从课堂观察走向实效教研

第一篇：从课堂观察走向实效教研

从课堂观察走向实效教研

随着信息技术教育的发展与成熟，信息技术课堂教学从传授技能为主转变为培养信息素养为主。信息技术教师也逐渐地从兼职走向专职、从业余走向专业、从稚嫩走向成熟。接下来，信息技术教师队伍整体素质的进一步提高成为一个重要课题，摆在我们每一个教研人员的面前。

一、走进课堂观察

根据信息技术教师队伍的现状，近几年来，我们开展了一系列活动。针对信息技术教师队伍以中青年为主的特点，我们对青年教师开展的活动重点放在教学设计的评比上，对有一定教学经验的教师和市区级骨干教师，则主要开展反思性教学实践活动。2008年，我市举行了信息技术教师教学基本功笔试和讲评。随着活动的深入和教师素质的不断提高，我们在教研活动中发现，教师教学生活中最常见的听课、评课却被我们忽略了。科学地听课、评课，既是教师素质的体现，也是提高教师素质所必经的修炼之路。2009年，结合我市开展的教师岗位大练兵活动，我们率先在信息技术学科开展了课堂观察活动。本着关心每一位教师的理念和“面向全体、全员参与、突出重点、注重实效”的原则，我们制定了课堂观察活动的详细实施方案，组建听评课合作体并组织教师学习课堂观察活动的内容和流程。全市共建立跨校学习团队60余个。活动过程中，观察教师与被观察者在组建的听评课合作体平台上，通过课前会议、课中观察与课后议课三个阶段，对4个维度、20个视角、68个观察点进行观察，并经过分析、筛选、确定、制表、记录、整理、汇总等步骤，把课堂上的教学片段用数字量化得出定量分析结果。从课前准备和讨论，到确定课堂中的观察点与评价量表，再到课后议课的分析与反馈，构成了“确定问题―收集信息―解决问题”的工作流程。经过一年多的实践与探索，我们认为，通过开展课堂观察活动，我们找到了提升教师队伍素质的途径，找到了提高教研实效的钥匙，也找到了破解课堂评价难题的突破口。

二、课堂观察活动带给我们的收获

回顾我市举办的课堂观察活动，一路走来，洒下了辛勤的汗水，也收获了丰硕的果实。

1.教师专业素质大幅提高

课堂观察活动的开展使教师逐步走上了专业化发展道路，不同层次、不同年龄教师的业务素质和专业能力都有了明显变化，练就了扎实过硬的基本功。课堂观察活动要求教师科学地听课、评课。听课、评课是教师专业的日常生活，是教师在职的专业学习。通过参与听课、评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，促进自己的专业发展。同时，听课、评课也是一种合作研究方式，它为教师的专业合作提供了机会和平台。教师借助于听评课合作体，开展自我反思和专业对话，探究课程、教学、学习、管理上的具体问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。

2.提升了学习团队活动的热度

学习型团队建设是教师开展合作学习，充分发挥校本研修、区域教研优势的有效途径。课堂观察活动紧紧依靠学习团队开展观课、评课、议课和反思活动，在我市信息技术学科中，学习型团队建设蔚然成风。

课堂观察活动特别强调在听评课中的合作。我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动。首先，听评课群体是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个合作体。这个合作体当中的主要行为是对话和分享，而不是强加和权力性质的领导。其次，听评课合作体最重要的目的是改变教师单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造合作机会，针对复杂的课堂教学问题，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。再次，听评课合作体的成效最终取决于教师群体中的文化，通过课堂观察活动形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，使听评课真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。

3.改变了传统听评课方式，提高了教研实效性

听评课作为教研工作的重要形式，也是最基础的形式之一，其鲜活性、及时性、互动性和针对性都是其他教研方式难以替代的。课堂观察活动使其更加科学合理，避免了以往评课过程中“哄”评、“套”评、“替”评、“苛”评等现象的发生。通过观察，对课堂的运行情况进行记录、分析和研究，并在此基础上对课堂进行客观的、科学的、量化的评价，教师慢慢地感觉到了课堂观察的实质，听评课水平明显提高，表现在：第一，教师能够有针对性地听课，并能进行量化评价。第二，通过观课、议课，教师反思自己的教学，在备课时根据观察角度，更加注重细节。第三，作为教师专业成长的关键，同伴互助在课堂观察活动中得到一定的体现。第四，教师主动选择观察点进行听评课，提高了听评课的针对性和有效性。

4.增强了备课的深度，拓展了课堂的广度

增强备课的深度表现在，教师在备课环节就能够按照课堂观察点和观察者的角度来做教学设计和准备教学资源。拓展课堂的广度表现在，教师在课堂教学中能够站在学生学习的维度上正确处理好预设与生成、教师教与学生学的关系，使课堂真正成为生活的课堂、学生的课堂。这样一来，一节课不仅是教师传授知识、学生学习方法的阵地，更是教师反思的案例。

5.从关注环节到关注细节，从关注他人到关注自身

以往教师听课，关注的往往是教学环节，记录的是教师的教学组织活动，而对教学过程中师生互动的细节却很少关注。而一些名师的课堂，其教学风格和艺术往往就是通过一个个的教学细节表现出来的。课堂观察就是将细节放大，细细地琢磨、耐心地品味，从而领会到其中的教学奥秘。课堂观察活动就是通过听评课合作体的引领，去捕捉真正的教学实质，是透视课堂的最好方法。

课堂观察，观察的是他人的教学现状，反思的却是自己的教学行为。当观察者看到课堂教学中的相关情景，自然会联想到自己平时的教学情形，从他人的成功或者失败中汲取经验和教训，并及时生发基于自身教学理解和实践的教学假设：如果我来教，可以这样设计„„这种假设其实是对自身教学行为的一种改进。我们需要练就的就是这种自觉地反思自己教学的行为。

三、对课堂观察的新思考

伴随着课堂观察活动的深入开展，我们在实践中有了一些新的认识和思索。课堂观察活动在提高教师素质和教研实效性上的优点是毋庸置疑的。但在具体操作过程中，也存在着一些缺陷。

1.起点高、不易操作

特别是观察量表的制定存在一定难度。为此，我们从活动开始就预留出充裕的准备时间，不急于要结果。用一个学期准备、学习和试点，一个学期全面推广。对于一些有难度的问题，教研员和教师共同研究解决。

2.耗时、费力，准备工作繁重

我们充分发挥网络的功能开展网络教研。例如将需要的文档材料提前上传到网络上，依托QQ、论坛、UC进行研讨和交流。这样一来，既提高了工作效率，又使交流讨论更加深入，让教师们都能畅所欲言。实践证明，这些随时代发展而不断创新的网络教研模式，对于实施课堂观察活动是非常有效的。

