偏旁在田字格中所占的位置，把每个字写得匀称、美观。金湖小学王少森老师在课堂上的示范板书尤其工整规范，板书时利用形象化的语言提醒学生注意每个字的间架结构，讲解细致规范，学生学的明白。

三、加强练习，注重效果

在学写生字后，要引导学生仿写，写时要求学生集中注意力，看准田字格，不随便下笔。一旦下笔，力争一次就把字写正确，写端正，写整洁。在学生仿写时，教师要注意随时矫正学生的写字姿势、握笔方法、运笔情况、字的结构搭配等。对于多数学生存在的问题，在评价时要集体矫正；而个别问题应个别辅导，不能轻易放过。另外，在教学中采取分散练习，集中练习相结合的办法。每次练习的时间短，练习的形式多，质量才能高。如：每天在上语文课前，教师可利用几分钟的时间听写生字，或让学生到黑板前默写生字。不要超过十个左右。然后马上讲评。提倡“少而精”，这样既减轻了学生的负担，又保证每次练习的效果。

当然写字教学不是一朝一夕就能做好的事情，也不是光靠老师课堂上几分钟就能解决的问题，这是一项长期的工程，只有我们坚持不懈的努力，培养好学生良好的写字习惯，才能把中华古老的方块字写的工整、规范、整洁。

第三篇：浅谈语文课堂上的得与失（定稿）

浅谈语文课堂上的得与失

课堂是一门永远存在着遗憾的艺术。对于学生与教师而言，每一堂课都有各自的得与失。正常情况下，每一位教师都希望学生能够在课堂中多学多得，逐步提高学生的素养与能力。故此，如何让学生多得少失，也就是如何提高课堂教学的有效性，顺理成章地成为教师一生所要研究的课题。作为一名语文教师，我也不例外。

那么，何为语文课堂教学的有效性呢？从专业角度说，语文课堂的有效教学主要是指教师在课堂教学中遵循语文教学活动的客观规律，根据教学内容选择恰当的教学方式，以尽可能少的时间、经历和物力的投入，达成语文教学目标和满足发展的需要，旨在提高学生创新精神和理性思维水平，增强教学效果，它是教学的社会价值和个体价值的双重体现。通俗地讲，语文课堂教学的有效性是指通过语文课堂教学活动，学生在语文学习上有所收获，有所提高，有所发展，具体表现为学生从不懂到懂，从不会到会，从知少到知多。

那么，怎样提高课堂教学的有效性呢？我就以下两点谈一谈。

一、“一课一得”

小学课堂一节课的时长为四十分钟，语文课亦是如此。倘若，你想花两课时（80分钟）一个人阐述完一篇课文的所有要学习的内容，那么，即使你的语速再快，也不能够讲完。因为语文教材的文本是文学范畴，而文学是没有严格限制的，更无标准答案，这也正是语文课的与众不同之处。

人民教育家陶行知提出：一堂课让学生学习上有收获，能理解一个问题、明白一个道理、掌握一种方法，“一课一得”是启发式教育的基本要求之一。所谓的“一课一得”，即是指在一堂课内完成一个总体学习目标，其它的学习活动都将围绕这个学习目标展开。“一得”应该是教师有自己的“得”，学生有各自的“得”，且这个“得”字不仅是得到知识，也可是引起思考，最好是引起了疑问。

在教学实践中，笔者深刻体会到在同一时间内，你想要给的更多，接受的人反而得到的更少的道理。有那么一节课，本人生怕课文的哪个细小的知识点遗漏，生怕学生哪个字不会解释，便自己一一讲解，走入了眉毛胡子一把抓的误区。这堂课上，我拼命地赶，学生费劲地听，甚至有个别同学跟不上节奏而神游太虚，显然，这节课的教学效果不佳。

吃一堑，长一智。在这篇课文之后的教学中，本人一直采用“一课一得”的教学理念。譬如，语文四年级上册的第二十八课《尺有所长寸有所短》是由两封书信组成的略读课文。本课课题富含哲理，内容富有教育性，但我着眼于此篇课文的特殊之处——书信格式。由于书信格式与孩子们的实际生活的联系并不是那么的密切，较多同学不会写信，因此，我想通过一节课的学习，让学生得到书信格式的知识。讲授时，在学生自读自悟的基础上，我让学生围绕着三个问题展开学习课文的内容。在通读课文之后，中等水平以上的学生能够较快地回答这三个问题。紧接着，我将大部分时间放于学习书信格式。先介绍写信的益处，调动了学生写信的积极性。再根据文后的提示，让学生自主发现书信的格式和写法，然后，以小组的形式汇报并总结书信的格式。最后，布置了相关家庭作业：以张国强的身份给作家柯岩回信。隔天，再通过作业，检查学生是否真正地会运用书信格式。

作业显示，绝大多数同学能够较好地按照书信格式要求书写。故此，教师想令学生于语文学习上“多得”，应该坚持“一课一得”，让学生真有所得。

二、“主动得”优于“被动得”

西方教育家泰勒认为教育是主动的过程，是学生积极投入的过程。主动性教育是实现学生的主体性，学生主体性的实现标志着教育目的的顺利实现。教学过程就是发挥教师的主体性使学生完成知识学习和发挥学生的主体性，是学生发展能力的过程。与此同时，唯物辩证法认为外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用。就学生的创造性学习而言，所有教学方法都是外因，只有他们的主动性才是内因，如果不能发挥他们的主动性，教育目标永远不可能实现。因此，学生主动地学习必定优于被动地学习。

苏霍姆林斯基说过：在儿童的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是个发现者、研究者、探索者。在语文课堂中，学生们应该自觉地去发现语文美、研究语与文，探索语文世界。

其中，古诗是我国文学中最美的文学体裁，“一诗一画”，每一首古诗都藏着一幅幅美丽的画，所以，古诗教学也是语文教学中最美的课堂。人教版小学语文四年级上册教材里有四首古诗，含有情景交融的送别诗。例如，李白所写的七言绝句《黄鹤楼送孟浩然之广陵》。全诗短短的28个字表达了一种诗人对友人的依依不舍之情，同时又有一种开阔大气的意境。笔者在教授此诗时，采用了复习导入，再让学生利用工具书和参考书，自行疏通字义与句义，实现基本理解诗意的目标。接着，本人引导学生一起学习诗的意境。为此，我抓住了“孤帆、远影、尽、唯”等字，为学生创设情境，将作者的情感转化成学生的情感，使学生从旁观者的角色转为当事人的角色，感受李白的深情，从而体会两位大诗人之间的真挚情感。

然而，现实和理想总是有一定距离的，教学设计实施起来与实际有一定的出入。课初，学生能够拿出工具书和参考书，自行疏通字义与句义，但不到两分钟，我班的后进生A同学开始东张西望，不知道该做什么。于是我来到了A同学的旁边，辅助该生。过了一会儿，班级的纪律开始松懈，一些小声音出现了。于是，我停下来观望全班，看到大多数同学都抬起了头，便结束了自学时间，接着，让学生反馈自己的学习所得。我发现，优秀的学生能够运用自己的语言表达诗的含义，中等的学生则是翻看参考书，读答案，未能脱稿，较为不认真的学生就连出声回答都是困难。显而易见，优秀的学生拥有一套适合本身的学习方法，能够主动积极地参与课堂的学习中，中等的学生则跟随着老师的步伐走，可是，没有主动性和积极性，只是应付着教师布置的学习任务，而后进生则既没有良好的学习习惯，也没有主动学习的态度，根本不知道该如何与教师交流，更不用谈什么课堂教学有效性了。

总而言之，提高课堂教学的有效性是一篇大文章，绝不是一蹴而就的事。因此，语文课堂应“一课一得”，从学生的实际出发，调动学生积极性，使学生主动地学，才能行之有效。

我的课堂教学得与失

今天，在全校教学工作会上，我奉命在学术报告厅为全校老师上了一节研讨课。说实话，面对这种场合的上课，我的内心是惴惴加惶恐的，作为一个年龄已不小的高中新教师而言，我的压力感是挥之不去的，再加上一种莫名的自尊的作祟，我真的感到了一种前所未有的压力和惶惑。上完课后，很多老师很善意的给了赞扬和溢美之语，其实，细细思来，我的这堂课存在着很多我自己不满意的地方。现作以反思如下： 优点：

学生的参与度很好，积极性很高。经此一课，我发现，你给学生创设一个怎样的问题情境或话语环境，学生便会还你一个怎样的惊喜。其实，今天学生在课堂上的表现真的是令我惊讶！惊喜！震惊！震撼！我自问：这节课我作秀了吗？我让学生提前做好准备了吗？答案是：没有！绝对没有！我仅仅在昨天，很轻描淡写的告诉学生：“明天全校老师要听咱班的一节语文课，地点可能在学术报告厅，我们将共同学习周国平的《直面苦难》一课，请大家认真预习，将教学案的自主预习部分完成。”仅此而已，学生很多的见地和精彩，都是在短短的课堂之中激发的（学生的精彩发言，我将另文摘录），这一点是我最惊喜、最自豪、最值得骄傲的。不足：

1、对这节课的主旨分析，依然感觉不深、不透，走马观花。其实，我对周国平的这篇文章，读完之后，思考了很多，感悟了很多，他那深邃的思想，淡定的从容，诗化的语言，理性的解读，平民的视角……每一点每一滴都给了我别样的感受，引发了我深深的思索，但如何把我的这些思索和感悟在短短的四十五分钟里和学生共鸣，我做的依然有太多太多的不足。

2、对学生的引领，对课堂的调控依然有许多不尽如人意的地方。在课堂上，因为对人性和苦难的不同解读，曾引发了学生关于“范跑跑”现象的一场pk，课后，也引发了很多老师的争论。其实，仔细思来，这场争论也恰恰体现了我对课堂的调控的失败，其实，当这名学生提出这个问题之后，我完全可以为他的不盲从、不随波逐流的思想而叫好，然后再以探讨的方式告诉他：范跑跑的跑本身无错，他是人在灾难突降时一种求生本能的最直接的反应，但人在灾难来临时，我们不能用“本能”“本性”来为自己的“软弱”“自私”找借口。周国平在文章中是如何阐释普通人对待苦难的呢？他认为人之所以有别于其他生物，其最伟大的地方在什么呢？这样既委婉的让学生意识到了人活在世上的责任感和使命感，不能屈从于自身最原始的本能，又很好的将学生的思维再度引向文本，带动学生对文本的再一次深层次解读。

