浅议指向写作的小学语文阅读教学(谢青春)

第一篇：浅议指向写作的小学语文阅读教学(谢青春)

聚焦写作的小学语文阅读教学研究

【摘要】崔峦老师在《和内容分析式的阅读教学说再见》一文中，明确提出要实现阅读教学的美丽转身，改变语文教学出现的‚高耗低效‛现象。如何在阅读教学当中实现美丽转身，改变这种‚高耗低效‛的现象？《语文课程标准》中有一句话可以回答这个问题：‚理解是基础，积累是前提，表达是目标‛。为此，我认为可以抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通：在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会；在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用；在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移。

【关键词】内容分析 语言形式 文本解读 语文教学

一、当前学生阅读与写作现状

在我国的小学语文教学中，有很多教师一直都这样认为：课堂教学中学生读得好就写得好，课外阅读中学生读得多就写得好。但是实际上，学生的写作水平却不尽人意。

首先，学生在课堂中细细品读了很多文章却写不出像样的文章。阅读教学可以说是我国语文教学的重头戏，回顾近几十年来中小学语文教学，各种规模的课堂教学研讨、比赛，几乎都是阅读教学一统天下。阅读教学中形形色色的“读”充斥课堂，有的课堂从头“读”到尾，课堂里一片热闹。有的课堂里教师带着学生把教材反复咀嚼，认为这样才能吸收到文章的丰富营养，才能够把这些营养转化为写作能力。大家普遍认为：阅读是写作的根，教师教得好，学生读得好，就能写得好。但是事实上这样重视课堂阅读教学的结果并非如人所愿。据专家统计，当今小学生在校6年读过的300篇课文，其中的词汇数量在7000个左右，可是没有多少学生能够将这些词汇纳入自己的言语体系。不少学生读到小学甚至中学毕业，无论是说话还是作文，词语贫乏。

其次，学生在课外读了很多课外书却写不出像样的文章。现在很多教师对课外阅读的重要性已经有了共识。当很多家长问及怎样提高学生的写作水平时，很多教师不再让孩子去读写作辅导的书，而是说上一句：“多读课外书！‘读书破万卷，下笔如有神’。”很多教师认为，学生只要读得多，自然就会写。教师推荐了很多课外书，学生也阅读了很多课外书。但是教师对学生的课外阅读的指导是心有余而力不足，所以有很多这样的学生：课外书看了不少，却写不出像样的文章。

为什么在阅读上如此强化，学生的写作能力并没有跟着好起来，到底是因为什么呢？

二、学生阅读与写作现状的原因分析

在我们的语文教学长期以来一直存在着一个不容忽视的问题，即阅读与写作的脱节。不少教师认为，阅读教学就是阅读，习作教学就是作文。在阅读教学中，往往只注重对内容的理解，而不注意写作方法的渗透，不注意教学生如何观察事物，遣词造句和表达感情。阅读指向言语表现、指向写作，这才是阅读的唯一目的，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是提高言语表现素养、写作素养的手段与过程。阅读的内化，需要通过思考和表达，才能充分实现。脱离说和写的阅读，尤其是没有落实到写上的阅读，再怎么认真仔细地读，其认知 都只是停留在较为肤浅的层面上的。

在以写作为目的的阅读教学中，学生读懂一篇文章，阅读教学才完成一半。另一半更重要，这就是使学生学以致用，要让学生把从读中学到的用在文章写作中，让他们把对文本的理解、感想说出来，写出来，或者把学到的写作方法，运用到自己的习作中去。这才能算是真正完成了阅读教学的一个完整过程。写作理论的研究说明，只有通过表达运用才能使学生阅读中初步理解但往往不能用的“消极词汇”转化为“积极词汇”。一个人如果不会说和写，读不能致用，读了再多的书也是白搭。可见，阅读的归宿必定是言语表现，包括说和写。由于“写”的能力涵盖了“说”的能力，所以我们也将这一目的简洁地表述为“指向写作”。

三、抓住三个转变，实现阅读与写作的有效贯通

（一）在教学目标的设计上，要将对文本内容的关注转向对语言形式的领会

崔峦曾老师提出语文教学要落实好“一个中心”、“两个基本点”。“一个中心”即以语言训练为中心，特别要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书）；提高人文素养。但是现在有很多老师并没有在阅读教学中以语言训练为中心。

课例：五年级下册《水》第一自然段

‚我出生在一个缺水的地方。记得那时侯我们一个村子的人吃水，都要到十公里之外的一处很小的泉眼里去挑，经常要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家。水，成了村子里最珍贵的东西。‘请我喝酒不如请我喝水’，这是村里人说得最多的话。‛

案例1 师：（课件出示第一自然段）默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？（生默读）交流：

生1：一个村子的人吃水，都要到一处很小的泉眼里去挑，人多水少。生2：十公里之外，说明挑水的地方很远。

师：是啊，十公里之外，一个来回二十多公里、四五十里，多远呀！

生3：走这么远的路不说，还要排上一个小时的长队，才可以挑上一担回家，水对村子里的人来说真是太珍贵了！

生4：我还从‚请我喝酒不如请我喝水‛这句话感受到那儿很缺水，人们对水看得比酒还重要。

师：让我们一起来看一看那里人们缺水的生活吧！（课件播放人们缺水生活的视频）师（深情地）：同学们，感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。