3.对学习团队活动依赖过多

团队中成员的活动态度和教学水平有很大差异。由于课堂观察是以团队为单位的，在活动实施过程中，成员的状态、参与度不同，会造成最终观察结果的不同，也会让部分教师的积极性没有被充分地激发出来。我们充分发挥大校、强校的教研辐射优势，根据成员的不同情况确定观察者和被观察者，并进行合理分组，通过开展民主平等的合作与交流，帮助教师成长，形成校际联合、共赢共生的学习团队组织文化。

（作者单位：黑龙江哈尔滨市教育研究院）

第二篇：从课堂走向生活

从课堂走向生活

学生从体育课堂中学习到了许多的知识与技能，其中包括：田径、篮球、排球、足球、体操等许多项目，但是大多数项目受场地、器材、天气等诸多因素的影响而不能经常的进行。中长跑项目则受以上因素的约束比较小，更因为它具有培养顽强的意志品质和良好的健身功能，受到了很多人的喜爱和欢迎。但是在体育教学中中长跑是学生最不喜欢的项目之一，也是学生最不愿意学习的一项内容。如何让学生喜欢上这一项目，并成为一种锻炼身体的方法，就要求体育教师在课堂教学过场中改变思路，把学生感到乏味，甚至厌恶的教学内容教出乐趣，激发出学生的兴趣，喜欢上这个项目。我认为应该着重解决好以下几个方面的问题。

一、了解中长跑

学生到了这个年龄段，已经具备一定的认知水平，有比较强的思考问题、分析问题和解决问题的能力。针对这一点，教师要考虑到满足学生的这种求知的欲望。要把中长跑的理论知识传授给学生，让学生了解到中长跑的作用和价值，了解应该怎么样学，学什么和为什么学，创造情景让学生利用已获得的知识去探讨学习，激发学生的求知欲望。教师对学生进行诱导启发，充分发挥学生的主题意识，提高学生学习的积极性和主动性。

二、兴趣和爱好

兴趣和爱好是激发和保持学生行为的内部动力，也是影响学生学习自觉性和积极性的重要因素。所谓兴趣是指一个人力求认识、探究某种事物的心理倾向。运动兴趣对学生的体育学习和体育活动非常重要。教师要善于激发学生的运动兴趣，唤出学生的活力，他们就会积极、主动地学习，对所学的内容也就十分愿意学。如果学生没有了运动兴趣，就会缺乏积极性和主动性，感到乏味和厌学。因此，体育教师要以体育与健康课程标准为指导，学习教育教学理论，积极转变教学观念，突出学生的主体地位，让学生被体育课所特有的魅力所感染，从中体会到乐趣、自我价值和自我超越的兴奋感，这样学生的学习兴趣就会越来越高。

三、教学方法的改变

内容简单、方法陈旧的中长跑教学方法已经不能满足学生的需求，他们活泼好动，喜欢新颖、刺激的事物，对于枯燥乏味的方式已经到了厌恶的地步。因此体育教师在新课程的教育理论下，应该刻苦钻研教材，深入研究教学方法，把课堂设计的新颖、独特，有吸引力，多种学习方式和练习手段相结合，让学生感到新鲜、好玩、刺激，在不断的变化中学生的积极性就在不知不觉中被调动起来。

四、从差异入手，因材施教

每个班级的学生在身体素质、运动能力、个人特长等诸多方面都存在着较大的差异。教师要重视和尊重这种差异的存在，要充分了解学生在生理、心理和体育能力等方面的不同特点，在“健康第一”的指导思想下，并根据不同学生的兴趣、爱好、特长，有意识、有针对性地加以培养和保护，尤其应注意发挥优势与特长，保护并扶植学生萌发出的特殊才能，使不同的学生按照不同的途径和方式，达到各自所应能达到的发展水平。有机会体验到成功的喜悦和自我超越的成就感，这样学生的学习欲望就会越来越强，变的愿意学，乐意学。

五、加强情感交流

体育教学是师生之间双向交流、互动的活动过程，不仅仅交流知识、学习技能，而且还交流情感，是师生之间的情感。也就是说师生之间情感的好坏，直接影响课堂效果的重要因素。体育教学过程中学生的情感体验比其他任何学科都直接而丰富，这就要求体育教师在教学中更加关注学生的情感体验，掌握学生情感体验的规律，使教学更加贴近学生，更能调动学生的积极性和主动性。

总之，教师在“健康第一”的指导思想下，培养学生健康的意识和体魄，强调以学生发展为中心，帮助学生学习，注重学生爱好和专长的形成，积极做好“知识”、“兴趣”、“新颖”、“差异”、“情感”等方面的工作，相信课堂一定会充满活力，受到学生的欢迎，中长跑也会成为学生所喜欢的项目，成为一种锻炼身体的有效方式。

第三篇：从课堂失范走向课堂规范

从课堂失范走向课堂规范

——兼评《学校的挑战：创建学习共同体》

钟启泉

【摘要】 学校教育的改革是从日常的课堂教学实践开始的。本文依据佐藤学《学校的挑战：创建学习共同体》的“课堂革命”的逻辑与经验，结合我国10年来新课程改革的实践，围绕课堂规范的论题梳理了若干基本认识。

【关键词】 课堂失范 课堂规范 课堂革命

【作者简介】 钟启泉/华东师范大学课程与教学研究所教授（200062）

从素质教育的高度看，应试教育课堂是“失范”的。如何从“课堂失范”走向“课堂规范”，应当成为“有效教学”研究的课题之一。佐藤学的《学校的挑战：创建学习共同体》为我们描述了日本中小学课堂规范是如何解构与建构的，他们的经验可以引发我们对一系列问题的思考。

一、“课堂革命”的时代与课题

21世纪是“课堂革命”的世纪。新课程改革已经10年了，有人还在振振有词地坚持“教师讲解、学生听讲”的教学模式，道尔顿曾经批判“把课堂沦为一片墓地”的“墓地式课堂”与“墓地式教学模式”。[1]难道这才是实现教学目标的最好方式吗？这些人不看看今天究竟是什么时代了！

世界的课堂正在发生静悄悄的革命。在欧美国家，以黑板与讲台为中心，教师单向灌输知识的课堂，以教科书为中心习得知识技能并且通过考试来评价的教学，已经进入历史的博物馆了。进入新世纪，即便东亚国家和地区的课堂也开始发生静悄悄的变革。中国大陆的新课程改革成为其中的一个案例。[1]多年来的“教师讲解、学生听讲”的“灌输中心教学”逐渐被“对话中心教学”所取代。变现为在学习方式上，从教师讲述、学生静坐专心听讲的“座学式学习”转向“活动性学习”，从“个体学习”转向“合作学习”，从死记硬背的学习转向“探究、反思、表达”的学习；在授课方式上，从“告知式教学”转向“启发、交流、分享”的教学。课堂变革的背后是深层次的知识观、学习观的变革。没有思考的空间，没有活动的支撑，没有经验的改造，没有意义的发现，没有关系的建构，就没有真正的学习。课堂应当变革，课堂已经变了。