第四篇：语文课堂上的小游戏

语文课堂上的小游戏

1、停——语文课上的小游戏

对于低年级学生来说，游戏真的是一种行之有效的教学方式。

今天教学《送给盲婆婆的蝈蝈》一课，请学生自读课文后标段落序号。结果发现学生出现了两个答案——三段和四段。直接公布答案吧，错了的学生肯定很沮丧，印象也不深刻。怎么办？ 游戏！

于是我告诉学生们：“这样吧，老师读课文，每读完一段，请你们立即喊：“停！好不好？” 于是，我开始读。

第一段的最后一个字音刚落，“停！”出现了，我马上停读并夸张性地闭紧嘴。学生一片得意地笑，仿佛控制了老师。

停了半分钟，学生开始催促说：“读啊，老师。” “你们还没让我‘解冻’啊!” “怎么解？”学生们奇怪了。“说‘读’。”学生们会意地笑了。刚读完第二句话，一声“停！”让我来了个急刹车。原来是王禹寒喊漏了嘴。马上，责备声传来：“不对！不对！”“这段还没完呢。”“王禹寒，你怎么回事？”“老师，王禹寒乱停会撞车的。”冯萧的话让同学们一阵大笑。

游戏做完，段落也分好后，学生却不依不饶：“老师，这个游戏真好玩。我们也想读。” 呵，真是有心栽花花不开，无心插柳柳成阴啊！

2、叫号游戏。教完生字后，可将生字卡片贴在黑板上，每张生字卡片下面编上号，然后师问：“1号1号什么字？”生答：“1号1号***。”这种叫号游戏可以是师生对问，也可以是生生对问。

3、生字大搬家。教完生字后，教师将生字卡片逐一发给学生，然后请拿到生字卡片的学生举着生字卡片上台，随机排列，接着让台下的学生读生字。

4、穿山洞游戏。两名学生手拉手做拱形山洞状，一名学生手拿一叠生字卡片站在“山洞”后，其余5——7名学生排队依次穿山洞。穿山洞的学生要读出卡片上的字才能顺利穿过，否则，就要被关在“山洞”里。

5、采蘑菇游戏。教师事先将本课出现的词语写在卡片上做成蘑菇状，贴在黑板上。学生上来“采蘑菇”，采后用先读蘑菇上的词语再用词语说一句话。教师也可鼓励学生采摘2个蘑菇，说一句话，这样的学生可给予奖励。

第五篇：语文教学课堂上的提问法

语文教学课堂提问法大纲

一、语文教学课堂的理论

（一）、孔子的“启发式”教学

（二）、苏格拉底的“问答式教学法”

（三）、亚里士多德“逻辑提问”法

（四）、“提问教学”的基本特征

二、语文教学课堂的现状

（一）、提问形式过于简单，没有思考价值。

（二）、提问只为了教师预设的“标准答案”。

（三）、从自己兴趣出发提问，随心所欲，远离文本。

（四）、问题未经精心设计

三、语文教学课堂提问的目的

（一）激发学生思考 加深对课文的理解 提高学生鉴赏能力。

四、语文教学课堂提问的原则

（一）、删繁就简原则

（二）、适时追问原则

（三）、循序渐进原则

（四）、充满趣味原则

（五）、启发性原则

（六）、鼓励性原则

（七）、适时性原则

（八）、适量性原则

（九）、适度性原则

（十）、科学性原则

（十一）、创造性原则

五语文教学课堂提问的方法 做到有效提问的类型如下：

（一）、课堂提问的时机分类：

一）把握好提问的时机

二）精心设计课堂提问

①根据学生的兴趣五语文教学课堂提问的方法

（一）、课堂提问的时机分类：

一）把握好提问的时机

①抓住兴趣点进行提问

②抓住知识的疑难点提问

③抓住思维的发散点提问

二）优化提问的情感氛围

三）及时对学生的回答给予反馈

(一)于文本独特之处提问

（二）文本单元的提问分类：

一）与同单元文章比较，比出独特之处 二）与同类文章比较，比出独特之处

三)于文本矛盾之处提问

1.与文本内部矛盾处提问 2.与文本外部矛盾处提问

四）有效提问要关注学生学情

1、在学生读不懂的地方提问

2、在学生读不好的地方提问

（三）根据课堂提问的水平分类

一）知识（回忆）水平的提问

二）理解水平的提问

三）应用水平的提问

四）分析水平的提问

五）综合水平的提问

六）评价水平的提问

（四）根据课堂提问的内部结构分类

一）总分式提问

二）台阶式提问

（五）根据课堂提问的具体方式分类

一）直问和曲问

二）正问和逆问

三）单问和复问

六、语文教学课堂提问的意义及作用

（一）、增进师生交流，活跃课堂气氛

（二）、集中学生注意力，激发学习兴趣

（三）、开阔学生思路，启迪学生思维

（四）、获得信息反馈，提高教学质量

语文教学课堂提问法

课堂提问是艺术性很强的教学手段之一，也是课堂教学中不可缺少的一种重要手段。恰到好处的提问，可以提高老师的教学质量。而传统的教学观念认为：提问是老师的事，而学生只管一个字——答。但事实并非如此，提问不仅仅是老师的事，更是学生的事。学生可以问课本，问同学，问老师„„老师恰到好处的提问，可以激发学生的学习兴趣，启迪学生的思维，了解学生掌握知识的情况，还可以调节课堂气氛，沟通师生感情，吸引学生的注意力等等。

关于语文教学课堂提问法的讨论分以下六个模块进行论述

一、语文教学课堂的理论

中外关于课堂提问的研究有许多说法，以下是一些举例：

（一）、孔子的“启发式”教学

提问教学有着悠久的历史，源远流长。在中国，可以追溯到孔子。孔子提问教学主张：“不愤不启，不悱不发”。人们普遍都认为他对学生的教育采用的是启发式的教学而不是填鸭式的，这也每每作为后人尤其是教育工作者学习的榜样。孔子作为一名优秀的教育家，曾与他的四名得意弟子畅谈理想，这应该是孔子实施提问教学的一个典型范例。

首先，它是一次平等的思想交流。孔子与学生们谈理想抱负，谈治国安邦的道理。上课时，席地而坐，不分尊卑，完全平等。性格开朗的子路率先谈了自己的理想与抱负。孔子只是微笑，不作任何点评。最后轮到曾皙发言时说“异乎三子者之撰”时，孔子引导说：“何伤乎？亦各言志也！”于是曾皙放开心怀，谈了自己的理想是营造一个和平大同社会的思想。孔子便马上说“吾与点也。”孔子随和的开场白以及他与学生一样表达出自己的理想，说明他上课时与学生进行了心灵上的彻底沟通，真正融入到了学生当中。这次教学充分体现了他的教学平等的主张，是师生间一次平等的交流。

第二，它的教学方式是启发式的。孔子师徒围坐着，不分前后左右；从开场白看，孔子只是一位召集者的角色而已。因为从他的语气神态看，他完全没有老师的架子。他平易近人，和蔼可亲，而且提出问题时，没有一点雕饰之痕，却是那么自然贴切启发善诱，浑然天成，最能启发学生发言的积极性、创造性。这样课堂气氛就轻松活跃起来。一开始，子路就抢先发言，论治国安邦的方略。接着是冉有、公西华发言，各有论国之策。场面活跃，气氛热烈。中间是主持人孔子给每位发言者提示一句：“求，尔何如?”或“赤，尔何如?”或“点，尔何如?”而根本没有给他们出什么具体题目。真可谓是一场“自由谈”。

第三，它的课堂教学是寓教于乐。文中轮到曾皙谈志向时，这样写道：“鼓瑟希，铿尔，舍瑟而作。”可见，曾皙一直在弹琴！孔子师生谈论理想、抱负时，第二章课堂提问的历史现状是在音乐的伴奏下进行的。这样的课堂教学艺术的设计，充分体现了孔子寓教于乐的思想。音乐是人类精神文化的一种最高境界，可以调节情绪，活跃气氛，是其它艺术手段所不可替代的。“子在齐闻韶三月不知肉味”。只有孔子这位精通音乐的教育家，才会在“漫不经心”中，取得寓教于乐、和谐真知的效果。

第四，它可以作为一次寓教于游的“彩排”。文中没有只言片语记述这次教育讨论活动是在郊外的游历中进行的。但从孔子认同曾皙“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，沐于沂，风于雩，泳而归”的理想来看，孔子又可谓是寓教于游的创始者。他带着几位学生游说于列国就是最好的印证。总之，全文记载了孔子组织的一次各抒理想、抱负的活动，参与者各自发挥特长，展示各自性格气质，达到了言志谈抱负的目的。这次提问教学是素质教育的经典之作。

（二）、苏格拉底的“问答式教学法”

西方的提问教学可以追溯到古希腊哲学家苏格拉底，他创立了一种提问式教育方法，他称为“产婆术”。苏格拉底“产婆术”对后世的教学思想有很大影响，成为西方启发式教学的端。自它问世以来，曾被世界各国学校广泛采用。其基本原则是：回答问题必须简洁明了，非常干脆。只能回答对方所提出的问题，不能自己提出其他的问题，不许反对对方的问法。两个人可以相互轮换提问，但须经过双方一致的同意。这种方法包含有辩证的色彩，能帮助对方纠正错误观念并产生新的思想。整个过程仿佛产婆帮助孕妇生产婴儿一样。它分四个步骤：一是讥讽，就是不断地提问，令对方感觉自己的观点自相矛盾，从而承认对这个问题一无所知；二是助产，就是在对方能够承认自己的观点错误的前提下，帮他找出正确的答案。换句话说，就是让真理产生；三是归纳，即从个别事物中把它的共性找出来，通过对某些善行的分析比较来寻求出一般美德；四是定义，就是把单一而准确的概念归纳到一般的事物中去。“产婆术”这种方法，实质在于启发学生的积极思维活动，从而自觉地获得知识，对培养学生的分析能力、推理能力以及概括能力都是有较大作用的。但也有很大的局限，因为它只适于人们对已知东西的认识，而不适于未知事物的认知。

（三）、亚里士多德“逻辑提问”法

“逻辑提问”法，是古希腊著名哲学家及科学家亚里士多德经常用于读书的的方法。他认为，采用逻辑的方法提出问题，常常可以使自己有深入一步的思想。例如：复习概念和定义时，你可以试着问问自己，为什么要了解这些概念？这些概念又是从哪些实际的问题中延伸出来的？概念的外延和内涵是什么？用于表达概念的定义改变没有等等。然后，你接着再对书中的判断和推理也进行一些同样的提问，通过搞清各个逻辑部分的组成，就能获得较为深入而系统的理解，也就不容易忘记了。因为，任何一本书，要用于阐明一种具体系统的理论，都应有相对完整的几个基本要素——概念、判断、推理三个方面。