（生轻声读）交流：

生5：我感觉他们其实很可怜。

师：不简单，你已经读懂文字背后的情感了！

生6：我感觉他们其实很苦！（师板书：苦）因为平时严重缺水，他们只能等下雨的日子在雨中洗一回澡，这样的生活真让我们难以想象。

师：听得出你的感受是发自内心的，能把你感受到的这种快乐背后的辛酸读出来吗？ 三生配乐感情朗读这段文字。

在这个片断的教学实录中，我们可以看出老师教学这一段的目标是：1.理解文段的内容。2.感受村里人缺水的艰辛和取水的艰难。3.把这种辛酸通过朗读表现出来。三个目标中，第一个是内容的理解，后面两个是情感的体验。从教者的提问设计：“默读这段文字，你从哪些词语感受到缺水？”可以看出，这一提问，教者仿佛在进行着词语的教学，但细细体会，你会发现，教者并没有从理解的角度去学习这些词语，而是要求学生把词语找出来，从中感受缺水的艰苦，这一提问设计目的是为了帮助学生理解课文中的内容。再看第二个提问：“感受了他们缺水的艰辛和取水的艰难，此刻再来读一读这段描写人们雨中洗澡的文字，我们感受到的还仅仅是快乐吗？轻声地用心读。”这一提问是要学生体会村里人缺水的艰辛和取水的艰难。教学内容中，都没有对学生进行语言形式的教学和训练。我们认为，这样的阅读教学走的是感悟课文内容的路子，也就是崔老师所说的“内容分析式”的阅读教学。

同一个文段，我认为应这样去落实语言文字的训练： 案例2：

师：现在，就让我们走进文中严重缺水的山村，让我们把目光聚焦到那一处很小的泉眼边，大家自由读读课文第一小节，画出让你感触最深的词语或句子，在旁边简要的写出自己的感受。

生读第一小节

师：你们读完，有什么感受？

生1：这一小节，我体会到作者最想说的一句话是‚水，成了村子里最珍贵的东西。‛ 师：你抓得很准，找到感觉了。还有哪位同学说说自己的感受。生2：我从‚一个村子‛感受到要吃水人很多，而泉眼只有一个。师：你学会抓住关键词并作对比理解，了不起，谁来接着谈。

生3：我从‚十公里以外‛感受到村里人要吃水，要到十公里以外去挑，而后返回，来回奔波二十公里，目的就是要挑回一担水，多辛苦啊！

师：请注意，这二十公里的路不是平整的公路，而是崎岖的山路，有许多陡崖峭壁。生4：‚排上一个小时‛也能说明水的珍贵。为了一担水，要等待一个小时，甚至还要更多时间，可见水弥足珍贵。

生5：从‚一处很小的泉眼‛得知，只有一处泉眼，而且很小，看来这里确实是一个水源稀少的地方，所以水特别珍贵。

师：抓住关键的词语进行品读，这是很好的学习方法。同学们真了不起。(将‚一个村子‛‚十公里之外‛‚一处‛‚一个小时‛‚一担‛等词语点击变色)师：取水的人那么多（一个村子），取水的路途那么遥远（十公里之外），水源那么小（一处），等待的时间那么长(一个小时)，取回的水那么少（一担）。很多同学们都关注到了数量词（板书：数量词），说明你们不光关注文章写了什么，还关注到了作者怎样去写。此时此刻，把我们的理解化成朗读，你一定读得另有一番风味。谁来读一读？

生6：读。师：你读得真棒。接下来，我们来做一道数学题。

出示：人走山路，十公里大约需要3小时。请问，作者上午七点从家里出发去挑水，什么时候才能到家呢？请小组讨论。

学生交流。

生7：要到下午两点钟才能到家。因为来去路上需要6小时，排队等候1小时，一共要7小时，所以是下午两点到家。

师：你真聪明，读书真仔细。为了一担水，前后需要花费这么长时间，难怪当地流传着一首民谣。

（多媒体出示一位妇女肩挑水桶艰难地走在山路上。并配文字：半夜起来去爬山，爬过一山又一山，鸡叫天亮找到水，回家太阳快落山。）

多么不容易的一担水呀，难怪村里人说得最多的话是——请我喝酒不如请我喝水。出示：请我喝酒不如请我喝水。

师：我们一起来读一读这句话。瞧，多么新鲜生动的句子啊！（板书：新鲜话）让我们再一起来读一读。生有感情的齐读。

师：水，在那个村子里是最珍贵的东西，得到一担水，真是难于上青天！联想到自己的家乡，我们倍感幸运，因为我们这儿水资源特别丰富。下面就请同学们模仿第一段写法，抓住数量，用新鲜的句子，写出我们家乡水多的特点。

出示评星标准：

1、语句通顺；

2、恰当运用数量词；

3、有形象、生动的语句。这个教学片段设计，教学目标是定位在学习作者描写缺水的方法。逐步引导学生领会作者的两个写作方法：一是恰当运用数量词；二是有新鲜生动的句子。在此基础上，教师再进一步提升，让学生结合实际的生活体验，让进行仿写训练——“恰当运用数量词，用新鲜生动的句子”写出我们家乡水资源丰富的特点。

在这个过程中，学生不但理解了文段的内容，还体会了缺水给村里人带来的艰辛这一情感，更重要的是学生知道了这些内容是怎样用语言表达出来的。学会了如何写出一种经历或者体验。教者凭这个“例子”使学生能举一反三，练成阅读和作文的熟练技能，走的是“言语训练”的路子，做到了崔老师说的──得意、得言、得法。

又如六年级下册《天游峰的扫路人》的教学中，让学生感受天游峰的险峻，也是本文教学的一个重点，但我却并不满足于此。首先，我让学生找到描写天游峰的句子，并朗读体会。

出示：‚九百多级石梯，像一根银丝从空中抛下来，在云雾中飘飘悠悠，仿佛风一吹就能断掉似的。‛‚我抬头望了望在暮色中顶天立地的天游峰，上山九百多级，下山九百多级，一上一下一千八百多级。‛‚那层层叠叠的石阶，常常使游客们气喘吁吁，大汗淋漓，甚至望而却步，半途而返。‛