课堂的变革意味着学习品质的提升。在当今“课堂革命”的时代，旧的应试教育的课堂其实是落后于时代的“失范”的课堂，我们的学校面临课堂规范的解构与建构的挑战。有的教师担心改革不能保证质量，不能保障升学率。其实，改革与质量非但没有任何矛盾，而且改革本身就是从根本上提升教育品质的唯一出路。我们的教师需要认识到：静悄悄的课堂革命乃是历史的必然。雪融化了会变成什么？回答“春天来了”被判为错，唯有回答“变成水”才是标准答案的教学，是扼杀儿童想像力的教学。动不动就“错、错、错、莫、莫、莫”的教学，说到底是剥夺儿童“学习权”的教育，跟时代格格不入。基础教育要为每一个学生终身学习、终身发展奠定基础。根据学力结构模型，底层是先天性的生理基础、性格基础之类的个性身心素质；中层是基础性学力；顶层是创造性学力。[3]这个模型可以引申出一系列判断：第一，基础性学力的发展不能以损害了与生俱来的生理与心理的身心发展素质为代价，不能损害了儿童作为一个“整体的人”的发展；第二，基础性学力与创造性学力的发展是彼此交替上升——即基础性学力发展为创造性学力，创造性学力成为基础性学力——呈现一种螺旋式发展的状态的；第三，基础性学力不是单纯靠知识积累式形成的，而是借助“高端引领”才得以形成的。即便所谓的“学习困难学生”也需要给予挑战高水平学习的机会。[4]新加坡的PISA成绩是名列前茅的，但新加坡教育部并没有得意忘形，反而通过检讨，打出了新世纪国民教育发展的战略——“学习的学校，思考的民族”。我们以为天经地义的传统的课堂面貌是19世纪的产物，是同工业化社会的发展相适应的。在21世纪全球化时代的今日社会，是知识高度化、复杂化的社会，是知识不断流动、更新、发展的社会，我们之所以寻求素质教育——着力于创造性思考、批判性思维、人际沟通能力、探究能力——的教育，就是为了适应这种社会的变化。静悄悄的课堂革命是同这种历史的变革相适应的。

“课堂革命”为每一个教师提出的课题是：如何从聚焦教师“教”的课堂，转型为聚焦学生“学”的课堂。佐藤学教授说：“学校和教师的责任并不在于‘上好课’。学校和教师的责任乃在于：保障每一位学生的学习权，提供学生挑战高水准学习的机会。”[5]这里所谓的“学习权”，是指“儿童不仅是受教育的存在，而且是行使权利的主体”。他们拥有天生的不可剥夺的基本人权——“阅读、写作的权利，提问、深思的权利，想像、创造的权利，读懂自身世界创造历史的权利，分享教育资源的权利，发展个人力量、集体力量的权利”。然而，这种学校在应试教育背景下简直是凤毛麟角。最近有一个国际教育调查发现，中国学生的想像力是垫底的。据说四川重庆准备教育立法——保障儿童想像力的教育。这当然是好事。但是应当知道，教育需要从根本上、整体求得内涵发展，靠表层的、零敲碎打、头痛医头脚痛医脚的所谓“规划”是无济于事的。上海世博会期间发生的地图出版社打压七宝中学自编上海世博游览地图的事件，反映了上海某些“专家”制造的社会舆论的偏差，甚至闹出了把“生活地图”混同于“专业地图”的笑话，这个事件值得我们反思。

真正的学校教育的改革倘若离开了日常的课堂教学实践的变革，只能是一句空话。我们必须彰显课程改革的逻辑——学校改革的核心环节是课程改革；课程改革的核心环节是课堂改革；课堂改革的核心环节是教师专业发展。不过，问题在于，如何把这种认识化为每一个教师的行动呢？可以说，《学校的挑战》为我们提供了一部活生生的“课堂革命”的教科书。根据日本的经验，课堂变革不可能一蹴而就。在公开教学中那种看起来完美无缺的课堂，恰恰可能是做假作秀的课堂。在日常的课堂教学中随时会出现一些纰漏是在所难免的，追求变革的课堂起初或许是丑陋、稚嫩的。这些都无关紧要，只要大方向对头。真正的“学习”是一种对话性实践，是同新的世界的“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。这种课堂是返璞归真的师生一道挑战学习的课堂。既不是风风火火的、表面华丽的课堂；也不是封闭僵硬、死气沉沉的课堂，更不存在尽善尽美、登峰造极的极品课堂，佐藤学说：“挑战学习的学生是灵动的、高雅的，而且是美丽的”。套用这句话也可以说，“挑战课堂的教师是灵动的、高雅的，而且是美丽的”。他在这本书中提供的20个日本“课堂革命”的案例，值得我们倾听；他给上海新黄浦实验学校做出的点评中所凝练的三个关键词——“探究”、“合作”、“卓越”，值得我们回味。[6]

二、课堂规范的解构与建构

课堂规范的解构与建构式每一所学校面临的首当其冲的挑战。课堂规范不是封闭、约束、禁锢、冻结的代名词；不是一系列操作性步骤的集合。课堂规范意味着学校改革的诉求，意味着“学习共同体”的建构。

“学习共同体”是学校改革的愿景与哲学。[7]这种改革哲学由三个原理组成——“公共性”、“民主性”与”“卓越性”。“公共性”——学校是旨在实现每一个学生的学习权这样一个公共使命而组织起来的“公共空间”，学校必须成为个性交响的场所。“民主性”——在这种学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是“主角”；每一个人的“学习权”和尊严都受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都受到尊重。“卓越性”——学校同时必须是追求“卓越性”的场所，无论是教师的“教”还是学生的“学”都必须是卓越的。这里所谓的“卓越性”并不是指谁同谁比优越这一意义上的优秀，而是指即便何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界这一意义上的“卓越性”。同艺术与学术一样，教学也是创造性的实践。在课堂教学中是万万不能丢弃“卓越性”的旗帜的。