（四）、“提问教学”的基本特征

纵观中外提问教学的相关历史，可以发现以下特征：

1．教学都以老师指导作为特征，通过提问学生、激励学生与引导学生，让他们自由地去思考、自由地去表达自己的相关疑问和见解，从而获得了知识、发展了能力、陶冶了情操、完善了人格。

2．教学中都非常重视创设谈话情境，追求一种和谐的谈话氛围，使老师与学生的心灵沟通在这种谈话情境中，把学生已经拥有的经验与所要探究以及要解决的新问题联系起来，从而把学生的理智与情感结合起来。

3．教学中都讲究提问的技巧方式，运用智慧，充满了高超水平，讲究辩证的提问艺术。

中外提问教学存在的差别主要是因为东西方人文精神以及语言不同所造成的。通过以上提问教学的阐述，我们可以看到：孔子能针对不同学生的个性特征，循循善诱，精妙点拨，而且善于把握时机，给了学生相当大的思维空间，具有启发性、灵活性。苏格拉底提问指向明确，提问时环环相扣，善于突破关键，充分挖掘对方思维的潜能，具有很强的引导性与严密性。亚里士多德注重从逻辑上提出问题，常常可以使自己的思想深入一步。

二、语文教学课堂的现状

尽管有许多对于课堂提问的研究理论基础，但是在实际的课堂教学中还是出现了许多问题，当前语文课堂教学中提问的现状在满堂灌、填鸭式的教学模式被否定后，问答式、互动式、探究式、讨论式等教法便应运而生。然而，伴随着新的教法，一些问题也相继产生。比如问答式教法，课堂上，有的教师该问的在问，不该问的也在问；需要学生作答的在问，不需要学生作答的也在问；学生能回答的在问，不能回答的也在问；有价值的在问，没有价值的也在问。于是课堂上往往会出现这样的现象，教师们在讲台上眉飞色舞地讲着，但是台下的学生都是没精打采，目光呆滞地望着老师，一言不发，一堂课下来，学生不知所问，任何印象，根本毫无所得。教师们繁琐的“满堂问”，让学生失去了灵性，失去了对课堂的热爱。乏味的提问体现出课堂上浪费时间，大搞形式主义的不良作风。具体表现在以下几个方面：

（一）、提问形式过于简单，没有思考价值。

追求表面化的形式,一问一答,虽热热闹闹,却华而不实。中学语文阅读教学历来习惯过多地问，有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫3无价值，不能让学生的思维得到训练。“碎问碎答”的危害年深日久，几乎所有语文的阅读教学都充满“问答”。尤其上公开课时，许多教师总是在幻灯片中准备了一大堆问题，总以为有这些问题牵引着学生，课堂气氛就会活跃，不至于冷场。

（二）、提问只为了教师预设的“标准答案”。

老师是导演，学生是演员。有些教师认为，老师是传授知识的，上课就是不折不扣地执行案中所写的或者事先设定的教学思路；学生就是掌握知识的。

（三）、从自己兴趣出发提问，随心所欲，远离文本。

受传统影响，总以为自己是课堂的主宰者,抓住课文中自己感兴趣的一点来提问，然后展开讨论，阐发、拓展，于是文本远远地被抛在后面。

（四）、问题未经精心设计

这主要体现在如下几个方面：首先是习惯性提问。每讲一两句便问“是不是”、“对不对”，形同口头禅，发问不少，收效甚微。其次，提出的问题空泛、难度大，让学生丈二和尚摸不着头脑。如一开篇就问学生“课文写的是什么？”、“写作特色是什么？”，对学生只能启而不发，因为他们对课文内容还没有感性的全面的认识，怎么会回答上呢？最后，提问没有意，篇篇文章都是雷同的提问，“文章分几段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？此以往，让学生生厌。这三种做法，对学生思维和能力的训练造成不好的影响。另外，还有细节方面的问题也大量存在着，如：提问过于急于求成。有些教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，这样只会压抑学生的思维训练；提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生，很容易挫伤差生的积极性；惩罚性提问。教师发现某一学生精力分散，心不在焉突然发问，借机整治。久而久之使学生视老师提问为畏途，等等。这些类型的提问利少弊多，甚至不如不问。以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，一堂课下来，学生要么不知所问，没有任何印象，根本毫无所得；要么一头雾水，无所适从，只能保持缄默，课堂冷冷清清，既然学习积极性都已没有，那就不用说锻炼思维能力了，而当今语文教学中的不良现状也正是由于教师存在以上的误区造成的。

三语文教学课堂提问的目的

明确课堂提问的目的是提问成功的前提。在提问之前，教师不仅仅要考虑提出什么问题，还要考虑为什么要提出这些问题。应该使所提出的问题具有意义和价值，让学生在思想上受到教益，在思维上得到启迪，在能力上得到提高。课堂提问的目的具体可以从以下几方面来认识。

激发学生思考。

提问是为了启发学生思考，那些不假思索即可回答的提问或者说思性很差的提问，如：“白杨树平凡不平凡？”“不平凡！”“双喜和阿发他们白天去看过戏没有“看过。”“车夫真是自讨苦吃吗？”“不是。”这类提问就没有什么启发性，同学们机械地回答“是“不是”，表面上看起来课堂气氛活泼、热火朝天，却不利于学生创造性思维的发展，取到好的教学效果。无论在教材中还是学生学习活动中，都存在许多具有启发性的问题，教师责任就是要把这些问题揭示出来开启学生的心扉，并培养他们独自发现矛盾、揭示问题的能力如《故乡》中有一段话：“非常难，第六个孩子也帮忙了，却总是吃不够„„.又不太平„什么地方都要钱，没有定规„„”明白如话，似乎一看就懂。正因为如此学生也就往往满此而不去注意挖掘语句里所包含的深刻意义。但却可以在这个地方设了一个提问：“闰土的孩子几岁了？”学生原先没有注意到这个问题，一听茫然了。在教师的引导下赶紧阅读课文有交代，只有五岁。教师又追问：“连五岁的孩子也被参加劳动，却又总是吃不够，是什么造成的？”通过思考和议论，在学生的脑海里浮现一幅旧中国劳动人民苦不堪言的悲惨画面这一富有启发性的问题使学生更加认清了中外反动派残酷剥削压迫我国劳动人民的罪行。加深对课文的理解。

在学生对文章整体感知的基础上，教师要引导学生站在更高的立足点上对全文作理性的思考：作者为什么要那样写，而不这样写？那样写有什么好处？因此，在提问设计时要考虑有利于培养学生分析、概括和综合能力，从而加深对课文的理解。例如《孔乙己》一课：作者是怎样描写孔乙己的？从小说对孔乙己衣着和语言的描写可以看出乙己的什么性格特征？课文几次写到“笑”，各有什么不同的含义？用哄笑声来写孔乙己的剧，有什么特殊的艺术效果？造成孔乙己悲剧的社会根源是什么？这些问题有的属于分析性的提问，有的属于分辩性的提问，有的属于概括性的提问，应结合教学内容适时提出。提高学生鉴赏能力。

语文教材中蕴含着丰富的审美内容，语文教师应根据语文教学的要求设计有关课堂提问，培养学生健康的审美情操、高尚的审美理想和正确的审美观念。《驿路梨花》：本文对驿路梨花作了多次生动的描写，这些描写倾注了作者什么样的感情？（美的语言欣赏）本文的情节常常出人意外，又在情理之中，作者是怎样巧妙地安排情节的？（艺术构思欣赏）本文的标题为“驿路梨花”，结尾又引用“驿路梨花处处开”的诗句，有什么深刻含义？ 四语文教学课堂提问的原则

课堂提问虽是老师的预设，但学生的回答还是有预期方向的，因此课堂提问的作用在于教学双边是相互的，毕竟教的目的是为了学，教与学活动的协调和教学水平的提高、学习能力的培养，仍然是教学活动的最终目的，其受益者是学生，所以，为了更好地发挥课堂提问对学生的作用，我觉得语文教师在处理课堂提问时应遵循以下四个原则:

（一）、删繁就简原则

庄子曰:“文灭质，博溺心。”意思为花样名堂过多，反而会掩盖掉事物的本质，事物过于驳杂就会让人糊里糊涂。庄子说的本意是对写文章而言的，就我们目前的教学而言，何尝不是如此。语言学家张志公先生说:“说法越多，花样越多，头绪越复杂，目的越不明确，结果是教者辛辛苦苦，学者迷迷糊糊，闹到毕业，还是不通。”因此有效的问题设计要删繁就简。这里的简指的是简约，而不是简单、随意、无为、无效。简约而不简单的问题设计源于文本细读，读到表层的皮相一一淡去，读到文章的精义渐渐浮出。比如，一位老师在上《狼》一课时这样设计教学问题:关于作者蒲松龄你都知道哪些信息?-一文章演义了怎样一个狼的故事?-一说说文中的狼具有怎样的特点?-一你知道哪些《聊斋志异》的相关文学常识?-一说说文中的屠户具有怎样的性格特点?-一介入郭沫若对蒲松龄的评价-一作者写这篇文章的目的是什么?又比如《社戏》这篇课文，在充分地文本细读后，笔者这样设计教学:幻灯出示课 文结尾“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，—也不再看到那夜似的好戏了。”问:

1、文中哪些段落写看戏?戏真的好看吗?

2、请大家把目光投向看戏前、看戏后，找一找小伙伴对“我”的好还体现在哪里?

3、其实除了小伙伴对“我”好外，还有哪些人对“我”好?

4、这篇文章题为《社戏》，结尾又说“一直到现在也不再看到那夜似的好戏”，那么作者仅仅是在怀念“社戏”吗?除了“社戏”外，还有什么特别值得怀念?请用这样的句式说话:怀念社戏，其实是怀念----

5、这个时候的鲁迅为什么如此怀念故乡?