在学生都感受到天游峰的“高、险”的特点后，我又进一步追问，我们读书不仅要关注作者写了什么，还要关注作者怎么写的，在这篇课文里，作者是怎样写出山的高和险的？学生经过讨论，领会了作者运用打比方、列数据、侧面烘托等描写方法，同时感受到了作者用词的准确、优美，句式的对称等特点。最后，让学生进行写作迁移，用刚才学到的写作方法，写一写你所熟悉的家乡的油菜花，并写出特点。这样的教学，每一步都是走在语言文字训练这一坚实的基础上，整堂课让你感到扎实，有效，丝毫没有空洞之感。

（二）在教学过程的实施中，应将对文本内容解读转向重语言学习运用

在当前阅读教学中，流行的教学流程是初读整体感知课文内容，品读感悟重点段落内容，悟读体验作者情感，基本上是围绕课文内容来进行的。即使有解词析句，也主要是为理解内容服务的。身为语文教师，一定要明确：语文学习，就是通过语言的学习，培养学生的语言素养和精神素养，从而培养学生的语文素养。衡量一个学生语文素养的基本标准，是看他在语言中表现出来的语言素养和精神素养。而文本解读的对象首先是语言，尤其是语言表达的形式。文本解读的深度，应该看对语言解读的深度，尤其是对语言表达形式解读的深度。所以，我们还需在教学流程上，由文本内容解读转向重语言学习运用，这是提高学生语文素养的关键点。

课例：六年级下册《夹竹桃》第二自然段。

‚我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。火与雪是不相容的；但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。‛

案例1：

师：这段话主要写了什么？

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：能给这句话中的融洽找个近义词吗？ 生：和谐

师：文中也有两个词很形象的解释了融洽这个词语？ 生：火上有雪，雪上有火

师：示范读：火上有雪，雪上有火，你能读出他们的融洽吗？你来——，生：火上有雪，雪上有火 师：读得再融洽一些你来—— 生：火上有雪，雪上有火 师：更融洽了

师：这里的融洽和谐仅仅是写花吗？那还在写什么呢？……请同学们再读一读《作家卡片》中的最后一句话，你就会有所启发。

生：自由读2004年4月，93岁的季羡林通过《人民日报》寄语全国的中小学生：热爱祖国，孝顺父母，尊重师长，同伴和睦。

生：作者希望我们同伴像花一样和睦。生：作者希望我们人与人要和睦

师：你读懂了季老先生的心意。现在我们再来读读这句话。生：齐读这段话。

师：火上有雪，雪上有火，多么奇妙，多么有趣的画面，你能给这个画面取个有趣的名 字吗？

生：雪火相容图 生：红白相映图

师：花的融洽实际上是人的融洽，季先生借夹竹桃抒发了自己的情怀。他希望人与自然融洽、和谐，他希望人与人融洽、和谐。这两盆花，哪里是开在大门之内，它分明就开在季羡林先生的心里啊。

这个教学片断，教者教学的基本流程是概括段落大意──理解句子内容──感悟作者情感──进行思想教育。完全是在对学生进行思想道德教育，丝毫没有语言训练的内容和要求。

换个思路，对本文的教学，可以根据年段的目标，重新设计教学流程： 案例2：

师：请默读第二自然段，思考作者先写了什么，接着写了什么？ 生：我们家的大门内也有两盆夹竹桃，一盆红色的，一盆白色的。师：这是写花的—— 生：色彩。

生：红色的花朵让我想到火，白色的花朵让我想到雪。师：这是写—— 生：写我的想象。

生：火与雪是不相容的，但是这两盆花却融洽地开在一起，宛如火上有雪，或雪上有火。师：这还是——想象。

生：我的心里觉得这景象十分奇妙，十分有趣。师：这是写——

生：写出了作者的心理感觉。

师：再读体会这美妙有趣的画面，还有谁想读。师：这一段在写法上有什么特点？ 生：先写看到的，然后写出自己的想像。

师：是的，写花、草或者其他事物，不仅可以写出色彩、外形，还可以写出自己的想像，这样写出来的文章，不仅语言美，还能传递自己的感情。你能模仿说话吗？

出示：春天，百花盛开，争奇斗艳，有蓝色的蝴蝶花，黄色的迎春花……蓝色的花朵让我想到，黄色的花朵让我想到，的花朵让我想到。

师：以后，遇到写景状物类的文章，我们都可以采用这种方法，先写看到的，再写想到的。下面我们就来选择一种花或者其他事物，练习一下这种写法。

学生阅读文本，文本的“意”会为学生所感悟到，这一层次也较容易达到，教师的成功讲授、学生自主探究性阅读都有可能准确地感悟文本言语内涵。但学生不一定能进行与文本内涵相关的言语表现，故有追求“我口说我情”及“我笔写我心”的言语表现上的遗憾。为了消除这种“遗憾”，上述的教学设计，走的是理解内容──学习写法──训练运用的流程，充分体现了语文教学的基本规律，有助于目标的顺利达成──真正在做语文教学当做之事。所以，我们教师要挖掘小学语文教材中“写”的训练，引导学生在阅读课中扎扎实实地开展读写结合的训练，让学生在对课文语言的转化运用中实现语言的外化。

（三）在教学策略的选择上，进行读与写的有效衔接和迁移

为真正与内容分析式的阅读教学说再见，除在目标的设计和过程的实施中要落实语文教学基本规律，坚持语言教学与训练为中心外，要达到预期目标，还要关注教学策略的改变。

课例：六年级下册《理想的风筝》第一课时

师：同学们，本文结构严谨，善于用典型事例来表现人物的形象（板书：典型事例）。下面就请同学们按照自己喜欢的方式自读课文，边读边画出描写刘老师外貌的句子。听完后概括一下，课文中具体描写了刘老师的哪些事情？