不同于马卡连柯（A.C.MakapeHko）的“集体主义”或传统的班级集体，“学习共同体”是每一个人的差异得以交响的共同体。没有差异就没有学习，我非常欣赏的一句话是“一切的差异万岁”。[8]我们的学校应当为多元智慧的学生提供多元发展的机会。如同响乐团用不同乐器音响，奏成一曲交响乐那样，学校应当是每一个人的经验得以交流与交欢的共同体。佐藤学用“个体差异的交欢”和“多元声音的交响”来形容“学习共同体”。《论语》说，“君子和而不同，小人同而不知”。“和而不同”可以用作“学习共同体”基本特征的最好的概括，这种表述高度凝练地传达了“素质教育”与“应试教育”的差别：素质教育是“君子”的“和而不同”的教育世界；应试教育是“小人”的“同而不和”的教育世界。我们需要用“和而不同”的课堂世界替代“同而不和”的课堂世界。

“学习共同体”的核心价值就在于保障挑战高水准学习的机会。一个班级、一所学校，只要有一个学生的学习权没有得到保障，就不能说这个班级、这所学校是尽了责任的。[9]“学习共同体”是每一个学生、每一个教师、每一个家长共同成才的天地。在“学习共同体”的改革哲学背后，隐含着诸多具有颠覆性的教育信条，有诸多基本概念的支撑，诸如为什么说“分层教学”是落后于时代的，什么是“基础学力”、“差异学习”、“对话教学”、“合作学习”等等。

创建“学习共同体”的过程就是课堂规范与教师研修规范的重建过程。课堂规范不是万古不变的，它要随着时代的发展和教育价值取向的进化而与时俱进。佐藤学在经历1000所中小学实验失败与3000所中小学实验成功的基础上，总结了建构课堂教学规范的独到见解，形成了教师校本研修的“活动系统”，[10]值得我们借鉴：

1.课堂变革三要素——活动（作业）、合作学习、分享表达。[11]在课堂中一旦引进来三种活动——学生作业自主活动、小组讨论（合作学习）、全班交流分享，就一定能够打破教师一言的和格局，给予学生活动与思考的空间，形成活动式学习、合作式学习、反思式学习。因为，所谓“学习”本质上是一种对话实践——同客观世界对话（文化实践）、同他者对话（社会实践)、同自我对话（反思实践）三位一体的活动。

2.教师上课三件事——倾听、串联、反刍。[12]课堂教学中教师工作的核心在于“三要素”：倾听、串联、反刍。倾听。倾听是教师教学活动的核心。倾听意味着接纳如下三种关系的发言——倾听这个发言同教科书内容的关联；倾听这个发言同其先前发言的关联。[13]教师一旦在三个关系中倾听学生的发言，就能以教科书为媒介，把一个学生的发言编织成一件织物。不仅是好的发言，而且信赖和期许每一个学生的发言都是精彩的。任何一个学生的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳。倾听每一个学生的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。

3.课堂教学三境界——课堂的变革单靠个别教学方法的改良或是教学环节的调整时无济于事的，需要有整个课堂愿景的构图。澄明、合作、交响。[14]所谓“澄明的学习”意味着每一个学生的学习和每一个教师的学习是得到了品质上的磨练的。所谓“合作的学习”是指多样性（差异性）学习的交流通过个体与个体之间的交融而得以发展，也可以说是“互惠学习”。所谓“交响的学习”意味着学生学习的多样声音与教师学习的多样声音的交响。借助每一个人的个性差异的交欢，培养“和而不同”的学校（课堂）文化。不过，在学校改革中，学生的学习并不是从“澄明”到“合作”再到“交响”的，恰恰是逆向的过程——从“交响”到“合作”再到“澄明”的学习。

4.课例研究三环节——任何一名教师关起门来教学，是不可能从内部变革学校的。所有教师每年起码需要三次公开课，积累课例研究的经验。围绕公开课的二小时左右的课例研究的讨论，需要有百次的积累。课例研究包括如下环节：[15]通过课堂录像观摩一堂课，并组织二小时的讨论；每周或隔周以学年而非学科为单位的研修，全员参与的校本研修。这样，教师要以儿童的学习为中心，围绕自身的课例研究、年级的合作研究和学校的校本研修，形成教师专业成长的“同心圆结构”。

5.课例评点三要点——教学是一个非常复杂的过程，简单地说一节课成功或者失败没有意义。听课者的任务是抓住教学中的具体问题进行分析。要像拿放大镜一样，做细节观察。教师的评课聚焦三点：第一，你发现全班同学的学习哪些方面是成功；第二，你发现全班同学的学习哪些方面还存在困惑；第三，你从主讲教师的教学中学到了什么。[16]在这里，不针对主讲教师的教学行为作出评价，而是瞄准学生的学习的态度。这就是说，教学研讨的对象不是放在“应当如何教”的问题上，而是基于课堂的事实——“学生学习的成功之处何在，失败之处何在”。教学研讨的目的不是“教师露一手”，而在于“学习关系的创造”与“优质学习的实现”。

6.校本研修三原则——课堂教学是超越了一般教师难以想象的极其复杂的工作，是一种高度智慧的作业。佐藤学倡导校本研修三原则：[17]（1）即时回应学生的教学；（2）以倾听为中心的教学；（3）彰显教师风格的教学。为了实现教师作为专家的成长，第一，研究方法需要摆脱“假设-验证”模式的支配，应当研究的事项不是“假设-验证”，而是事件意义的多样性解释，是事件关系的结构性认识。缜密地研究课堂事件，学生学习的成败，才是中心课题。第二，精简现行的学校组织及其会议。对于教师说来最重要的扎根于自己的课题事实的研究与研修，是自己所在学校内部的研究与研修。越是扎根于传统，就越是拥有创造性，就越是能够摸索出新时代教育发展的脉搏。

在建构新的课堂规范的背后，我们分明可以发现两幅崭新的教育图景——不是教师独立，而是师生对话、生生对话的“对话教学”的图景；不是教师关门上课，而是基于教师“同僚性”的“合作教学”的图景。《学校的挑战》不愧是一部“课堂革命”的教科书。日本学校富于创意的挑战，是教育研究与哲学思考的丰润的思想宝库，也是启迪我们发现和实现新的教育创造的一份确凿无疑的实证依据。