（二）、适时追问原则

追问要准确地把握时机，找准切入点，有利于在最佳突破口点拨学生。正如孔子云:不愤不启，不徘不发，举一隅不以三隅反，则不复也。就是说:教导学生，不到他想求明白而不得的时候不去开导他，不到他想说出来却说不出来的时候不去开导他。追问也是这个道理，否则引不起学生的关注。所以，教师一定要把握追问的最好时机，这样才能“一石激起千层浪”、“风乍起，吹皱一池春水”，使追问的效率大大提高。

案例分析:《陋室铭》教学片段

(在朗读课文和简单疏通课文字词句后，教师提出了一个问题。)教师:陋室到底陋还是不陋?为什么? 生1:文章题目是((陋室铭》，所以陋室是陋的。

生2:文章最后说:孔子云:何陋之有?说明陋室是不陋的。

生3:课文里有一个句子“斯是陋室，惟吾德馨”，这说明陋室是陋的。

教师:同学们能从课文里为自己的观点找到依据，这很好。

生4:我也认为是陋的，因为课文中有一句话是这样写的“可以调素琴，阅金经，丝竹之乱耳，无案犊之劳形。”

这句当然也能看出陋室的陋，当学生4的回答出来后，老师犹豫了一下，后面坐着听课老师，万一改变原有的预设，收不拢怎么办?因此没有追问。学生继续在原来找出的几个句子上争来争去，打外围战，无法找到老师希望学生找的关键句子“苔痕上阶绿，草色入帘青”，这时老师站出来表明了自己的观点。

教师:老师觉得陋室是陋的。这有资料为证。我们来看《刘禹锡三次搬家的故事》。个故事的哪个地方表明陋室是陋的呢?同学们找一找。

过了一会儿，一男生小声地说:“斗室”的“斗”，表明这是一间陋室。

教师:“斗室”是什么意思?

学生无语。

教师:斗室就是很小的居室的意思。这是从面积方面说陋室的陋。刚才找出来的描写陋室环境的句子中哪些地方也能看出陋室是陋的呢?

学生沉默。

虽然老师在做字词的疏通的时候，有意点了一下苔痕的生长环境，但是遗憾的是没能在学生心里留下痕迹，这个时候学生还是回答不出来，因此老师只能自己说。

教师:陋室的陋主要体现在“苔痕上阶绿，草色入帘青”这个句子上，苔痕长在什么

地方?这里的草是盆景吗?

就这样，教师带领学生一问一答艰难地得出结论:陋室的环境是陋的，陋室的主人是清高的。

教师:陋室的环境是陋的，但因为陋室主人品德的高尚，陋室又是不陋的，那些地方

表明陋室不陋?

教师希望学生能抓住找出的三句描写环境的句子来谈，但是学生好象很笨，就是不能抓住那三句话，一直游离在那三句话之外。

（三）、循序渐进原则

问题设计要形成由易到难的梯度，犹如爬坡一样，用点力才能上得去，又如摘桃一样，跳一跳才能够得着。比如一个原本较难的问题，可以把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，通过对问题剥笋式的讨论与分析，最终达到水到渠成的教学效果。因此，这样就会给全体学生提供参与学习的机会，就会为教师教学营造出更加积极的教学情境。

案例分析:《猫》教学片断

(这堂课总共设计了三个主问题，在第二个问题结束后，老师这样小结。)师:第二只猫好象是大家的一个亲爱的同伴，好象是我家的一个孩子，它是我们一家人生活中的焦点，集我们一家人的宠爱于一身。在我看来我们对于第二只猫是没有亏欠的，再说它的丢失也是因为别人:第一只猫的死是意外，三妹为了挽救它也尽力了;第三只猫我们是有欠于它的，我们平时对它不好，还冤枉了它，我觉得自己应该对它的死负责，为此我深深地自责。师:请大家找出写我因第三只猫的死而难过的段落。生找到第30段

师:大家觉得这一段应该用怎样的语气语调来读? 生:缓慢低沉。

师:那大家试着用缓慢低沉的语气语调读一下。学生七嘴八舌读课文

追问:第三只猫的死亡跟作者有关系吗? 生:有关系，猫是被“我”打死的。师:大家都这么认为吗? 生纷纷表示赞同。

追问:“我”打得轻还是重? 生:重 师:何以见得? 生l:“它很悲楚地叫了一声‘咪呜!’便逃到屋瓦上了”，“悲楚”表明“我”打得较重。师:“我”只是打了一下而己，作者也没写打得是轻还是重呀，至于把它打死吗? 生2:“我心里还愤愤地，以为惩戒得还不够快意”，这句话表明“我”对猫很生气。生3:“一时怒气冲天”也表明“我”对猫很生气。

师:第三只猫死于什么时候?为什么死了? 生:“两个月后，我们的猫忽然死在邻家的屋脊上。”

师:猫死在被我打了之后的两个月后，而且死因不明。因此，猫的死跟我没有直接关系。师:那只是一只流浪猫而己，我们家收留了它，让它吃得胖胖的，应该是有恩于它的，何况，猫的死跟我关系不大。你觉得“我”有必要如此难过、如此自责吗? 生异口同声说有。师:为什么? 生:猫的死跟我有关系，如果“我”没打它，它就不会逃走。不会逃走，也就不会死。师:难道这两个月猫一直在外面流浪? 生:是的。

师:看来作者深深打动了大家，大家都是作者精神的继承者呀。猫的死从理性地角度讲跟“我”是没有多大关系的。那么作者为什么如此自责? 师:我对自己的自责不仅仅是因为冤苦了猫，我觉得自己还冤苦了谁? 生默然。

师:文中还有谁像猫一样受到冤枉? 一生恍然大悟似地说:我知道了，张婶。

师:“我”真的永无补过的机会了吗?对于张婶我还有补过的机会吗? 生l:有，向她道歉，以后对她好点。生2:还可以给她加点工资。

师::如果我向张婶道歉，张婶会原谅他吗? 生:会的。

师:那么是谁不能原谅他? 生:默然。

师:不能原谅“我”的不是别人，是“我”自己。那么作者借此想表达的是什么? 生:默然。

师:当强势群体伤害了弱势群体时，这种心灵的伤害是永远无法补过的，就像钉子钉在木板上，即使钉子拔掉了，疤痕是抹不掉的。作者的作品中流淌着一种悲天悯人的博大情怀，对生活在社会底层的每一个人怀着深深地爱。综观古今中外，伟大的作家都有仁者爱人、悲天悯人的博大情环:在金色的烛光中走向天国的卖火柴的小女孩;为了心爱的人的幸福宁愿牺牲自己的海的女儿;在瓦蓝的天空下眼巴巴地看着风筝的小弟弟都深深地烙在了我们的心里。愿同学们能做古今中外伟大作家的精神继承者，做情情，情不情之人!

（四）、充满趣味原则

精彩的提问，使课堂教学魅力四射，能吸引每一位学生聚精会神地听课、思考，快快乐乐地掌握知识、增长才干。提问的高明处在于引发学生的学习兴趣，所以提问要有吸引力，要充满趣味，使学生感到有情趣而在愉快中接受知识。

案例分析:《猫》教学片断 师:猫有自己的语言吗? 生:有，“咪呜”。

师:猫会怎么说呢?请用自己的语言阐释它。生1:为什么打我? 师:有疑问，有怒气。生2:很哀苦地痛诉。

师:有没有选择反抗?这是一种怎样的逃避? 生3:反抗，只能证明鸟是它吃的，主人会打得更凶，这样反而给主人留下思考的空间。如果反抗，会死去。

师:为什么是无力地反抗? 生:默然。

师:这是弱者与强者的对比。《家庭的故事》不是纪实，有虚构。写猫的同时，也是为了写人。有没有像猫一样，不能辩诉的人? 生:有，张婶。

师:张婶在怎样的情况下默默无言? 生:被指责没有看好鸟的时候。师:张婶是专门看鸟的吗? 生:不是。

师:张婶是什么身份? 生:仆人。

师:张婶并不完全是看鸟的，那么她有没有为自己辩护? 生:没有。

师:请大家为张婶辩护。生1:我不是专门看鸟的

生2:我还有许多别的事情要做。师:这些理由张婶能想到吗? 生:能。

师:张婶为什么不辩护? 生:张婶与猫都很善良。师:猫在家中是什么身份? 生:宠物。

师:张婶是什么身份? 生:仆人。

师:我和妻子与他们有什么不同? 生:主人与仆人、宠物。

师:我和妻子是强者，猫和张婶是弱者。弱者面对强者的指责，只能选择沉默。案例分析: 案例一中的问题:“培根和我们谈论了有关读书的哪些问题?”其实是一个很没趣味性的问题，而且学生如果没有参考书，很难一下子回答出来。第二个大问题:“下面浏览课文，根据这三方面给课文划分一下层次。”又是一个很直接、没有技巧、没有经过精心思考的问题。从课堂实录也可以看出来，这样的问题学生不喜欢。案例二中的问题“猫有自己的语言吗?请用自己的语言阐释它”，专家认为这个问题是一词品读尽得风流，把人类的情感体验带了出来。这个问题确实很妙、很有趣，本来这堂课前面部分较沉闷，但是因为这个问题，学生的兴趣上来了，课堂逐渐形成高潮。案例二中的另一问题“请大家为张婶辩护”也很有趣。这两个问题都比较感性，具有情境性，活动性，回答这样的问题学生不会觉得累。

（五）、启发性原则

富有启发性的提问才是好的提问，所以，老师应该把注意力放在激发学生的思维过程上，而不应该只注重结果。启发性还表现在老师的问题要能引发学生提出新的问题。著名科学家爱因斯坦说过：“学生提出一个问题，往往比解决一个更重要。”因此，老师应鼓励学生自己去揭示问题、探索知识和规律，体会一个探索者的成就，让学生获得自主探索的成就感。

（六）、鼓励性原则

鼓励性的问题是非常有必要的。在一个平等、民主、宽松、活跃的课堂气氛下，学生的思维表现出空前活跃，学习自信心十足，学习的兴趣、求知的欲望和思考的积极性显得非常高涨。求知欲能够激发他们主动寻求答案的内在动力，使他们有了创造的意图和愿望，创造性的去学习，去掌握知识。

（七）、适时性原则 孔子曾说过“不愤不启，不悱不发”。当学生处于知识渴求的状态，老师适时提问和及时点拨，能使学生热情高涨地投入到学习活动中去。在学生“心求通而未得”“口欲言而未能”时，老师尽量从不同的角度提出一些新颖的问题，能激发学生“学而知不足”的求知欲，调动学生去积极思考问题。当学生自己解答出问题后，就会有一种满足感和成就感。

（八）、适量性原则 适量性是要恰到好处地掌握提问的频率。要有疏有密地设置问题，要留给学生充分思考的时间和空间。如果老师在一节课上不停地提问，学生就不能有效地静下心去思考问题，反而会破坏学生对学习的兴趣。因此，老师提出一个问题后，要留出一定的时间，让学生去积极思考问题，这样考虑的问题就会全面周到一些。