……

生：课文写了刘老师三件事情，谈丢腿、写板书、放风筝。谈丢腿

师：同学们，刘老师的这条腿是什么时候、为什么截去的？还记得刘老师讲女娲造人时说的那个故事吗？谁来读一读？

……

师：听了刘老师讲的故事，同学们有哪些反应？（出示）‚教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。‛

师：从这段话中，你读出了孩子们怎样的情感？ 师：我们一起来读读这三个词语。你发现了什么？

师：同学们的情感为什么会发生变化呢？请你仔细体会体会，完成下面的填空。（出示）教室里腾起一片笑声，是因为。但笑过之后，每个学生心里都泛起一股酸涩的感情，是因为

。同时更增加了对刘老师的尊敬。又是因为。

师：多么微妙的情感变化呀！这就是细节地描写。（板书：细节描写）写板书

师：对于一个身体残疾的老师来说，上课写板书是多么的不易呀！用心读读课文的第5节，划出刘老师写板书的句子，圈出刘老师写板书是做的动作，将这些动词连起来体会体会，你又感受到了一个怎样的刘老师？

师：为了完成一次板书，刘老师要做出一连串的动作。你发现了吗？ 师：同学们，动词要连起来看，从这一连串的动词背后，你你读懂了什么？

师：多么令人难忘的旋转呀！这一次次的旋转就是动人心弦的细节描写！谁来读一读？ 一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次，谁再来读？ 一个年过半百的老师，一年不知要这样跳跃旋转多少次，我们一起读

一个年过半百的老师，一辈子不知道要这样跳跃旋转多少次，让我们再来读读这句话——那一次次的旋转已经成为作者心中最美的舞蹈，让我们共同来记住这美丽的舞蹈吧！学生齐读 师：我们知道，写人的文章，最有效的写法就是抓典型事例，进行细节描写。这种写作方法是值得我们好好学习借鉴的。

师：下面我们来练习这种写法，写一位你熟悉的人。

在以上的教学片段中，我们特别要关注的是教学的策略。教者第一个提问是：课文中具体描写了刘老师的哪些典型事例？这一问题目的不仅帮助学生理清文章的主要内容，知道“写什么”，而且让学生领会到了作者是“怎么写”的，即抓住“典型事例”。为了进一步领会作者“怎么写”的，教者进一步引领学生深入品读“教室里腾起一片笑声，但笑过之后，每个学生的心里都泛起一股酸涩的感情，同时更增加了对刘老师的尊敬。”“逢到要写板书的时候，他用圆木棍撑地，右腿离地，身体急速地一转,便转向黑板。写完了粗壮的粉笔字，又以拐杖为圆心，再转向讲台。一个年过半百的老师，一天不知要这样跳跃旋转多少次。”这两段文字，体会细节描写的动人之处。最后让学生用上抓“典型事例”进行“细节描写”的方法，写一位熟悉的人。这样的教学策略，完全服务于既定的目标指向并有助于目标的最终达成。

叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。”现行小学语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的范例。如学习《天游峰的扫路人》等课文中人物的外貌描写，指导抓特点的方法，让学生写一写班上同学的外貌。为了让学生更感兴趣，可要求学生在写的时候不写出人名，只写特征。在集体评改时，让全班同学猜猜写的是谁。还可以着眼于整篇文章，抓住课文某方面特点进行随文练笔训练。如表达中心、选择材料、突出重点、安排顺序、真情实感等方面。如学习了《广玉兰》的第三自然段，可要求学生按“总分总”的写作顺序，写一种植物，在抓特点描写的同时展开联想，抒发感情，在句式表达上运用比喻、拟人等修辞手法。

要做到读与写的有效衔接和迁移，要求我们要充分挖掘教材中“读”与“写”的结合点，对学生有目的地加以指导，进行读写训练，培养学生良好的读写能力。教材是我们最好的“标本”，我们要根据教材的特点，写作训练的要点，精心选择读写结合点，为学生提供有效借鉴的对象和创造的依据，及时有效地模仿和创造性练笔，我想对于提高学生的习作水平是很有帮助的。教师要充分利用好课堂主阵地，创造性地运用教材之典范，凭借读写迁移引导学生把文本语言内化为自己的语言。

相信坚持三个转变，我们一定会贯通阅读与写作的桥梁，实现从“教会知识”转向“习得语言”的转变。

【参考文献、资料】

①《和‚内容分析‛式的阅读教学说再见》作者：崔峦： ②《语文课程标准》2011版

③《‚和‘内容分析’式的阅读教学说再见‛我们干什么》作者：王晓 ④《立足课文范例适时读写迁移》作者：张新元 ⑤《得意得言贵在无痕》作者：霍文轩 ⑥《给文本解读一个恰切的定位》作者：郑逸农 ⑦《小学语文教师》杂志 上海世纪出版股份有限公司教育出版社 主编：张跃进 ⑧《语文世界》杂志 中国语文报刊协会 主编：叶水涛

第二篇：指向写作

“指向写作”的阅读课

——对话著名特级教师管建刚

《小学语文教师》记者 陈金铭

记者：2007年，本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》，引起一线老师广泛的关注。6年后，你的“指向写作”的阅读课、阅读教学，又在小语界引发关注和争议。请问，你为什么提“指向写作”，而不是“指向表达”？