三、变革教师自身的挑战

“课堂革命”的前提是教师自身的变革。佐藤学基于“教学三角形模型”，倡导作为“教师气质”的三种规范：（1）“尊重每一个学生的尊严即尊重学生；（2）尊重教材的可能性与发展性；（3）尊重每一个教师自身应当秉持的哲学”。[18]要体现这三种规范哪怕是其中的任何一个规范，谈何容易。我们的教师需要打造这种教师气质。“尊重每一个学生的学习”需要有亲近儿童、观察儿童、信任儿童的“儿童学”的学术准备；“尊重教材的可能性与发展性”就得区分不同学科、不同教材有不同的特点、不同的发展性。课堂评价的视点应当体现不同学科群的特色。诸如在理科课堂的评价中聚焦学生的参与度、实验技能、探究兴趣，或是社会科课堂的评价中聚焦富于个性色彩的语言表达等等，有不同的侧重点。我们同样缺乏“尊重每一个教师的教育哲学”的思想高度。比如，评课活动牵涉诸多范畴的内容，诸如每个教师的教学心得、课堂事件的关联与发现、不同视点与见解的提示、事件价值的转换与再认知、学习环境的设计与具体情境的处置等。[19]但不是每一次的评课都得囊括这些范畴的内容。我们许多听评课的人往往在不了解公共课主讲老师的教学意图、主导思想是什么的背景下，只能面面俱到或是千篇一律地评论一番。我们的公共课与听评课如何从“失范”走向“规范”，需要长期的探索。日本的滨之乡小学积累了每年百回以上的课例研究，一直在探讨着校本研修转型的策略——如何从“有效传递模式”转向“合作建构模式”。他们的经验告诉我们，敢于挑战的教师不会满足于具体教法的传递和熟练，一定会寻求专业知识的合作建构与自身教学风格的形成。当我们的每一所学校都发起了“课堂革命”的挑战，确立起以“课例研究”为核心的校本研修规范的时候；当教师独特的实践研究周期——“听课堂、评课堂、读课堂、写课堂”——真正溶入每一个教师的生活方式的时候，新的教师专业形象就凸现出来了。

课堂规范的解构与建构，说到底是变革教师自身的挑战。它意味着对教师提出了更高的要求：从“工匠型教师”成长为“反思性教学专家”。如今，全国各地实施新课堂的基地学校已经开始了变革自身的挑战、变革课堂的挑战，这是好事。校本研修的转型意味着教师基于学生研究、教材研究和教师自身研究的一系列教学的创造。如果我们的中小学教师能够摆脱“三不主义”——不读书、不研究、不合作——的旧习；能够展开反思性教学——基于教师自身的专业需求；植根鲜活的改革实践；展开教学实践的反思——的研究，就一定能够不断地丰富“实践的智慧”，创造“行动的理论”。当然，教师的专业成长不是一朝一夕的事情。以滨之乡小学为代表的日本3000所中小学坚持螺旋式上升的改革，反复“回到改革实践基点上来，重新发起新的挑战”，给了我们诸多的启示：第一，课例研究的课题不应当追求赶时髦的“奉命研究”，而应当是扎根教师的日常教学需求的“自主研究”。第二，课例研究的课题不宜年年翻新，不可能速战速决，需要年复一年地展开返璞归真、周而复始的、甚至步履蹒跚的研究。这是因为，变革课堂困难重重。课堂革命是一种持久的、缓慢的文化变革过程。佐藤学在10几年间经历了1000多所学校改革的失败后说道：“变革学校之艰难，创建‘合作学习’的课堂之艰难，建构教师之间‘同僚性’之艰难，建构家长与教师之间的信赖与协作关系之艰难，建构家长之间联谊关系之艰难，建构学校与教育委员会之间伙伴关系之艰难，以及建构研究者与教师之间相互学习关系之间之艰难——我是痛彻心腑的。”[20]课堂革命不能不是“永远的革命”。

参考文献: [1]转引自钱旭鸯.课堂规范论析（文稿）.Dalton,S.S.Five Standards for Effective Teaching:How to Succed with All Learners,Grades K-8[M].CA:John Wiley & Sons,Inc.,2008:3-5.[2][4][5][6][7][8][9][10][11][12][13][14][15][16][17][19][20]【日】佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体[M].钟启泉译.上海：华东师范大学出版社，2010:9-14,188,1-2,133,2-3,215,166、218,3-

5、117,64,112,97,105-107,71、117,90、129、168-169,76,130,5.[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989:215.上海教育出版社（新版）2003:264.[18]佐藤学.教师传奇：为了作为专家的教师成长[M].东京：小学馆，2009:56.(责任校对：胡陶)

第四篇：3.课堂观察：从“前专业化”走向“专业”的三重转换

（发表于《当代教育科学》2011年2月刊，CSSCI、北大2008版核心期刊）

课堂观察：从“前专业化”走向“专业”的三重转换

张 爱 军

摘要 课堂观察在实践中的“前专业化”问题，主要表现为进入现场方式的日常化、课堂观察的简单化与表面化，以及评课议课中的媚俗与独白。要想使得课堂观察走向“专业”，就要实现其三重转换：从“自在”到“自为”再到“自由”的阶段转换、从“技术性性实践”到“反思性实践”的范式转换，以及从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换。关键词 课堂观察；专业化；转换

在课程改革和教师专业发展的双重语境下，课堂观察既是教师的教学行为，更是教师的一种研究方法、研究行为。但实践中的教师课堂观察尚未成为一项专业能力，“前专业化问题”已然突出。要想使得课堂观察走向“专业”，就要实现三重转换：从“自在”到“自为”再到“自由”的阶段转换、从“技术性性实践”到“反思性实践”的范式转换，以及从“评价性独白”到“研究性对话”的教学文化转换。

一．“前专业化”：课堂观察在实践中的主要问题

“所谓观察法，是指人们有目的、有计划地通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的一种科学研究方法。”观察法分为一般日常观察法和科学观察法，前者是指通过研究者的自身感受和体验来获取研究素材，具有自发性和偶然性的特点；后者则计划性、目的性较强，研究的对象、范围、方法、条件比较明确，通过对研究对象的直接观察获取事实材料，然后分析其本质。现实中的许多课堂观察尚不够科学，没有成为教师的一项专业能力。其主要问题可谓之“前专业化”，表现如下。

1.进入现场方式的日常化

进入现场是课堂观察的序曲，体现观察者的一种专业水准；这一点最易被忽视。第一，从教学礼仪层面看，迟到早退、在授课教师与学生互致问候时不起立、手机响铃、随意走动拍照„„都是不专业的表现；事先不与授课教师沟通交流就直接进入教室，下课后也不对其劳动表示感谢，则不够文明。第二，从课堂教学社会学角度看，一些进入现场的方式缺少对教学现场的保护意识，破坏了教学现场的真实性和本来面目。教师直接进入教学现场,必然破坏课堂自然秩序，使教学生态失去平衡，师生的行为、心理就是非常态的，不同于没有“外来人”出现的课堂。观察者最好坐在学生视线之外，不宜坐在学生中间或教室前部、成为学生的观察对象，更不能参与教学互动。第三，从研究伦理角度看，某些进入方式缺少必要的伦理观照。观察者和被观察者是平等的，观察者的劳动是建立在被观察者的劳动基础之上的，对被观察者的劳动应有感恩心理。要事先征得被观察者同意并充分交流；强行进入现场，既是对授课者的不尊重，也会导致人际关系紧张、研究走形。有学校鼓励所谓“推门听课”，这不仅是对教师和教学自然秩序的不尊重，也容易让授课者产生反感和抵触情绪，无法获得真实、全面的研究素材。