（九）、适度性原则 适度性是指提问要精准，要有启发性。太过容易或难度过大的问题，都会使学生产生压抑或厌烦的心理。《学记》中说“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目”，就是讲的这个道理。怎样的提问才是适度呢？正如有位教育家说得那样：“要把知识的果实放在让学生跳一跳才能够得着的位置。”这个比喻准确而又生动地告诉我们：课堂提问既不能让学生望而生畏，又不能让学生轻而易举、不动脑筋就能回答出问题。适度的提问能让学生产生求知欲和好奇心，促使他们积极去思考问题，通过自己的努力取得满意的结果。这样，学生才会感到喜悦和满足，从而提高学习的兴趣，增强学习的信心。

（十）、科学性原则

科学性的前提是把教材吃透，了解学生。老师要对学生的年龄特点与认知水平充分了解，即科学地估计他们的认知和智力水平，真正做到从学生出发。此外，对教材内容要掌握熟练，深刻理解其内涵。老师提问时语言要简明扼要，规范性强，有针对性。如果提问科学得当，学生思考的积极性能有效地激发，课堂气氛活跃，提升学生的认知水平。如果提问不当，就会造成“启而不发”的局面，最后老师只能自问自答。

（十一）、创造性原则 创造性是老师要关注学生的发散思维和逆向思维，关注学生态度、情感等方面的反应，提出的问题要达到“一石激起千层浪”的良好效果。创造性应是有效性中含金量最高的指标，是培养学生创新品质和求异思想的核心。老师所提出的问题应该是开放性的，不是封闭性的，不是只有一个标准答案，所提出的问题要带有假设性，能提供广阔的思维空间，引导学生从不同的角度去分析、思考问题，提出自己比较独特的看法，同时通过分析、比较、综合，求得思维的共鸣，实现思维的优化。五语文教学课堂提问的方法

在语文课堂教学中提出了有效性提问。有效性提问是指提出的问题能使学生产生怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态，这种心理又驱使他们积极思维，不断地提出问题和解决问题。老师的有效性提问是指老师根据课堂教学的目标和内容，在课堂教学中创设良好的教育环境和氛围，精心设置问题情景，有计划地、针对性地、创造性地激发学生主动地参与探究，不断提出问题、解决问题的课堂教学提问方式。[1]有效的提问，既可以促进学生思考，使学生的求知欲得以充分激发，学生的口头表达能力得以培养，又可以促进师生间的有效互动，教学信息得到及时反馈，信息交流效益提高，使课堂气氛活跃，从而大大增强课堂教学的实效性。在教学过程中，课堂提问设置疑点、激发兴趣、引发思考。它是联系老师、学生和教材的桥梁，是一把钥匙，开启学生智慧之门，使信息得到输出与反馈，并引导学生一步步登上知识殿堂的阶梯。

做到有效提问的类型如下：

（一）、课堂提问的时机分类：

一）把握好提问的时机

提问的课堂时机和提问后的等候时间就是提问时机。所谓提问的课堂时机：一是需要激发、调动学生学习情绪的时候；二是学生不明确研究目标、思维受阻的时候；三是促进学生自我评价、自我认知的时候。而有些老师在提问后，总希望学生能对答如流，常常缺乏耐心等待，如果学生不能很快地做出回答，老师就会重复这个问题，或重新加以解释，或叫其他的同学来回答，或提出别的问题，根本不给学生足够的时间去思考答案，做出反应。有研究表明，如果老师在提问后能等候一段时间，那么课堂将出现许多有意义的显著变化：学生会更详细地给出答案；会自愿地给出更好的答案；拒绝回答或随意回答的情况就会减少；就会增加学生在分析和综合的水平上的评论，他们会做出有预见性的回答，会有更多的依据为基础，也会明显增强他们的成就感。因此，老师在课堂上不能“随意问”，更不能“惩罚问”，而要把握好提问的时机。在提出问题后，要给学生思考的时间，这样才会有好的课堂反应。提问的方式从内容角度说是指问什么样的问题。如：知识型问题——唐宋八大家是谁？理解型问题——用自己的话说说这句话的内涵？应用型问题——总结本篇课文的主题？分析型问题——能给同学们说说你是怎样想的吗？综合型问题——根据《邂逅霍金》的内容，谈谈你对当前名人该采取什么态度？评价型问题——这种做法你喜欢吗？说说你的理由。所以，老师应根据实际情况灵活选择提问的方式。

二）精心设计课堂提问

①根据学生的兴趣五语文教学课堂提问的方法 做到有效提问的类型如下：

（一）、课堂提问的时机分类：

一）把握好提问的时机

①抓住兴趣点进行提问

所谓兴趣点，就是能够集中学生的注意力，激发学生的学习兴趣，促进学生理解的知识点。抓住学生的兴趣点提问犹如“一石激起千层浪”，可以激发起学生强烈的求知欲。②抓住知识的疑难点提问 学生学习的疑难点也是教学的重点、难点。抓住疑难点提问，让他们沉浸在思考的涟漪中，成为“好知者”，犹如“柳暗花明又一村”，让学生在探索顿悟中感受到思考的乐趣。③抓住思维的发散点提问

新时期对人才的要求着重于培养学生的创新能力。创新能力的培养要在求同思维培养的基础上，强调并重视求异思维、发散思的训练，让学生尽量提出多种设想，充分假设，自由地沿着不同的方向探索和寻找解决问题的各种答案。

二）优化提问的情感氛围

作为课堂气氛创设和保持的主导者，老师应该努力做到：

①保持良好的提问心境良好的提问心境，应该是老师愉快教学，自觉确立强烈的学生主体意识和“问”为“学”服务的提问观。老师在提问时既要考虑怎样教，更要考虑学生怎样学，把为学生服务作为提出问题的出发点，使所提问题成为实现“学”为主体的保证，让学生享受到自主探究、思考和发现的乐趣。当学生的回答欠佳时，老师要以宽容、体谅的态度启迪他们，引导学生更深入、更细致地思考，努力培养学生积极的答问心理，形成民主、融洽的师生关系。热情地为他们创造吐露思想的机会。对于学生的质疑，老师要在态度上给予鼓励，方法上加以指导，让学生在老师亲切、赞赏的言行中产生强烈的思维意向，积极进行疑惑。由于学生的自制力较弱，这些想法或疑惑一经产生，便急欲一吐为快，否则即会形成一个个思维干扰。学生是学习实践活动的主人，老师要允许学生质疑，积极进行思维活动。优化提问的思维氛围，消除学生的畏难情绪。设疑、解疑的目的是要使学生实现智力和知识中的“现有水平”向“未来的发展水平”的迁移。因此，问题总有一点难度，这就造成部分学生的畏难情绪。激发这部分学生的积极思维，首先要消除他们的畏难情绪。教育学家第斯多惠说过：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”消除学生的畏难情绪，培养他们的答问积极性，老师至少有两种策略：一是激发学生的好奇心和求胜心。心理学上称好奇为直接兴趣，求胜则是学生的天性，二者都是学生学习的内驱力，是思维的正诱因；二是热情鼓励。老师在提问时适当运用“说说看”“勇敢地谈谈自己的看法”“说错了没关系”等鼓励性语词，可消除学生回答问题时的一些心理障碍，诸如害羞、畏难等。对于后进生，老师还可用一些浅显的问题，使他们体验成功的喜悦，增强对学习的信心，推动积极的思维。

②所提问题具有适应性，要面向全体学生课堂提问的设计以学习成绩中上等学生为基点，兼顾优、差生。无论哪个班级，都存在“中间大，两头小”的现象——中等生占绝大多数。所谓面向全体学生，即课堂提问要求能使全体学生都能参与思考，不应该只针对少数尖子生，而要使全体学生特别是差生都有被提问的机会，使提问具有普遍性。课堂提问时，中等生回答的机会多一些。因此，老师的提问要以中上等学生的水平为主，使中等生经过思考后能够回答出来。为了适合优、差生的特殊需要，老师可将某些问题作一些深化，将某些问题分出层次，以便在课堂中分别向优、差生提出。例如，对优等生提问时要提有一定难度的问题，如理解性的、发散性的、综合性的问题，激励其钻研；对中等生提问时则以一般性问题为主，以帮助他们掌握、巩固知识，提高学趣，培养良好的思维情绪；而对后进生提问宜问一些浅显的问题，如简单判断性的、叙述性的、比较直观的问题，并设法创造条件启发他们思考，使他们在成功中勃发思维的激情。

③问题要有启迪性问题要有启迪性，即所提的问题要能激发学生思考、探索的兴趣。具有教育意义的问题能针对学生的实际，对学生的言行有潜在的影响。老师不要讲完什么后都问“对不对”“是不是”“懂不懂”，这样的提问效果平平。思维是智力的核心，有效的课堂提问是进行思维、语言训练，提高学生学习能力的一种有效的教学方法。作为老师，通过科学的课堂提问，多角度、多层次地调动学生学习的内在动力，加强教与学的和谐互动，能极大地提高教学的有效

性。当然，课堂环境的多变性，也会使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。老师只有从根本上树立课堂提问的正确观念，在实践中充分发挥课堂提问的灵活性与有效性，才能事半功倍，更好地达到自己的预期目标。

三）及时对学生的回答给予反馈

有的老师对学生回答的对错与否不作评价，马上又提出第二个问题叫学生回答，或者评价含糊其辞，使学生如坠云雾，摸不着头脑；或者只说缺点，不说优点；或者过早地把答案告诉学生，代替学生思考。这些都是不正确的做法。而正确的做法应当是，在学生经过思考、回答后，老师给予客观的、鼓励性的评价或必要的指引。

(一)于文本独特之处提问

千人一面的文章是惹人厌的，同样千文一面没能彰显文本“个性”的课堂提问也是惹学生厌的。新课程实施以来曾有过风靡一时的新问题模式:“你最欣赏(喜欢)的语句是„„”，“文中最使你感动的一个细节是„„”，“文中你最欣赏的人物是„„”等等。此种问题模式因其开放性、自由性而一度被誉为“万能问”，引得众人纷纷效仿。然而如果每篇文章都这样问，不仅学生倒胃口，老师自己肯定也倒胃口。因此，通过单元内文章的比较以及同主题文章的比较，同中求异，读出文本的独特之处，并在这些地方设置问题，才是有效的。