管建刚：表达，含“书面表达”和“口头表达”，提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你管建刚研究作文教学，把作文教学看得死重死重，完全是个人情感所致，而不是理智的科学研究所得。只好先用“课标”的话来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。由此作点小小的引申，阅读能力不是语文素养的综合体现，口语交际能力不是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳。语文教学要提升学生的语文素养，当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。我常把语文比作一座三层小楼，一楼是识字，二楼是阅读，三楼是写作。会阅读自会识字；会写作自会阅读、识字。一楼看二楼，仰起头，脖子酸；二楼看一楼，登高俯视，很容易。三楼看二楼，也是这理。

口语表达能力，几年前就炒得很热。“口语交际”的概念，提得好。然而，“口语交际”要由语文教学来承担，那至少是偏的。课程标准讲“口语交际”：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”这说明，口语交际不是一门语文学科能做到的，放在语文学科里，只是相对“妥当”些罢了。口语交际能力的培养，不应成为阅读教学的重要任务，至多渗透、植入罢了；并且，这个“渗透”“植入”，各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢？

“书面表达”和“口头表达”，不是一回事。很多作品写得好的作家，并不怎么会说。叶圣陶先生就是其中之一。那不是我说的，是朱自清先生描述的。“口语交际”是一门相对独立的学问。语文教学吃了迷魂药似的，居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。学生从“书面语”中去习“口语”，这不说荒谬，至少牵强。村里能说会道、铜牙铁齿的大妈，哪个是从“书面语”学来的？倒是有很多书读得不少的人，时常沉默寡言，比如说管建刚。

口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通的地方，更有不通的地方。口语最需的现场性、交互性、即时性，“书面语”无法给予。以我个人来讲，演讲能力不是看书“看”来的，而是听别人的演讲“听”来的。再者，说得很精彩的人，常有“说”的机会，往往懈怠于“写”。这不只是写作能力、技巧的问题，而是“言说欲”的问题。一个会“说”的人，他的意思已用嘴巴表达了，往往懒得“写”出来。除非，有文秘帮他整理。这也不只是我说的。陈忠实先生也说过。

“指向表达”的说法，大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。事实上，“指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有人当靶子，射箭人的本领才会高起来，对不对？

记者：我们很想知道，从你的思考出发，“指向写作”的阅读教学，跟“指向内容”的阅读教学，究竟有什么本质上的区别？你又是怎么理解这种差别的？

管建刚：作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。这叫“专业的读”。

“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。

“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？

记者：以往的阅读教学，也重视表达，如我们经常说的“品词析句”，感受“字词之妙”。你刚才提到的“段感”“篇感”，是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗？

管建刚：有一次，我请速记公司帮我整理一次演讲。拿来一看，居然是“一大片”，没有分段的。帮我整理的小伙子打趣道：“管老师，你在演讲时又没说：此处分段，另起一行。”一个人说话，总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习；而“段”的意识、“篇”的意识，口头中得不到练习；要是阅读教学也不重视，学生拿起笔来，写出来的，往往不像个作文。作文要考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构。学生作文最搞不懂“构思”。这跟我们的阅读教学，不注意“篇”的教学，有着重要的关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的妙处，大半节课都不够，忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是“篇感”“段感”的积累。以为多积累一些好词好句，就能写好作文，那就太幼稚了。这好比造房子，积累好的钢筋水泥砖头，那当然重要；然而，你若以为，有了这些你就是建筑大师，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教学从“写话”起步，一开始没有“篇感”意识有关。

“指向写作”的教学重难点，跟“指向内容”的重难点的选择，可能会“殊途同归”，也可能“分道扬镳”。“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。

我教《郑成功》，重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。“指向内容”的教学，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许是“指向写作”的阅读课，跟“指向内容”的阅读课，最大的、最有代表性的分界所在。

此外，“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”，还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个，然而跟当下学生的作文现状紧密相关的，可能只有一个两个，或者说，目前学生迫在眉睫、亟须解决的，可能是那一个、两个。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

记者：很多“指向表达”的阅读课上，都安排“学生写”的环节。甚至有人认为，课上不写，就不是“指向表达”。而你的课上，很少有“学生写”的环节，你却说你是“指向写作”的阅读课，对此，你有什么解释？

管建刚：我以为，阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。我的课中，不大让“学生写”，那是我看到了阅读课中的“写”的问题：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。

这很有问题。如，有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害，都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是危险的“剖腹产”。

记者：“指向写作”的阅读教学，很容易让人以为，你的教学忽视了内容的理解，而没有内容的理解，你又怎能“指向写作”呢？

管建刚：我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说：“这有什么难的。”除了专业性很强的杂志、专著，写给有一定专业水准的读者看；绝大多数的人写的作品，对读者的要求都不高。对读者的要求越高，作者的作品越卖不出去，越没人读。教授的专业性论著，往往只能自费出版。琼瑶的爱情小说，金庸的武侠小说，余秋雨的文化散文，郭敬明、韩寒的作品，普通读者都能读懂。杨红樱的小说，三年级学生都看得咯咯笑，杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。学古文，要一句一句串讲；不串讲，不知道它讲什么。白话文，用不着。

报纸的选文，不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。教材的选文，一定会考虑到了“各年级”的读者水平。小学高年级的课文，学生自读三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老师反复讲，引导，学生也不一定懂，很多“深意”，要搭桥引路，要背景知识，还要人生阅历、情感经历。有的地方，你一层层地讲了，学生点头了，却很快成为他们的“冷知识”，考试了，才拿出来对付一下；有的，考试了也拿不出来，老师只好整理出知识点，让学生背。无数的“深度解读”“深度理解”，不是“解”给听课老师看的，就是为无聊的考试题备的。对学生来讲，这些东西要不是无用功，就可能是精神上的“揠苗助长”。人没到这份上，讲得再有理也没用，负面作用倒出来了：对课文越来越不感兴趣。