2.课堂观察的简单化

第一，观察流程简单化。科学的课堂观察有一个相对完整的流程，包括观察前的必要准

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备以及观察后的研究分析。所谓观察，包括“观”和“察”，观即查看、审视，察即思考、分析。在进入教学现场之前，要同授课教师进行必要的沟通交流，才能使得观察具有针对性。“推门听课”就忽略了课前交流环节。“察”是“观”的目的，若只有“观”没有“察”，充其量只是一种“在场”，即便获取了一些感性材料，也不能通过理性分析获取科学结论。教学实践中的评课议课大多流于形式，甚至省去评议的环节。没有后期的深入研究，课堂观察的过程越轰轰烈烈越是一种形式主义。第二，观察记录简单化。观察记录应该是对课堂教学的全方位、多角度记录。许多观察记录异化为课堂实录、内容摘要、板书摘录等形式。第三，分析评价简单化。分析评价的简单化不仅是数量上的简单，还表现在内容上的简单化。教学实践中，教师进行课堂观察之后的评价多是随机的，常常碍于情面寥寥数语，好话多多缺点少谈。这种课堂评价很难有理论的高度和深度，没有思维的碰撞。

3.课堂观察的表面化

首先，观察的内容表面化。多局限于教学内容是否落实、课堂氛围是否活跃、师生互动情况等框架性的和“面”上的内容，而对于深层次的课堂文化、教学伦理层面则难以企及。如不少教师在公开课的课堂提问操作中，喜欢提问学习好的学生、不提问学习差的学生，观察者常常对此“观而不察”。这可能是教学能力不足的表现（担心学生说错了不知如何处理），也关乎教学伦理之公平问题，因为每个学生都平等的拥有被教师关注、参与教学的权利；若教师是为了制造虚假“繁荣”，则涉及教学伦理之正直问题。其次，“观”的表面化带来“察”的表面化。没有对教学现象（尤其是一些教学细节）的细致、深入的审视，自然就不可能有理性思考的火花迸溅。不少教师重表面记录、轻内在思考，记录本上很少看到观察者本人的理性分析，缺乏个性化的点评与体验。这种“听课本”只是“听”的结果，没有“思”的过程，几乎看不到观察者思维的闪光点。

4.评课议课中的媚俗与独白

所谓媚俗，是指分析评价环节的盲从与虚假。由于人情和面子等传统文化心理的巨大影响，常常导致评课议课中媚俗现象突出。一般的评价都是教师同侪参与，如果不涉及什么较大的奖惩后果，自然是“你好我好大家好”，其常见套路是“先优点后缺点”、“多表扬少批评”。过于讲人情、顾面子，评价就会失去科学性和正直性，使“反思”走向孤独、“互动”沦为盲从。看得到的是被“稀释”的专业修养，看不见的是遭“放逐”的专业道德。如此课堂观察，不可能使教研组等行政组织成长为真正的“研究共同体”。所谓“独白”现象，是指评课议课中缺少真诚的倾诉与专注的聆听，自言自语式的宣讲泛滥，来自心灵深处的对话枯竭，鲜有思维的深度撞击。“评”，意味着“评价”、“诊断”，甚至 “批评”，可能导致的奖惩或名誉令献课教师不安。献课教师一般只能敏言讷行、洗耳恭听，稍作辩解即会被视为不谦虚。“评”，隐含了居高临下的文化意蕴，释放着不平等的文化气息，导致专业伦理中平等观念的丧失。

二．从“前专业化”走向“专业”的三重转换 1．从“自在”到“自为”再到“自由” 的阶段转换

纵观课堂观察的历史，正必然经历着一个从自在到自为、再到自由自觉的阶段。课堂观察的自在阶段，教师观察处于自发、盲目、无序状态，有目的、有计划、有组织的课堂观察还没有出现。课堂观察之行为虽伴课堂教学而生，但在相当长时期内并无专业性可言。其后果也是零散而朴素的，除了对教学的少许直接推动，难有成果出现。自为阶段，是指随着课堂教学研究的逐步深入和细化，课堂观察逐渐作为一种相对独立的研究行为开始进入课堂，有明确的研究目的和科学的研究方法。其研究范式经历了从量性研究到质性研究、再到量性

研究与质性研究相结合的演变，逐渐摆脱早期纯技术研究的缺陷。尤其随着是教育叙事等研究方法的加入，使得课堂观察日益贴近课堂教学的情境性、人文性与体验性。但这一阶段的课堂观察多是由专业研究人员引领，普通教师只是“研究参与者”甚至“被观察者”，教学和研究割裂的趋势加大。从研究主体的意义上讲，这一阶段的课堂观察还不是教师的课堂观察，而是专业研究人员的课堂观察。教师由于在学术机制、学术资源和话语权上的弱势，基本被排斥在专业的、科学的课堂观察之外。可悲的是，教师往往对此无动于衷。自由阶段，是指随着课堂教学尤其是教师教育的进一步发展，教师研究素养提高，教师的教学和研究达到真正的“无痕融合”，课堂观察作为一种研究行为成为教师教学生活的天然组成部分。课堂观察不仅是教师的一种研究方式，也是一种生活方式；课堂观察不再以改善课堂教学的功利性价值为旨归，更是提升教师教学生活质量的必由之路，是通过教育研究实现教师幸福的创造过程。

教师个体或团队（如教研组）的课堂观察也经历着同样的发展阶段，要帮助教师实现阶段性的超越式发展，不仅要给予必要的“科研救济“（如一定的科研培训和制度支撑），更要呼唤教师研究意识的觉醒。课堂观察不能仅被视为一种研究方法、研究行为，还应被视为一种体现教师专业能力、专业态度和专业意识的教育行为，是教师专业发展的重要一维，是一种教学生活态度的升华。许多教师没有一定的研究意识，认为教师的工作就是“教学”，“研究”是专业人员的事情。“质的研究不仅仅是一种研究方法，也不仅仅是一种具有工具色彩的研究范式；它是一种看待世界和建构现实的方式，具有本体论的意义。”包括课堂观察在内的教学不仅是一种工作，教学即教师的生活过程；教师从事课堂观察，不是一种教学任务，而是教学生活的一部分，是教师专业化的重要内容，是充盈自身教育生命质量的重要途径。

