“指向写作的阅读课”的隐忧与对策

第一篇：“指向写作的阅读课”的隐忧与对策

“指向写作的阅读课”的隐忧与对策

李海华

浙江省瑞安市虹桥路小学

指向写作的阅读教学意在引导学生在阅读的过程中，不仅关注文本内容，而且关注文本构成形式，探究文章是如何写的，旨在培养学生从写作的角度去阅读，从而促进学生写作能力的提高，其价值是不言而喻的。管建刚老师的课堂实践在这方面做了尝试性的探索，虽然研究还不很深入，但至少为阅读教学改革推开了一扇窗。但在实践中，很多一线语文老师在尚未充分理解“指向写作的阅读教学”意图的情况下，赶起了“指向写作的阅读教学”的时髦，东施效颦，令人堪忧。笔者从近期学习研讨、课堂观察、听课评课等活动中整理出一些课堂教学案例，谈谈指向写作阅读教学的几个误区及其对策——

一、明确学段目标：莫让指向写作阅读课成为“雾中花”

直面课堂

不同年段写景课文教学目标制定

上学期，应邀担任了某市教学比武的评委。参赛课文是一组选学课文，分别是三上《五花山》，四上《 迷人的张家界 》，五上《 苹果树听瀑》。听课时，发现几乎所有的老师都设计了这些问题:写哪里的景？通过哪几个方面来写？作者是怎样把景物写具体的？老师们都从整篇文章入手，整体观照，前后关联，给学生梳理布局谋篇的方法和技巧。

观课有悟

不同年段的雷同设计，折射出时下阅读教学的一个新误区。不少老师以为提提作者是怎样把景物写具体的，分析分析写具体的写作方法就是时下流行的指向写作的阅读课了。不同年级雷同的教学目标，或肆意拔高、或随意降低教学要求，阅读教学缺失了应有的学段目标。目标是方向，不同学段指向写作的阅读课应该呈现不同的年段特点。笔者认为老师们要在准确把握课程标准学段阅读目标、写作目标的基础上，设计指向写作的阅读课，确定每堂阅读课的教学目标，教学重、难点。只有明确了各学段阅读教学的写作意识培养的目标和内容，遵循学生年段发展规律，指向写作的阅读教学才能有序开展。

对策之思

根据《语文课程标准》对各学段目标的要求，低段的阅读教学写作意识的培养，宜围绕怎样写好句子开展写作意识的训练，在落实识字、写字、朗读的基础上，引导学生学说完整的句子，学会正确使用标点符号，学习作者的观察顺序。中年段的阅读教学宜围绕如何写好段进行指向写作的训练，凭借写法典型的文章体会总分的写法作用，感受细节描写的作用并尝试使用，学会使用修辞手法进行表达，感受并学习如何把一个意思写具体等。高年段的阅读教学，则以指向如何写好篇章为主开展写作意识的培养：如从几个方面将景物的特点写具体、抓住典型事例表现人物特点、文章如何首尾呼应，详略得当等等。

明确了各年段阅读教学写作意识的培养目标，老师们在设计指向写作的阅读教学时，就可以从每一篇课文中寻求切适学生的“点”，再作统筹规划，从课程宏观、整体的层面，尤其是从写作素养建构的层面，思考、细化每堂指向写作的阅读课的教学目标。当然，“指向写作”的阅读教学不可能面面俱到，也不可能一步到位。我们要站在清晰的年度阅读写作的目标上，尽可能做到文本秘妙、文体共性、学生写作学情、整体的写作素养建构四者的契合。这对于一线的普通老师来说是一个极大的挑战，我们只有静下心来，好好研究教材，研究课标，研究学生，才能拨开“云雾”给指向写作的阅读课堂一片“青天”。

二、充分品读积累：莫让指向写作的阅读课成为“空中楼”

四年级的两位老师都上《桂林山水》。年轻的老师指向写作的意识相当明显，整堂课都在做写作技巧分析;教坛老将更注重引导学生与文本对话，在品读积累中让学生轻松明白“作者是怎样把桂林山水的特点写具体的”。