（二）文本单元的提问分类：

一）与同单元文章比较，比出独特之处

我们的教材是人教版的，人教版教材在七、八年级都是根据主题组织单元的。比如七年级下册第一单元的主题是“成长”，“成长”是这个单元文章的共同点，但是这个单元的任何一篇文章又都有自己的独特的教学价值，在知识、能力和情感方面都应该承载着不同的教学任务。我们在教学时要有整体意识，把同单元的文章进行比较，比出每篇文章的独特之处，并在文本的独特处提问，只有这样，才能使教学效果最优化。比如说教《猫》这篇文章，我们首先要明白新课标人教版七年级下册第六单元的五篇文章反映了从古到今人与动物的关系的变迁，以及由于中外传统文化心理的不同，动物在人们心目中的地位、形象的差异。反映“人与动物的关系”是这个单元文章的共同点。那么郑振铎的((猫》与别的文章相比，它的独特之处在哪里呢?什么内容是必须在篇文章中落实的呢?细读文本，笔者发现《猫》这篇文章写了“我”三次养猫的经历，两次与第三次形成一种强烈的对比，既有猫的地位的对比，也有“我”的态度的对比。前两次养猫经历都是为写第三次蓄势，为第三次做情感的铺垫。最后一次养猫的经历，者花了近全文一半的篇幅来写，写“我”的情感经历的变化:不在乎、可厌、发现错误、想补过却无法补过的深深自责，写出了作者对猫的独有情感。还有文中的一些表示法律的术语如“罪状”、“畏罪潜逃”等词语，大词小用，把“我”写得很可笑，这些是作者用语的独特之处。笔者认为本文情感的曲折动人以及用语的幽默诙谐，是这篇文章的独特之处，是读懂作者的关键之处，也是单元其他文章所不能承载的教学内容，所以我们应该在这些地方设计问题。

二）与同类文章比较，比出独特之处

除了与同单元文章比较，与单元外的同类文章比较也是读出文本的独特之处的重要办法。如老课文《荔枝蜜》，就可以拿来与秦良玉的“采得百花成蜜后，为谁辛苦为谁甜”来比。同是写蜜蜂，两个文本表达的对蜜蜂的情感是不一样，前者表达的仅仅是赞美，后者除了赞美外，还有一种惋惜。这种不一样就是个性，就是时代烙印，就是艺术品的生命，就是文本的独特之处。比如冰心的《荷叶母亲》是一篇写母爱的文章，与其他写母爱的文章相比，这篇文章的独特之处在哪呢?首先表现在作者用荷叶比喻母亲。根据我们的阅读积累，我们知道，古往今来文人墨客习惯于用荷来比喻君子的高风亮节，其中的经典之作是周敦颐的 《爱莲说》。用荷叶比喻母亲，是其他作家不曾写过的，是冰心的一个创举。那么作者为什么要用荷叶比喻母亲?荷叶与母亲的相似点在哪里?通过文本细读，我们发现这个比喻揭示母爱就像荷一样美好，像荷一样圣洁无私。作者借荷叶护红莲这么一个不经意、不必然的行为来写母爱的表达也是不经意的。一个不经意的眼神，一个下意识的动作，一句脱口而出的话，传达的都是不尽的母爱。作者用荷叶护红莲比喻母亲唤我来赞美母爱的美好，自然界与人世间崇高、感人的美感，在这里得到和谐统一。同时，荷叶保护红莲，使它免受风雨的摧残;母亲唤我，使我免受不良情绪的影响。母爱何其伟大!荷叶比喻母亲，这真的是一个绝妙的比喻，这既是意象的一种继承，又是一种创新。以教师在解读文本时，激活自己的阅读积累，把与自己的阅读积累不同的地方紧紧抓住不放，并深究下去，文本的独特性就体现出来了，我们的课堂提问就应该在这里设置。

三)于文本矛盾之处提问

矛盾是文学创作中较为普遍的创造手法。细读文本，我们会发现，教材中许多文学作品都借助了这一创造手法来表达思想感情、突出人物和事物特点。从文本内部来看，作者往往通过遣词造句、谋篇布局上的矛盾对立，来达到一种更深层次的和谐统一;从文本外部来看，作家往往通过表达一种与常人或其他作家矛盾的情感，来达到彰显自己的 独特思考的目的。所以抓住文本的矛盾，就是抓住了文本的核心，找到了读懂文本的捷径。所以教师要在文本的矛盾之处提问。

1.与文本内部矛盾处提问

许多课文有很多看似自相矛盾的细节，而这些细节往往会被我们老师忽视，如果我们加以重视，并且进行质疑，好好探究，往往会有意想不到的收获。所以在解读文本的时候，凡看似矛盾的语句或看似不合常义的词语都应该引起注意，都可能是阅读理解的最佳切入口，由此可能直达文本的内核，在这些地方提问，学生是非常感兴趣的。比如在课文《陋室铭》中，题目是《陋室铭》，文章的结尾是“孔子云:‘何陋之有?’”，这里有一个显豁的矛盾:陋室到底是陋的还是不陋的呢?课文中有现成的答案:“斯是陋室，唯吾德馨”，从客观角度讲陋室是陋的，但陋室又因作者的品德高尚而不陋。作者承认陋室是陋的，但从文中描写环境的句子“苔痕上阶绿，草色入帘青”中的“绿”、“青”来看，陋室环境是清幽、美好的。如果这句话写出了环境的清幽、美好，那么陋室的陋体现在哪里呢?这是文本细节处潜藏着的一个矛盾:“苔痕”就是苔鲜，苔醉往往长在阴暗潮湿的地方，根据生活经验老房子才长苔鲜。同时，我们都知道刘禹锡三次搬家的故事，他最后搬进去的是“斗室”，连家人都住不下，从这里再次印证陋室是陋的。从“苔痕上阶绿，草色入帘青”这句话里面我们读出了刘禹锡处境的凄凉，也读出了刘禹锡的境界:身居陋室不以为陋，当苔痕慢慢地爬上台阶，绿色也慢慢地充满刘禹锡的心间。刘禹锡是用自己的痛苦给别人带来审美的愉悦，这就是他伟大的地方。所以“苔痕上阶绿，草色入帘青”这个句子是解读文本的牛鼻子，“绿”、“青”从词典语义看是写环境的清幽、美好，但从文本语义看是写刘禹锡处境的凄凉，这一点与平常的词典语义不合。这里似乎存在一个词典语义与文本语义的矛盾，但其实是高度和谐统一的。我想教学《陋室铭》时，抓住了这个既矛盾又统一的地方，设置一个主问题:陋室到底是陋的还是不陋的呢?就能带领学生读懂刘禹锡了。

2.与文本外部矛盾处提问

唤醒读者的生活体验是实现文本智慧阅读的一条必经之路。因此，我们在阅读时，总是有意无意调动自己的生活积累，使自己迅速进入文本。但是我们发现，有时我们的体验与作家的情感差别甚远，为什么会这样呢?因为作家在创作时，是为了表达自己对生活、对宇宙人生的独特体验，这种体验并不是人人都有的，可能是作家所独有的。如果我们在阅读时，唤醒自己的生活积累，找出自己与作家情感体验的不同之处、矛盾之处，并深入挖掘，可能会真正走入作家的内心，实现有效对话。比如王鼎钧的《那树》，我曾听到有人说对于我们现在的生活，砍掉一棵树真的不算什么，这是一般读者根据自己的生活经验得出的说法，是一般人对于那树的情感。那么作者对于那树的被砍为什么会有如此强烈的感受呢?难道仅仅是因为作者情感丰富吗?紧紧抓住这个矛盾，我们就会发现“那树”只是一种象征，作者想借“那树”来表达自己对于人的生存方式的思考和忧虑，随着“那树”的轰然倒下，人们失去了诗意的环境，失去了诗性的情怀，也失去了许多古老的文化传统。经过这样的解读，我们就理解了作者对那树的独特情感，在我们一般读者看来有点不可思议、有点夸张的情感。所以，我们在设计问题时，就应该抓住作者对那树表现出来的独特情感处提问。

四）有效提问要关注学生学情

事实证明，不管老师对文本的解读有多高明，如果你的解读脱离了学生的实际，如果你的提问没有考虑学生的需要，那么所有的一切都是老师的一厢情愿，所有的一切都是无效的。学生是老师的上帝，有效的提问要关注学情，在学生读不懂的和读不好的地方设置问题。