2．从“技术性实践”到“反思性实践”的范式转换

作为一种行动研究，课堂观察全程围绕课堂教学而展开，具有鲜明的实践色彩和浓郁的生活气息。在教师专业发展的语脉中，课堂观察则不同于日常意义上的教学行为，它是一种“反思性实践”（reflective practice），而不是“技术性实践”(technical practical)。要促成课堂观察从“前专业化”走向“专业”，还要努力实现课堂观察从“技术性实践”到“反思性实践”的研究范式转换。

20世纪80年代后半期以来，教育学界一直在讨论从“技术性实践”到“反思性实践”的转换。“‘技术性实践’是以任何情况下有效的科学的技术原理为基础的，„„以往教师教育与教学研究也是受‘技术性实践’模式支配的。这就是说，以为存在着所有教室与所有教师普遍有效地程序、技术与原理；认为教师教育的基本就是掌握一般化的程序、技术、原理；寻求应用这种程序、技术、原理于各个教室之中的教学实践。”“反思性实践”的概念历史比较久远，亚里士多德、杜威和舍恩都曾有所论述。日本教育学家佐藤学在舍恩的“反思性实践”、“反思性教学”的理论基础上，对比了基于“技术性实践”和“反思性实践”的两种教学研究范式：“指向‘技术性实践’的教学研究，寻求法则、原理、技术的一般化，探究客观的‘规范性认识（作为命题的认识）’，力求系统、程序、技术的开发；而‘反思性教学’的研究，是旨在阐明特定课堂产生的个别、具体的经验和事件的意义，追求尊重主观的‘叙事性（叙述性）认识’，求得教师的实践性认识的形成与课堂中经验的含义与关系的重建。”显然，反思性教学理应成为更加普遍的实践模式，而每一个教师都理应成为一个佐藤学所言之“反思性实践家”。

由此出发，具体到课堂观察的语境，也必然要努力推动其范式转换。当然，从事课堂观 [4]

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察的教师首先应该是一个“技术熟练者”，熟练掌握课堂观察的理论知识与实践技能。但教师只是沿着“技术熟练者”的路线图走下去就会陷入“技术性实践”的泥沼，他所作的是“努力把复杂的情境与事件抽象、概括成能够尽可能单纯地明示的概念与原理，从而扩大其‘确定性’”。在课堂观察中，不少教师一直致力于寻找方法、技巧与经验，一切能够迅速改善自己教学的“器用之术”（如课堂提问、板书的技巧等）是最受欢迎的，热衷于量表统计和现象解析的课堂观察一度泛滥。这种课堂观察本身最终会成为一种重复的、无思考的研究过程，因为它忽视了课堂事件的情境性、人文性和体验性，依然是在追寻客观知识与普遍规律。这实际上也是一种“操作性实践”，“是一种消解反思的实践。在操作性实践中，教师有可能会在某个教育细节上或某节课后停下来回顾总结一下，但不会有真正的反思。所谓真正的反思，就是要去思考另一种可能”。“反思性实践”则强调对整个行为过程的反思，所谓“另一种可能”，就是另一种“可能生活”：“生活中最主要的不幸就是误以为生活目的是某种结局或者某种可以完成的目标，这种态度离间了生活与生活目的。„„生活目的不是某种结局而是生活本身那种具有无限容纳力的意义。”几乎很少有教师能在课堂观察之后去反思建构另一种实践的可能，不管这种观察是多么的平庸或者精彩。

3．从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换

评课议课中的媚俗与独白现象，源于优秀的教学研究文化的缺失。从教学文化的根源关注课堂观察的专业化问题，最终须努力实现从“评价性独白”到“研究性对话”的文化转换。

传统意义上的“评课”实乃一种“评价性独白”，没有“交往”与“对话”，且评价诊断的功利性功能过于突出，淡化了研究色彩。有人提出将“评课”改为“议课”，意在为献课教师松绑释压，实现平等“对话”。教学实践是一种人文性、情境性、复杂性的活动，每一个教学行为都有其不同的教育解释，单向的、个人的“点评”无法全面反映教学的本来面目，这就难有令人心悦诚服的点评。说到底，课堂观察的评析环节不是为了追寻一种普遍正确的教学技术、原理，而是为了达成一种基于具体教学情境和个体经验的共享与共识。这不仅是对教师人格的尊重，也是对教师实践智慧的敬畏。

文化哲学视野下的课堂观察实质上是一种交往中的对话。我们既可以形而上的把对话理解为一种教育研究文化，也可以形而下的把对话理解为一种教育研究方式。“仅仅将对话理解为一定语境中的提问者与应答者之间的言语互动行为还不够，应该进一步把它看作是意义的表达、释读、转换与创生的过程。„„研究主体与研究对象之间的‘对话’关系，使研究过程变成了倾诉与聆听、行动与反思解读的过程，变成了心灵对话的过程，而不再是拉开距离式的一方对另一方的观察、测量、操纵、实验的过程。”毋论“听课评课”或“观课议课”，其应然状态都是一种“对话”。置身于课堂观察之中的教师应在专业对话中达成和谐，赋予对话研究的意蕴，成其为有别于日常对话的“研究性对话”。“研究性对话”倡导所有的课堂观察参与者在交往与对话中达成共识与和解，实现对课堂教学意义和关系的理解与重构。“生命在对话中敞亮，存在在对话中展开，主体建构在自我与他人的对话中实现。”

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[6][5]此时的对话不仅具有认识论的意义，从而认识课堂观察的本质；也具有本体论的意义：并不是“借助”或“引进”对话来推动课堂观察的专业化，而是课堂观察本身就是一种“对话”。唯有“研究性对话”才能在彰显人的主体性的同时，消解“评价性独白”的霸权地位，使课堂观察的实践在“认知、社会和伦理”三个维度实现统一，构筑一种全新的教学研究文化，从根上推动课堂观察的专业化进程。

参考文献：

[1] 裴娣娜.教育研究方法导论[M].合肥：安徽教育出版社，1995:184.[2] 陈向明.教师如何做质的研究[M].北京：教育科学出版社，2001:4.[3][4][5] [日]佐藤学.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2000：332-333.336.240.[6] 邓友超.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社2007:15.[7] 赵汀阳．论可能生活（修订版）[M].北京：中国人民大学出版社，2004:15.[8] 柳夕浪.对话：一种重要的教育研究方式[J].当代教育科学,2006(12),10-13.[9] 谭学纯.人与人的对话[M].合肥：安徽教育出版社，2000:2.