很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。

阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。

“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。

记者：读了你的课例《理想的风筝》，我发现，里面有概括能力的训练，还有理解“中心”，却又感觉你的课，的确是“指向写作”的，这里，究竟有什么奥秘呢？

管建刚：“指向写作”的阅读教学，不是不需要“内容理解”。“指向写作”的阅读教学，不排斥“内容的理解”。“内容的理解”是“写法的理解”的基础，没有对内容的基本把握，“写法的理解”定会似是而非，一知半解。然而“内容的理解”要简化，“要和课文内容分析说再见（崔峦语）”，“内容的理解”不用花那么多的力气去抠，“指向写作”的阅读教学，有内容上的理解，但要求所作的训练，直指阅读理解的核心能力，而不是拿着课文中的一个反问句，要求改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复地让学生去找“哪些地方可以看出主人公的机智”。一堂课下来，学生恨不得喊“机智啊机智，真他妈的机智”。

“指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。

以《理想的风筝》为例，我让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，我也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。

“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。

记者：歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。我从你的教学实践中，看到了破解形式奥秘的美好未来。祝愿你的“指向写作”的阅读课，能够走得更深、更远、更好。

管建刚：谢谢。一篇课文摆在那儿，“内容”是“现存”着的。一篇课文摆在那儿，内容怎么“写”出来的，为什么“这么写”而不“那么写”，没有“现存”，一切都“隐匿”起来。这种困苦，对于有志者来说，不是不幸，恰是荣光：开辟者的荣光。再次真诚地感谢小学语文教师的《小学语文教师》。

第三篇：小学语文写作教学初探

小学语文写作教学初探

【关键词】 写作教学；以读促写；观察生

活；练笔

【中图分类号】 G623.24

【文献标识码】 A

【文章编号】 1004―0463（2018）

08―0097―01

《?Z文课程标准》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”语文实践应包括听、说、读、写四个方面的实践，这里的“写”包括写字、写话，更重要的是写作。因此，培养学生语文实践能力的主要途径也应是写作实践，应让学生在实践活动中汲取语文写作素材的营养，从而在大量的语文实践中掌握运用语文的规律，这就要求教师在教学中，应多创造机会让学生进行写作实践，使写作教学贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。

一、以读促写

语文实践中听、说、读、写四个方面的实践，读的功效不可小觑。古人云：“读书破万卷，下笔如有神。”因此，学生掌握书面表达的能力需要经历一个长期积累的过程，这个过程是一个从量变到质变的过程。正如有些学生虽然积累了丰富的生活素材，却无法“文从字顺”地表达出来，这就是缺乏足够的阅读积累。为了让学生积累更多的语言材料，笔者充分发掘语文课本的教育功能，课堂上引导学生多读多背。当然，这远远不够。课后，教师还应建立班级图书角，鼓励学生多阅读中外名著，如《伊索寓言》《上下五千年》《鲁滨逊漂流记》等，以丰富学生的阅读，达到以读促写的目的。以读促写是指学生积极涉猎书海，不断接受文化熏陶，主动培养审美情趣，为作文储备大量材料，从而文从字顺地写出优秀的作文来。实践告诉我们，大量阅读古今中外文学名著，阅读其他相关书籍，既可以扩大学生的生活视野，扩宽知识面，又可以激发学生的写作欲望，提高其鉴赏能力，还可以逐步丰富他们的语言、词汇、写作素材，领会和掌握一些基本的写作规律，“积学以储宝，酌理以富才”。

二、观察生活

“艺术源于生活，又高于生活。”这句话透露的真理就是：优秀的作品都是在实践中创作出来的，都是人们对生活的感受。所以，优秀的文章自然也是来源于人们对生活的领悟。教师要想引导学生写出优秀的作文，就必须加强学生的课外实践活动，让学生有更多的机会去亲近自然、观察自然、了解大自然，体味生活，进而用语言描绘自然，展现生活中的美。观察是引发写作欲望的源头，人们在观察的过程中很享受观察对象带来的刺激和触动，从而激发大脑的写作欲望。因此，教师平时要多教给学生观察方法，并有意引导学生去观察周围美好的人和事。如，在春天来临之际，学校应组织学生们去郊游，学生在郊游中观察自然的美好，闻闻花香、听听鸟语，游玩于山水之间，亲近自然万物，观察花草虫鱼的样貌，认识一下波光粼粼的河水，感受大山的宏伟。这样，学生就可以在与自然交际的过程中积累写作素材，丰富写作语言，培养写作思维，从而加强写作训练。如想要进一步加强训练，教师还可以让学生即兴写一篇郊游感受，以《小池》这首诗为例训练学生观察、分析事物的能力，这有利于学生写作思维的开拓，使其写作得到有效的训练。事实证明，往往是参加了社会生活实践活动后，学生写出的作文要好多了，具有文采，也显生动。

三、狠抓练笔

有了生活素材和阅读积累还不够，要提高学生的写作能力，光靠一学期七八篇大作文是远远不够的，还须辅以各种各样的小练笔，来积累学生的写作经验。1.鼓励学生写日记。笔者要求学生每周写一至两篇日记，内容不限，可以摘抄名人名言和优美的词、句、段，也可以记录一天中给自己留下深刻印象的人、事、景、物，还可以发表对一些社会现象的看法，等等。2.充分挖掘课文中的小练笔资源。课文中蕴含着丰富的可供学生进行创造性练笔的资源。如，学习《早》这篇课文，文中有一段介绍了三味书屋内的陈设，是按方位顺序介绍的。课后，教师可要求学生写个小练笔，按方位顺序、有重点地介绍自己房间的陈设或教室的布置。3.要求并指导学生写读后感、观后感。如，读完《鲁滨逊漂流记》后，可以问问学生：你感受最深的内容有哪些，受到什么启发和教育？假如把这本书传给你将来的孩子，会在扉页上题什么话等等，都可以写。如果学生看到有意思的电视节目或电影，可以要求学生写观后感，谈自己的感受、评价影视中的人物等。教师要利用一切资源，让学生多练笔，以达到熟能生巧的效果。