1、在学生读不懂的地方提问

对于一篇文章，学生能读懂什么，能读懂多少，又有哪些是有可能读不懂的，是学生解读文本的盲点，教师应该心中有“数”，而这个“数”建立在对学生已有知识的分析的基础上。我们就应该在学生读不懂的地方设置问题。比如有位老师这样教《伟大的悲剧》:首先用美国在南极点建立的站点的名称导入;着要学生快速浏览课文，找出文中写了几个人，写了一件什么事;最后要学生谈谈其中哪个人最让你感动，找出相应的句子有感情地读一读，并说说感动的理由。结果学生说的都是归途中的悲壮覆没。归途中的悲壮覆没以及人物身上表现出的伟大精神是重点，但不是难点，稍加点拨学生是容易理解的，学生学习这篇课文的盲点在于体会失败之悲和作证之悲。关于斯科特一行明知失败是否要继续奔赴极点的问题，学生可能会说不再继续，也可能会说继续。但说继续的学生说的未必是真话，或者说他还没能真正体斯科特一行对探险事业的热爱程度，没能体会斯科特一行这一刻精神支柱的轰然倒塌。他们能继续是为一般人所不能为，这是他们的悲之所在，也是他们的伟大之处。关于作证之悲，学生的理解也是不深刻的，斯科特一行也是有血有肉的凡人呀，这个时候他们的民族自尊心就像被摔在地上一样，让人踩得咯蹦作响。在这种生不如死的情况下，忠实地为他人作证，也是常人所不能的。这些都体现了他们心灵的无比高尚，他们是心灵的贵族。很显然上面这位老师的问题设计并没有指向学生学习这篇课文的盲点。也就是说这个文本中失败之悲和作证之悲是连许多老师都读不懂或读不好的，是连老师也需要反反复复地读才能读懂、读好的，所以，学生肯定读不懂或读不好。所以，我们就该预见到这点，并在学生谈了归途中的悲壮覆没以及人物身上表现出的伟大精神之后设计问题，把学生的思维导向他们解读文本的盲点。为了把问题说得更清楚一点，笔者再举一个例子。《端午的鸭蛋》是一篇回忆性散文，这篇文章最大的特点是什么呢?在我看来就是形散神不散。这篇文章的结构看似随意，从端午的习俗写到家乡的鸭蛋，再写到端午的鸭蛋，有人认为这正体现了汪曾棋散文闲适自由的文风，这没错，其实在看似随意的结构背后是大有深意的:开头作者一口气罗列了七种家乡端午的习俗，按照参考书上讲，是创造一种端午的氛围，细读却不止如此，作者以儿童的视角兴致勃勃地介绍自己家乡的端午习俗，充满着一种自豪感，充满着对高邮人懂生活、会生活、爱生活的赞美，正是因为大人们对待端午是如此的慎重、重甚至隆重，小孩子耳濡目染，对鸭蛋才会如此的珍惜，原来对生活的热爱是可以这样代代相传的呀。接着，作者写家乡的鸭蛋、端午的鸭蛋，写家乡人爱鸭蛋，写异乡人爱鸭蛋;写大人爱鸭蛋，写小孩爱鸭蛋，字里行间流露的是一种童年味、家乡味、生活味。鸭蛋不仅是家乡的特产、美食，更是传承文化的纽带。细读课文2至6段，我们还会发现那是作者在写自己对鸭蛋的感情是从小到大与日俱增的。小时候看书觉得鸭蛋比练囊好，成年后读书对他人夸家乡鸭蛋倍感亲切，作者对鸭蛋、对家乡的强烈感情是无时无刻不存在的。所以这篇文章看似闲散的结构是教学的核心所在，通过它既可以解读作者的情感，又可以通过它指向学生解读文本的困惑。所以我认为从文本体式和这篇文章的特点来看，本文的结构是教学的切入点。这篇文章的结构真的会成为学生解读文本的盲点吗?我在上这篇课文之前，问了学生这样一个问题:“你读了这篇文章有什么感受?”我们班的语文课代表说:“老师，这篇课文前面写了那么多端午习俗，像说明文，写得很平淡。”这个学生的言下之意就是他觉得这个地方写不好。另一个学困生这样说:“老师，这篇课文鸭蛋来鸭蛋去，写了那么多鸭蛋，很没意思。”班长说:“老师，我觉得这篇文章作者借鸭蛋写了自己对家乡的喜爱。”班长的回答无疑是令人惊喜的，但是整个班级中能够理解到班长这个程度的不多，再说即使是班长，也很难理解作者对端午鸭蛋的那份独特情感，所以学生对作者的情感是理解不透的，对文章的结构是读不懂的。又有一个老师在教这篇课文时问:“同学们，你们觉得这篇课文哪些句子写得特别好?”学生很认真地看书，但是没有人举手。因此这篇课文语言的平淡有味也是学生很难理解的。在设计问题时就应该以语言为抓手，最终指向文章的结构和情感。那么，对于初二的学生来讲，阅读这篇文章，能够读懂的是什么呢?端午的习俗、家乡鸭蛋的名声大、家乡鸭蛋的优点多、家乡鸭蛋的吃法多、端午鸭蛋趣味多，这些表层的东西相信绝大部分学生是能读出来的，所以在课堂伊始，可以让学生谈谈这些他们读得懂的，然后步步铺垫，解决文本解读的重点和难点:文本的结构和情感。总之，老师在上课时，大讲特讲学生能懂的东西，而且讲得没比学生高明，那么老师在学生面前就是无力的，课堂教学的有效性就是值得怀疑的。有效的课堂提问就应该是问在学生解读文本的盲点，在这些地方重锤敲击，讲深讲透。

2、在学生读不好的地方提问

由于知识、经验的局限，学生对问题的认识常表现出孤立、肤浅的思维特征，为此而进行的设问主要是帮助学生拓宽思考的视角，从多个角度发散，在广阔的空间搜寻，从而有新的发现。当学生在热烈的讨论中，思维禁锢不能拓展出去，不能进一步深层次的思考，使回答显得粗浅，缺乏深度。这时，教师就应该及时地提供科学的思维方法，通过适时的提问，搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，活跃思维，并在更高层次上继续思考，迸发出创新的火花，使原本读得不好的读好。比如读《木兰诗》这篇文章，学生对木兰形象的理解可能会停留在“勤快孝顺”、“谨慎机智”、“勇敢坚毅”、“淡泊名利”、“爱国爱家”，而对木兰刚柔相济、打破中国传统女性的形象缺乏深入理解。因此我们就应该在这个学生读不好的地方设问，帮助学生读好课文。例如一个老师在教学《木兰诗》时，问:你眼中的木兰是一个怎样的人，你是从文中哪些地方读出来的?学生通过认真阅读，很快就明确了木兰是一个:勤快孝顺、慎机智、勇敢坚毅、淡泊名利、爱国爱家的女子。然而如果学生的思维就停留在这个层面，似乎学生对木兰形象的认识还是肤浅的。于是，这个老师又问:这样的木兰，与中国传统女性比较有什么不同?于是学生开始思考中国传统女性的特点:①柔弱，大门不出，二门不迈，老受欺负;②没有自由，一切都得听别人的;③古代的妇女要做到三从四德，在家从父，出嫁从夫，夫死从子。根本没有自我;④古代的妇女身体也很不好，不动就生病，好像林黛玉;⑤没有社会地位，好像只能在家相夫教子，有些还要被丈夫休掉。这个老师的机智之处就在于她在学生读不好的地方设置了问题，使得学生对木兰的形象就有了更深刻的认识和解读。

（三）根据课堂提问的水平分类

教育家特内根据布鲁姆《教学目标分类学》的基本思想创设了“布鲁姆——特内教学提问模式”。在这种提问模式中，“教学提问被分成由低到高六个水平”

一）知识（回忆）水平的提问

又称为事实性问题。这一水平的提问可用来确定学生是否已记住先前所学的内容，这是最层次、最低水平的提问，它所涉及的心理过程主要是回忆。学生对这类提问的回答，通常用确或错误来进行判断，其内容不超出先前所掌握的知识范围。例如：

1.作者抓住了春草什么特征来描写的？朱自清《春》

2.百草园的趣事有哪些？鲁迅《从百草园到三味书屋》

3.小弗朗士为何在最后一课上感到学不够？都德《最后一课》 这类问题只要学生熟记课文就能回答，由于这类问题基本靠死记，因而它是最易回答的问题,且有利于培养学生的记忆力。

二）理解水平的提问

这一水平的提问可用来帮助学生组织所学的知识，弄清它们的含义。这类提问要求学生能够用自己的话来叙述所学知识，能比较和对照知识或事件的异同，还要求学生能把一些知识从一种形式转变为另一种形式。要使学生能够回答这一水平的提问，就必须事先把提问所涉到的必要的知识提供给学生。例如：

1.从小姑娘的外貌描写和行为描写中可以看出她的哪些性格特征？冰心《小橘灯》 2.老大臣、官员对皇帝的称赞分别表现他们怎样的心理状态？《皇帝的新装》 3.花木兰替父从军表现了她怎样的思想品格？《花木兰》

回答这类问题必须经过思维活动，其主要智力过程是综合与分析，即通过对所学知识的综合分析找出一个符合逻辑的结论。它有利于培养学生的思考力，能帮助学生理解课文。如在学生回答第一题时，常用的对人物的描写手法，及其作用要让学生有所了解；回答第二题同样要知道什么是心理描写等。

三）应用水平的提问

这类提问可用来鼓励和帮助学生应用已学知识去解决问题。应用水平的提问要求学生能把学的某些规则或理论应用于某些问题，对问题进行分类、选择，以确定正确的答案，在这类提问中，教师常用的关键词是：应用、运用、分类、选择、举例等。

四）分析水平的提问

这类提问可用来分析知识的结构、因素、弄清事物间的关系或事项的前因后果。这类提问要求学生进行批判性思维，它要求学生能够分析资料，以确定原因，进行推论。

五）综合水平的提问

又称为创造性问题。这类提问可用来帮助学生将所学知识以另一种新的或有创造性的方式组合起来，形成一种新的关系。教师通过提问，让学生展开丰富的想象，去创造一个新的形象或引发出新的观点，使教学内容得以加深或拓宽。它可以对课文中人物、情节、场景进行创作，或增添插叙，或续补情节，或改写人物等等。如：

1.莫泊桑的小说《项链》，当玛蒂尔德得知当年丢失的是一串假项链，十年辛劳白费时，她该怎么办？

2.《孔雀东南飞》中的刘兰芝、焦仲卿，如果没有“举身赴清池”和“自挂东南枝”那么他们俩可能还有什么结局？这类提问必须以课文为本，运用想象力和联想力，再认真钻研教材的基础上进行，通过创造性思考，才能得出答案。如上面的两个教例的答问必须符合小说的背景、人物性格、特征，如游离了这两点，再创造就失去了它的意义。它有利于培养学生的求异思维能力，帮助学生创造性的思考课文

六）评价水平的提问

这类提问可用来帮助学生根据一定的标准来判断材料的价值。它要求学生对一些观念、价值观、问题的解决办法或伦理行为进行判断和选择，也要求学生能提出自己的见解。例如： 1.蔡桓公讳疾忌医有无道理？《扁鹊见蔡桓公》 2.你最喜欢朱自清的哪一篇课文？朱自清《春》

3.你认为在《春》中哪一篇图画最美？是春草图、春风图还是春雨图或其它？

回答这类问题必须预先设立标准，其主要智力过程是选择与评判，所以是几类问题中最难回答的问题。与创造性问题一样，答案也是不确定的，所以有的需要先作限制。比如：回答三题时，就要有一定的标准。学生对几幅图画都有真实的感受，各人的喜好也不尽相同，那就要给予问题一定的标准，可以用色彩、意境等加以限制。评价性问题有利于培养学生的判断力，帮助学生更加深入地理解课文。

（四）根据课堂提问的内部结构分类 按此标准可将教学提问分为以下几类：

一）总分式提问

又称牵引式提问。是指将一个大问题分解为若干小问题，这些小问题本身互不直接牵连，而分别与大问题相扣合。回答了诸多小问题，再综合探索大问题。其特点是“以大领小，从小到大”。如教《祝福》一文时，首先总的提出：“鲁迅先生是怎样描写祥林嫂的？”在这一总问题下又提出“怎样写祥林嫂的眼睛？每个时期的衣着有什么变化？”“祥林嫂的脸色表情如何？发生过哪些变化？”等一组小问题，逐步引导学生理解课文内容，脑海里首先呈现关于祥林嫂的肖像，并由此进一步探索的内心世界，把握鲁迅笔下这一受封建礼教迫害的中妇女典型的社会意义。这种提问符合学生从具体到抽象、从个别到一般的认识规律，不仅能使学生体会到课文内容组成部分之间的有机联系，各部分的作用，而且锻炼了学生分析综合的思维能力，故常能收到条理清晰、纲举目张的教学效果。

二）台阶式提问

又称层次式或递进式提问。是指将几个连贯性的问题由易到难依次提出，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，就像攀登台阶一样，步步升高，把学生的思维一步一个台阶地引向求知的新天地。如教《装在套子里的人》一课时，鉴于小说主题的揭示难度较大，学生一下子不好回答，便精心设计了几个小问题，在教学中由易到难，由低到高地逐层提出：