第五篇：初探“五课”教研活动与课堂实效教学

初探“五课”教研与实效教学

甘肃省永靖县刘家峡中学马和香

邮编731600***

【摘要】“ 五课”指的是设计一堂课、说好一堂课、上好一堂课、反思一堂课、评析一堂课。本文围绕“ 五课”教研与课堂实效教学展开论述，倡议各位同仁做教学上的有心人，成为一名研究型的教师。

【关键词】“五课”教研实效教学

在举国进行新课改之际,临夏州教科所决定从2008开始在全州教育系统开展“五课”教研活动。本人根据临夏州教科所“五课” 活动的要求，结合自己的教学实际，谈谈对“五课”教研与实效教学的粗浅认识。

一、设计一堂课。

设计一堂课回答的是是什么的问题，要求设计者要分析教学内容，恰如其分地确定教学重点，分析教学对象，实事求是地确定教学目标。努力做到知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维目标的整合，有效地转变学生的学习方式，充分地发挥教师的组织、引导作用。教学设计的质量决定着课堂教学的实效，什么样的设计就决定着什么样的课堂。过去的课堂设计只注重形式，不注重研究，难以达到培养能力的目标。所以，设计能力目标时应该少而精，具体到某一点上，才能达到预期目的。设计三维目标，确定重、难点时，不能空、虚、繁、多，而要付合学生实际。因为别人设计的三维目标，重、难点不一定是自己的学生要在一堂课达到的目标，同一堂课在不同地方、不同学校、不同班级的学生身上不一样，所以一堂课的设计一定要紧扣课标和学生实际，产生实效。课堂设计的形式可以多样化，不拘一格。

二、说好一堂课。

如果说设计一堂课回答的是是什么的问题，那么，说好一堂课回答的就是为什么的问题。说课就是教师经过备课，在一定的场合下，把所备章节的教材分析、学况分析、教学要求、教学过程、板书设计、设计意图，根据需要用准确的语言向其他教师表述。说课的作用有以下两个方面：首先能够提高教师的备课能力，可以使备课更全面、更精深；其次，提高教师的理论水平。

三、上好一堂课。

上好一堂课首先教师要有激情，让学生参与进来、活跃起来。不管是什么样的课堂形式，只要是学生学会、会学、乐学的课堂，都是一堂有实效的好课堂，这就要求教师要树立下面的理念：

决定 支配结果 思想观念 行动

学生的天性很难做到自控,只要学生能树立起以学为乐的思想，他就会不由自主的在学习上行动起来，学生行动起来了，试想老师还用苦教吗？我们现在想的不是怎么教的问题，而是用怎样的办法让我们的学生树立以学为乐的观念。我们看到了，听到了，就要去想、去思考，观念才能转变，人的思想观念转变了，就会支配人付诸行动。要上好一堂有实效的课，我们要经常对自己问三个问题：

课前：我的学生学什么？（不要问我要教什么？）

我带领我的学生怎么学？（不要问我要怎么教？）

课后：刚才的课上我的学生学到了什么？（不要问我教给了什么？）

因此，要想提高课堂实效教学，本人认为一上讲台，首先教师应转变学生的思想观念，让观念去支配学生的学习行动，从而达到自己预设的学习效果。比如：复习课采用竞赛式、练习课采用化整为零式、作图课采用手把手教式、新授课采用开放式等。大多数学生是因为喜欢老师才喜欢你这门课的，老师要想尽一切办法一上讲台就变花样的去吸引学生，让学生喜欢上你

1这门课。只要学生喜欢，他就会支配自己主动地去学习你这门课；如果学生跟老师对立了，那么老师的一切想法都无法实现，无法取得实效。

其次，专家的教育思想能形成体系，能够引领教育发展，而我们普通老师的教育思想，不可能形成体系，但可取得自己教学上的进步。要想在课堂教学中见实效，在思想支配行动，行动决定结果中，我认为最关键的一步还是要付诸行动，我们知道的再多、想的再好，如果迈不出行动的步伐，那自己的教学永远都不会有改变，有超越。正是行动，使学生与学生之间拉开了距离，分出了高低。很简单：学困生仅仅是知道了我要学，而优等生已经做到了，老师也一样，正因为你比别人先行了一步，所以你就先一步成功了。作为老师，我们都知道新课标对老师的要求不再是只会教书育人，而是研究如何教书育人，做一个研究型的教师谈何容易，但是，我们更要意识到，老师的研究成果就像一张车票，等机会的车子来了，你就会搭乘上这趟车，否则，眼看着这趟车从你身边溜走，你也没有这张车票。因此本人倡议：请带好你的车票等车，不会有车子等你。趁大家在等的时候，不如自己先行一步，可能对自己带来教学中一生的受益。假如你对自己的教学能力还不满意，觉得有差别，那就从学习开始吧。以研究的角度去学习，在学习中搞研究，我们的教育教学才能在真正意义上见实效。这方面教育家魏书生老师的话值得大家借鉴：

少说空话、多干事实、多琢磨事、少琢磨人.多用时间来瞻前，少用时间来顾后.行为养成习惯，习惯形成品质，品质决定命运.以平平常常的心态，高高兴兴的情绪，做好平平凡凡的事.四、评析一堂课。

评析课的功能，主要有四大功能：教研科研功能、激励发展功能、教学诊断功能、沟通协调功能。在评课的过程中，评课要建立在相互学习、互相促进、共同提高的基础上去点评，切忌互相吹捧或互相拆台。其实，上课的老师只是给我们提供了一个研究课例，如何研究我们的教学设计，教学方法，而不是评价这个上课老师个体，导致没有老师愿意上公开课。任何一个老师上任何一节课时优缺点共存，评课时不要评这个老师的这节课怎么样？我们应该不拘一格的评课，只要课堂上的学生体现出学会、会学、乐学这三点，这堂课就是一堂很成功的课，至于教学内容、容量、时间的安排、组织教学、教学环节等等都不是我们评课的着眼点。评课要针对这节课的问题研究出新的教学方法和教学设计，从而激发老师的教研兴趣，促进教研工作不断提高和深入发展，才是我们搞教研活动的目的所在。

五、反思一堂课。

我们所说的教育反思就是对教育教学过程的再认识、再思考、再探究、再创造。反思有四种类型：第一种是专题反思与整体反思，第二种是即时反思与延迟反思,第三种是课前反思,课中反思与课后反思 ,第四种是反思成功、反思不足与反思失败.简单地理解，不管是哪一类的反思，其实只要我们反思好下面的问题，就是最好的反思：

课前反思：我的学生学什么？（不要思我要教什么？）

课中反思：我带领我的学生怎么学？（不要思我要怎么教？）

课后反思：刚才的课上我的学生学到了什么？（不要思我教给了什么？）

总之,只要我们做教学上的有心人，我们就会像一颗流星一样发出耀眼的光。