总之，以上几点，既相对独立，又相互依赖，相互制约。只要教师切实抓好各个环节，努力创造条件，在实践中加强学生写作能力的培养，就能提高学生的写作能力。

编辑：张慧敏

第四篇：小学语文写作教学问题

小学语文写作教学问题

一、小学语文写作教学存在的问题

小学语文写作教学中，教师、家长乃至学生可能都认为多练习写作是提高小学生写作能力的好途径。但是，与此同时也就出现了一个小学生写作的误区，就是写作的数量多，质量却不高。让小学生大量地写质量不高的作文，是既耽误时间又浪费精力的做法，是得不偿失的。小学生的思维是十分活跃的，其想象力非常丰富，但是在现在的小学语文写作教学中，教师往往更注重学生应试能力的培养，常常忽略了对孩子想象力和创造力的培养，致使小学语文写作教学陷入一种程式化框架，小学生的想象力和创造力被无情地扼杀。教师经常会依据教学的需要，安排学生写读后感，例如，读《圆明园的毁灭》后写读后感，这是教育学生勿忘国耻，培养学生爱国精神的好方式，但是，圆明园被毁的惨状只停在书本上，这本身就与学生的生活现实脱轨，学生要按照历史进行写作，这样的读后感练习对增强学生的创作力显然帮助不大。

二、小学语文写作教学存在问题的对策

小学语文作文教学是小学教学中的一个难点。其中有学生年龄偏小的原因，也有教师自身的教学方式不适当的原因。小学生本身处于体能的活跃时期，爱玩的天性使他们很难长时间精力集中地投入作文的学习当中，在写作时，他们也常常是开始认真，越写精神越涣散。所以，小学生应该在有效的时间里练习高效的写作。小学生在语文写作课上不仅仅是在练习运用汉字和语法，更重要的是表达自己的情感，发挥自己的想象力，描绘美好的景物，抒发或喜悦或忧郁的情绪。应试的写作是枯燥的、无益的。在作文教学中应该给学生更多的创作空间，例如，以“浓浓思乡情”为主体，写作《二十年后回故乡》，虽然是命题作文，但是却能让小学生有丰富的想象空间，这样的作文既能让学生练习生字和语法句式，又为学生的创作提供了自由的气息，是值得提倡的。小学语文写作教学具有其特殊性、重要性和困难性。教师应该在按教学计划教学的时候更多地结合小学生的身心发展特点，让小学生学到知识的同时也能获得快乐。小学语文写作教学中出现的问题，不是一朝一夕就能解决的，教师应该努力改进教学方式，提高教学热情，激发学生的学习兴趣，使写作变得更幸福。

作者：陈斌 工作单位：江西省瑞金市瑞林镇禾塘小学

第六篇：小学语文素质教育实践

1、优化课堂教学，突出学生的主体地位，激发学生学习的欲望

新课程标准突出学生的主体地位，以学生发展为中心，教师教学活动一定树立学生为主体的教育思想，调动学生学习的，激发学生学习的兴趣，让学生主动参与教学活动，去听、去说、去读、去写、去想，让学生发挥主观能动性，去听、去说、去读、去写、去想。让学生由“要我学”转变为“我要学”，不学不行，不学难受，真正成为学习的主人。一定注重合作学习、自主探究学习、讨论中互相学习、合作中互补彼此的不足。每一个学生存在不同的差异，他们的认知结构、经验水平、个性发展是不同的，合作学习时每个学生都能从别人不同的观点及方法中得到启发，取长补短。

2、倡导因材施教，面对每一名学生，张扬学生的个性

作为提高民族素质为宗旨的教育就是素质教育，这种教育体面向全体学生，面向每一名学生，全面提高学生基本素质，注重培养受教育者的态度、能力，促进学生在德、智、体等方面生动、活泼、主动地发展。教师一定注重教材的研究，了解每一名学生，因材施教，运用现代信息技术，特别是多媒体教学手段。针对不同层次的学生，不同情况的学生，实施相对应的教学方法，让优秀的学生更优秀，中等学生再进一步，较差学生学到基础知识，实现教书育人的教学目标。注重学生个性的发展，把语文能力素质的培养和知识传授有机结合在一起，把语文能力素质的培养寓于知识的领会、理解、运用、掌握之中，提高学生的整体素质，再现语文教学的魅力。

3、注重教书育人，促进学生全面发展

素质教育根本宗旨是育人，教师教学一定注重教书育人。小学语文教学的基本任务就是教书，最终达到育人的目标。无论如何训练学生，一定不能忘记对学生进行思想政治教育，不能忘记育人的使命。小学生的可塑性极大，个性鲜明，教学时结合学生身心发展规律，教材内容的实质，学生思想实际实施教育，巧妙的运用教学方法，恰当运用教学艺术，挖掘教材一切可以利用的德育因素，把思想教育于知识讲授之中，让学生懂得如何做人，如何做事，学会求知，学会生活，学会创造。充分发挥语文教育在全面提高学生素质中的作用，注重语文课外活动教学、课堂教学和课外活动教学有机结合，这样，既可以发展学生的智育，也可以发展学生的德育、审美、品质修养，让学生多方面素质协调发展，互相促进。教师教学一定注重学法的研究，教给学生获取知识的方法，培养学生获取知识的能力，让学生运用所学知识和方法获取新的知识，探究新的问题，让学生的个性得到张扬，德、智、体、美、劳等方面得到自由发展，成为新世纪合格的人才。