1.别里科夫的特点是干什么都有套子，他有哪些套子？ 2.别里科夫只不过是一个穿着雨鞋、带着雨伞的希腊文教员而已，为什么会有那么大的影响？ 3.他的婚事失败的根本原因是什么？他在柯瓦连科兄妹的一堆笑声中结束了生命，这又说明了什么？

4.从上述问题中可以看出别里科夫是一个什么样的人呢？

5.专制制度的维护者别里科夫死了，为什么“局面并没有因此好一点儿”呢？ 6.作者塑造别里科夫这一形象在当时的社会意义是什么呢？

以上问题组成了层次分明的台阶，每解决一个问题，就爬上一层台阶，问题解决完了，思维便爬至顶点，预定教学任务也就圆满完成了。

（四）根据课堂提问的具体方式分类

按此标准可将教学提问分为以下四组八种：

一）直问和曲问

1、直问。即教师在教学中向学生直截了当地提出问题，学生对此类提问可以直接做出回答，而不必拐弯抹角。

2、曲问。“它对所要解决的问题不作单刀直入，直截了当的设问，而是另辟蹊径，从‘矛盾’处设问，绕道迂回，从而使学生开动脑筋取得答案”。如分析《荷花淀》中水生嫂时，可提出：在作者笔下她是一个勇敢有爱国心的农村妇女形象，但在“参军”一节，却写她的哭，这是否有损于水生嫂的形象?作者的用笔是否自相矛盾?这种问题就是“曲问”。这种提问富于启发性，吸引学生探索和发现，激发学生思维的浪花，产生“投石击破水底天”有效果。

二）正问和逆问

1、正问。即正面提问，就是教师根据教学内容从正面提出问题，让学生顺藤摸瓜，在探求问题答案的过程中获取知识，发展智能。

2、逆问。即教师从相反的方面提出假设，让学生通过对照比较，自己得出正确结论。比如：一般问题总是问:文章这样写有什么作用？而逆问则提出假设：不这样写行不行？这种问法示矛盾突出，刺激性强，这种问法是打开学生思维之门的钥匙，是训练学生思维深刻性的有方法。如讲《左忠毅公逸事》时,这样问：“文章一开头先交代风雪严寒的天气有什么必要？几个字去掉好不好？”这种逆问能激发学生的深层思维，有其他方式不可替代的作用。但是用这种方式提问，老师要特别注意点拔引导。

三）单问和复问

这两种提问是根据提问对象的不同来分的。

单问的对象是一个学生，要求让其站起来或到讲台上板书回答问题。这在中小学的课堂中是最普遍最常见的提问方式。

复问和单问不同，它是指在同一时间内同时提问几个学生。具体做法一般是教师一次提问一个或几个问题，让学生有的去黑板上，有的在座位上进行口答，然后逐个总结评定。其优点是增多了回答问题的学生人数，能使更多的学生经受锻炼，检查掌握知识质量的面较宽。但它的要求也相应要高些，它要求教师具有良好的注意分配能力和课堂组织能力，不易掌握，弄不好会搞乱课堂秩序，影响教学效果。

六、语文教学课堂提问的意义及作用

课堂上师生之间的交流，既有语言文字上的交流，也有眼神动作上的交流。师生之间的交流，老师的作用最关键，老师在课堂上要多一分善良和真诚给学生，多一点关心和亲和力，仔细呵护学生的心灵世界，用自己的激情感染学生，方能显现自己的人格魅力，走入他们的心里，架起一座彼此间心灵的立交桥，丰富学生的情感，培养他们的人文情操，促使他们健康快乐地成长。那么，课堂提问在这方面起到至关重要的作用。

（一）、增进师生交流，活跃课堂气氛

课堂上，学习气氛不好，学生不积极、不踊跃，是什么原因？上课时，学生们无动于衷地坐着，这种气氛是难以忍受的，老师不妨在课堂沉闷的时候采取有效的提问，幽默、机智地调节一下，多些鼓励，课堂气氛轻松一些，学生得到放松，也就敢说了。我们早已习惯滔滔不绝地讲，声色俱厉地训，往往喜欢不分青红皂白地下结论，不习惯倾听学生诉说，打击学生的自尊心。因此，许多学生把自己包得严严实实，不肯轻易坦陈自己的心迹，那种游移不定的眼神，令你窒息。每个人都希望自己在倾诉的时候，能有人聆听。但许多时候，我们老师缺少的是一种真诚的耐心。提问教学中，老师要学会聆听学生讲话，这是促进师生交流的最基本方法。在课堂中，我们不仅是一个老师，也应是一个朋友，做一个忠诚的倾听者，给学 生一个畅所欲言的机会。这不仅是一份理解，一种尊重，同时也是一种认可，一种期望。它或许可以点燃那即将熄灭的智慧之灯，或许可以唤醒那沉睡已久的心田。静静地聆听，真诚地注视，友善的微笑，听学生的言外之意，听学生的心灵呼唤，提一些“邀请”他们讲下去的问题。如“我很想知道你的想法”或“你认为怎么样”等，挖掘他们的心灵闪光点。多一些肯定性的微笑，多一些鼓励性的眼神，让自己与学生共享他的情感世界，使学生感到真正的关爱，真正的理解，让学生意识到老师的真诚理解热爱，在人格上彼此的平等尊重。爱的倾听可以产生一种动力，促进学生思维的发展，发挥学生的潜能。提问教学可以成为连接师生心灵的桥梁，师生之间民主气氛浓厚，各抒己见，交流思想，增广见识。学生的学习积极性也提高，学起语文自然也就轻松。因此，在课堂上，有效地、重点地提问，允许他们保留自己的独到见解，给学生提供一个质疑讨论的空间。尽量做到不再是鸦雀无声的气氛，不再是独脚戏式的表演。课堂气氛宽容民主，学生敢于说真话，诉真情，表达自己独到的见解。这样，唯唯诺诺的学生少了，思维活跃、富有创造精神的学生多了。总之，我们的提问教学，要以深厚的文化底蕴为基础，真诚关注学生的精神世界，善待他们每一点思想火花，只有与他们进行真诚交流，才能激发学生学习的积极性、主动性和创造性，才能充分展示老师的风采，张扬学生的个性，从而达到春风化雨般地影响学生，滋润学生，净化他们的心灵，升华他们的感情。

（二）、集中学生注意力，激发学习兴趣

在课堂教学中，学生的学习兴趣、学习态度对取得良好的教学效果起着至关重要的作用。恰当的提问、思疑、解疑既能起到传授和巩固知识，及时反馈课堂教学信息的作用，又能揭示教材的内在联系，促进知识迁移，激发学生的学习兴趣。活跃课堂气氛，集中学生注意力和促进积极思维，实现教与学的互动，提高学生分析和解决问题的能力，其过程包括老师设疑，学生思考解疑，老师总结评价等过程，在此过程中学生会出现不同的心理倾向和反应，老师在教学过程中可针对这种现象，结合学科特点，因材施教，做到有目的的启发提问，以利于提高教学质量，培养学生能力，发展智力。根据多年来的教学经验，总结出具有代表性的几种心理。再结合学科特点，因材施教，因势利导，做到有目的的启发提问，以利于提高教学质量，培养学生能力，发展学生智力。

（三）、开阔学生思路，启迪学生思维 朱熹曾说过：“读书无疑者须有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”亚里士多德也提出：“思维自惊奇和疑问开始。”积极思维，是研究问题的内部动力，是学好语文的先决条件。实践证明，提问是开启学生思维器官的钥匙，是思维启发剂。课堂教学提问，能打开学生的思路，启迪学生的思维，发展学生的智力和能力。在课堂教学中，倘若没有提问，学生限于知识不足而不能提出问题，就会对自己所学知识的重点、难点、关键点视而不见，听而不闻，即使学习中遇见“疑难”也不认为是“问题”。有利于开阔学生思路，发展学生创造性思维的问题可分为两种，一种是问题的正确答案不止一个，而有几个，它要求学生从不同角度、不同侧面，用不同方法去思考、解决问题，从而引起学生多角度的心理兴奋，有利于发展学生的创造性思维；另一种是解答问题时所用的理论是综合性的，它要求学生把学过的知识 纵向、横向或纵横交错地联系起来，进行一番加工创造，灵活地运用，这也能促进学生创造性思维的发展。

（四）、获得信息反馈，提高教学质量

在课堂教学中，信息输入的结果，在通过信息输出返还回来，并对再输入信息产生影响，起到控制和调节作用，这种过程叫反馈。通过教学提问活动，老师和学生可分别从中获得对各自有益的反馈信息，以作为进一步调整教与学活动的重要参考。如老师可以通过提问了解学生掌握知识的情况，探明学生知识链条上的漏洞和产生错误的原因，从而针对每个学生和自己教学中存在的问题，对症下药，因材施教，切实地改进和提高教学质量。同时，学生也可以通过答问，从老师那里获取评价自己学习状况的反馈信息，在学习中不断审视自己，改进自己的学习态度、方式等，使自己后继的学习活动更富有成效．总之，课堂提问所提供老师和学生的反馈信息，都是非常及时的、准确的、双向的、有效的，所以老师应深刻地认识并充分地利用教学提问这一重要功能，及时调整教学活动，进一步改善教学成效。课堂提问是重要的学习方法之一。学生不仅能通过提问参与教学活动，而且能够对问题进行多层面、多角度的思考，发现和掌握解决问题的新策略，各种思维形式并用，以达到提高和创新的新境界。课堂教学提问是老师经常采用的一种教学方式，教学提问运用得好，能吸引学生的注意力，激发学生的思维，加深学生的印象，提高教学的质量。“石本无火，相击而发灵光”，一堂课中老师一个巧妙的提问，常常可以一下子打开学生思想的闸门，使他们思潮翻滚，奔腾向前，有所发现和领悟，收到“点击关键，一问传神”的效果。因此，老师在课堂教学中要从学生的实际和教学的需要出发，恰到好处地进行课堂提问，提高教学效率，达到课堂教学的最优化。课堂上师生之间的交流，既有语言文字上的交流，也有眼神动作上的交流。师生之间的交流，老师的作用最关键，老师在课堂上要多一分善良和真诚给学生，多一点关心和亲和力，仔细呵护学生的心灵世界，用自己的激情感染学生，方能显现自己的人格魅力，走入他们的心里，架起一座彼此间心灵的立交桥，丰富学生的情感，培养他们的人文情操，促使他们健康快乐地成长。总之，课堂提问在这方面起到至关重要的作用。