直面课堂

《桂林山水》同课异构

教师甲：初读全文后，就从文章的开头分析：文章的开篇是怎样引用名句“桂林山水甲天下”，点明桂林是闻名遐迩、令人神往的游览胜地的？“甲”字是怎样高度概括了桂林山水的奇丽之景堪称天下第一的？下文又是怎样分别从“水”和“山”两个方面作具体描绘的？直至铃声响起，老师还在对写作的方法做繁琐的分析。

教师乙：在充分地初读课文后，老师引导学生思考：作者是怎样把桂林山水的特点写具体的？漓江的水真静啊，静得（）；漓江的水真清啊，清得（）；漓江的水真绿啊，绿得仿佛（）。老师通过师生对读、生生合作读等多种形式，帮助学生积累语言，并在品读积累中引导学生发现：作者是怎样把漓江水的特点写具体的。从课堂实效来看，学生的随文创写相当精彩，显然他们已经学习并模仿了作者的写作方法。

观课有悟

如果说阅读教学必须要从繁琐的内容分析走出来，教师甲做到了。但在庆幸的同时，你会发现她却又掉进了写作技巧的繁琐分析。这无疑是很多年轻老师赶时髦易犯的弊端，从一个极端走向另一个极端。心理学告诉我们，小学阶段的学生，其精神的发展正处于感性时期。他们更适应在接触大量感性的文章中形成写作意识。教师乙正是利用了学生的这个心理特性，通过各种方式引导学生积累课文中的经典段落，在品读中感悟隐藏在句子中的遣词造句、行文布局的写作方法。教师甲忽视了经典语段的体悟积累，过度地关注写法的渗透，理性地进行写作方法的抽象归纳。甲老师指向写作的意识是很强的，但这样理性地进行写作分析，教学效果往往事与愿违，它割裂了文本阅读和写作的有机联系，使学生失去了自主构建的过程，学生的收获是肤浅的，表面的。指向写作的阅读教学，关注写作意识的培养，注重写作方法的总结，重视写作训练的落实，但是不应该忽略的是这种教学实践的基础是什么，那就是充分品读、积极积累。

对策之思

笔者认为指向写作的阅读教学，只有引导学生充分地品读文本，积极积累，千方百计地引导学生“沉入文本”，学生才能感悟语言文字的意韵，才能把语言转化为画面，才能产生探究作家如何创作的主体冲动，进而产生模仿写作的需求与动机。所谓的“积极积累”是指学生不但熟读成诵、烂熟于心，而且，想用就用、随时会用，用得自然、用得生动、用得恰到好处。在指向写作的阅读教学课堂中，我们更应该抓住时机引导学生积极积累一些典型意义上的段落，在学生背诵积累的过程中，教师要引导他们从如何写的角度进行思考。例如，教师乙上的《桂林山水》就是一种情境式的积极积累。她将学生从文本中学到的句式运用到一种新创设的语境中去。这种使用，对学生而言，它既是熟悉的，又是陌生的。正是这种陌生化的语境，强化了学生对积累的使用意识。其实，品读积累只是一种手段、一个过程，它的最终目就是指向写作。缺失了品读积累，指向写作的阅读课，就会成为“空中楼阁”。

三、优化教学策略：莫让指向写作的阅读课成为“黄粱梦”

有刊物同时登载了两个老师关于《珍珠鸟》4到6自然段的课堂教学实录。这两个设计都指向了写作，都选择了同样的写作知识点，但由于选择了不同的教学策略,笔者认为其教学效果也是大相径庭的。

直面课堂

《珍珠鸟》4～6段教学异构

方案一：主要通过三个问题引导学生思考：1.小珍珠鸟的这些活动，作者是按什么顺序写的？2.这个顺序能重新排列吗？（生1：不行，如果重新排序，就体现不出珍珠鸟越来越淘气。生2：起先“飞来飞去”离作者很远，“喝茶”近一点了，“啄笔尖”是捣乱，“啄手指”是胆子大，睡在肩上有点撒娇。生3：如果换一个排序，就体现不出他们的关系越来越亲密。）`3.教师小结：珍珠鸟与作者的空间距离越来越近，所以描写小动物动作的顺序是不能换的。