4、创设问题教学情境，重视学生创新意识和创造能力的培养

小学语文教学肩负着培养民族创新精神和培养创造性人才的特殊使命。要完成这一使命，教师既要向学生讲授基础知识和技能，也要培养学生学习的兴趣，激发学生学习的欲望，特别是培养学生的创新能力；既要结合语文学科的特点、学生实际情况设计科学有效的教学方法，也要调动学生学习的主观能动性，让学生在创设的教学情境中独立思考、发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，让学生自主探究，大胆质疑，标新立异，正如爱因斯坦所说：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。解决问题只是教学或实验的结果而已，提出问题需要学生进行充分的想象和创造，促进学生发散思维的发展。教师一定注重教材的研究，时时注重学生创新思维意识、创新精神、创新能力的培养，也就是说用教师的激情，把创新能力的培养贯穿于教学全过程。所以，小学语文教学，教师一定注重学生的思考过程，启发学生全方位思考，寻求正确的结论，引领学生自主地进行信息加工，鼓励学生敢于创新，不断发现问题，大胆质疑。也就是说教师必须把创新精神和创造能力的培养贯穿于教育过程的始终，造就能够创新，能有所创造、发明和发现的人才。

综上所述，实施素质教育是中华民族伟大复兴的需要，民族振兴的关键，也是当前基础教育改革的重中之重。因此，作为基础教育的重要学科之一的语文教育，在实施素质教育中尤其重要，任重而道远。教师一定齐心协力，与时俱进，奋力拼搏，优化课堂教学，大胆进行教学实践，促进学生全面协调发展，让学生具有社会发展需要的优良素质，为中华民族的伟大复兴尽绵薄之力。

第五篇：语文写作教学

抓住时机，诱发文思

---作文教学心得 黄金扬

在语文教学中，听说读写都很重要，但这并不意味着要花费相同的时间和精力。相较而言，学生的听说基础厚实于读写基础，听说能力发展先于读写能力，这是因为学生在入学前就有一定基础的听说能力；而就读写来说，学习作文难度大于学习阅读难度，虽然二者都需要高度的综合能力，但阅读是学习别人现成的知识和经验，而作文则相反，是用自己的语言去表达自己的认识和生活。因此，作文难写，写作文难成了师生们共同的苦恼。不论是成绩好或差的学生都或多或少地患有“写作恐惧症”。为了解决这一难题，人们进行大胆探索和改革，在作文教学研究中引进了“信息论”、“控制论”、“系统论”等科研新成果，试图改变作文教学少慢差的尴尬现状。这些探索在作文教学理论和实践中取得了可喜的成绩。但勿庸置疑，作文教学并未因此而全面扭转低效的被动局面。写作赢得大面积丰收的时刻尚未到来，制约学生写作能力提高的障碍心理依然存在。在写作中出现的畏惧、自卑、怠惰等消极心理是学生“写作恐惧症”的具体表现，对学生十分有害，“不仅会妨碍学生写作能力的提高，而且也会因此妨碍他们探索知识的主动性，束缚了他们智力的发展，甚至会扼杀了他们体味和追求丰富人生的乐趣，远离真善美的熏陶，使学生以后的发展呈现出断层。”因此，有必要探寻“症因”，寻找矫治不良写作心理的“药方”。

“纵观有史以来的伟人和天才，他们大都有着这样或那样的缺点，倘若能给他们以再高明一些的教育，那他们一定会更伟大、更健康、更和善、更宽大、更出色、更聪明、更正直、更博学、更谦虚和更坚强。一言以蔽之，就会成为更尽善尽美的伟人和天才。”对于学生来说，又何尝不是如此呢？他们之所以怕写作，主要不是因为他们的智力比别人差，更多的原因是他们身上缺乏写作所需要的动机、情感、兴趣、需要等非智力因素；当然，学生写作外部环境不佳也是一个值得我们注意的问题。因此，要消除学生写作中的障碍心理，需要社会、教师和学生共同努力。而这其中我觉得对语文老师的教学来说最重要的是课堂效果。

抓住时机，诱发文思。课堂上的教学情境是千变万化的，常有些令人动情却如电光石火，稍纵即逝的情境，一般学生往往不留意这动情的瞬间，失去作文感知的最佳时机，待事后再提起笔来，就会觉得感情“冷却”了，心境随着情境的变化，也许不再如当初那么令人激动万分了，也就难以再写出当时自己在那特定情境中的“心境”了。作为语文老师，就要善于捕捉这种作文训练的最佳时机和最佳境界，及时点破文思的“泉眼”，并将这种情感的涓涓细流导入文思的渠道，使学生产生一种“胸有所积，不言不快”的心理状态。我在平时上课时就尽可能注意捕捉适合作文的情境。如有天上课，由于前一节课的老师板书的东西学生还没有消化，而个别学生又积极擦黑板。这时，班上有些人开始在底下议论开了，有赞赏的，有嘲笑的，有埋怨的„„这时，我马上改变计划，决定上一节作文课，让大家以“擦黑板”为话题，写一篇周记。由于是刚刚亲眼所见和所闻，有些还是亲身经历的，学生写起作文来自然就有话可说了。这样的话题，都与学生自己的情感体验息息相关，学生动起笔来自然也就较为容易了。更值得一提的是，让学生学会对现实事件进行反思，有利于提高学生的思辩能力，能使学生明辩是非，从善远恶。因此，我们教师要善于利用课堂或生活中的特定情境来唤起学生的情感体验，并将这种情感体验引导到作文中来，指导学生写出情真意切、有血有肉的文章来。