方案二：采用的是“引导学生从珍珠鸟的角度以第一人称改写片段的方式”来达成阅读教学的三维目标：如当学生改到“渐渐地我胆子大了，就落到他的小桌子上。我先是离他较远，见他不来伤害我，便一点点挨近，然后蹦到他的桌子上，俯下头来喝茶......老师故意追问：“你这样做不怕主人伤害你吗？”生：“不会的，不会的。如果要伤害我，我落在桌子上时，他就会动手来抓我啦！”再如当学生改到“他用手抚一抚我细腻的绒毛，我也一点不怕，反而友好地啄两下他的手指”，老师又引导：“小珍珠鸟有何感受？”“舒服呢，我做了那么多淘气的事情，他一点也不生气，他一定是喜欢上我了，我啄他的手表示友好。”就这样在改改，读读，聊聊中，孩子们体会到了珍珠鸟与作家之间亲近的过程，自然而然地明白了描写小动物动作的顺序是不能换的,也享受了这种美妙的境界。

观课有悟

第一种教学设计，老师抓住珍珠鸟动作的先后顺序进行理性分析，直接得出写作顺序不能换的知识点。笔者认为过于理性，这样从理性到理性，分析来分析去，很难引起学生的共鸣。但在一线的课堂中由于要打出“指向写作的旗号”，很多老师就这样“赤裸裸”地指向写作。时下，很多阅读课堂，的确掉进了繁琐的写作技巧分析，不像是给小学生上语文课，更像是大学的作品分析课甚至是作家班的培训课了。倘若我们的小学语文教学篇篇都这样理性分析，估计小学生学母语的兴趣都被扼杀在“摇篮”里了，学生的学习没了兴趣，那么指向写作的阅读课也必将成为“黄粱梦”。第二种教学设计则巧妙地运用人称变换的方式指导阅读，学生不仅理解了这个知识点，同时学生的情感体验是也是细腻的、丰富的，学习是快乐的，思维是活跃的，收获也是多元的。撇开别的不说，我们单站在学生的角度思考：孩子们更喜欢哪种设计？哪种设计更有利于孩子们真正掌握“表达要注意顺序”这一写作技巧？哪种设计更有利于孩子们体会“信赖往往创造出美好的境界”这一情感目标？哪种设计更有利于培养孩子的语言鉴赏能力、表达能力？答案显然是第二种。

对策之思

笔者认为，任何一种教学模式的建构，都要以生为本，从孩子的兴趣出发，以孩子喜闻乐见的形式出现，才是有生命力的课堂。指向写作的阅读教学该如何优化教学策略呢？我们一起来欣赏几位名师的课堂设计。

还原策略——还原作者构思文本的思路，研究作者布局谋篇的匠心。例如管建刚老师执教的《理想的风筝》。管老师是这样教的：分五步进行，第一步，概括文章四个小故事的标题，体会“用故事来写人”的道理，明白何为构思；第二步，通过查每个故事写了多少行、多少字，让学生明白“构思”体现为对段落长短的安排与控制；第三步，通过提问“题目是‘理想的风筝’，‘放风筝’‘追风筝’一定要写，那为什么要写上课‘讲故事’‘写板书’两个故事”让学生明白写这四个故事是有内在关联的，这个关联就是中心；第四步，让学生找到过渡句和写景句，体会如何连接故事与故事，如何首尾照应；第五步，批判性阅读，引导学生发现：写文忌直白，点到为止，含蓄才美。

对比策略——将教材文本与名作原文对比，体会原作遣词造句的奥秘。例如：郭初阳老师执教的《鸟的天堂》。郭老师在引导学生了解“鸟的天堂”之所以为鸟的天堂的因由，并从课文转移到对作品原文的研读，依托原文文本，郭老师引导同学们发现：“很快地变得热闹了”，“到处，到处”，四个“的”，以及下面的“有的，有的，有的”。起初填的是名词，然后是形容词，最后填的是动作——动词。老师小结：这是我们要明确的第一点——在巴金的文章里，我们学会了写一个大场面的启示。郭老师将巴金原文中那段简洁而又层次分明的漂亮文字提炼成一个基本范式，并通过模仿迁移训练以及对原文的填空背诵，在学生头脑中印下一个关于场面描写的写作格式，这不也是指向写作的阅读课的一个上策吗？

结语

总之，笔者认为日趋成熟的指向写作的阅读教学设计应该是从学生的作文实际出发，按照不同的年段特点解读出教材中适用于学生、学生迫切需要的“写法”，选择学生喜闻乐见的教学形式，引导孩子们充分品读，积极积累，巧妙习得习作技巧，最终厚积薄发。只有这样，这“指向写作的阅读课堂”才能发挥应有的作用，真正为小学语文教学打开一扇天窗。否则，指向写作的阅读教学，就会剑走偏锋，与初衷背道而驰。

（本文选自《语文教学通讯C》，2014.9）

第二篇：指向写作

“指向写作”的阅读课

——对话著名特级教师管建刚

《小学语文教师》记者 陈金铭

记者：2007年，本刊报道的《管建刚和他的作文教学革命》，引起一线老师广泛的关注。6年后，你的“指向写作”的阅读课、阅读教学，又在小语界引发关注和争议。请问，你为什么提“指向写作”，而不是“指向表达”？

管建刚：表达，含“书面表达”和“口头表达”，提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你管建刚研究作文教学，把作文教学看得死重死重，完全是个人情感所致，而不是理智的科学研究所得。只好先用“课标”的话来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。由此作点小小的引申，阅读能力不是语文素养的综合体现，口语交际能力不是语文素养的综合体现。牵牛要牵牛鼻绳。语文教学要提升学生的语文素养，当然要牵语文素养的牛鼻绳“作文能力”。我常把语文比作一座三层小楼，一楼是识字，二楼是阅读，三楼是写作。会阅读自会识字；会写作自会阅读、识字。一楼看二楼，仰起头，脖子酸；二楼看一楼，登高俯视，很容易。三楼看二楼，也是这理。

口语表达能力，几年前就炒得很热。“口语交际”的概念，提得好。然而，“口语交际”要由语文教学来承担，那至少是偏的。课程标准讲“口语交际”：“教学活动主要应在具体的交际情境中进行。努力选择贴近生活的话题，采用灵活的形式组织教学，不必过多传授口语交际知识。鼓励学生在各科教学活动以及日常生活中锻炼口语交际能力。”这说明，口语交际不是一门语文学科能做到的，放在语文学科里，只是相对“妥当”些罢了。口语交际能力的培养，不应成为阅读教学的重要任务，至多渗透、植入罢了；并且，这个“渗透”“植入”，各门学科都可以做到——哪个学科的教学没有师生、生生的交流呢？

“书面表达”和“口头表达”，不是一回事。很多作品写得好的作家，并不怎么会说。叶圣陶先生就是其中之一。那不是我说的，是朱自清先生描述的。“口语交际”是一门相对独立的学问。语文教学吃了迷魂药似的，居然要把“口语交际”整合到“阅读教学”中去。学生从“书面语”中去习“口语”，这不说荒谬，至少牵强。村里能说会道、铜牙铁齿的大妈，哪个是从“书面语”学来的？倒是有很多书读得不少的人，时常沉默寡言，比如说管建刚。

口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通的地方，更有不通的地方。口语最需的现场性、交互性、即时性，“书面语”无法给予。以我个人来讲，演讲能力不是看书“看”来的，而是听别人的演讲“听”来的。再者，说得很精彩的人，常有“说”的机会，往往懈怠于“写”。这不只是写作能力、技巧的问题，而是“言说欲”的问题。一个会“说”的人，他的意思已用嘴巴表达了，往往懒得“写”出来。除非，有文秘帮他整理。这也不只是我说的。陈忠实先生也说过。

“指向表达”的说法，大概是很多人不愿惹事的挡箭牌。事实上，“指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有人当靶子，射箭人的本领才会高起来，对不对？

记者：我们很想知道，从你的思考出发，“指向写作”的阅读教学，跟“指向内容”的阅读教学，究竟有什么本质上的区别？你又是怎么理解这种差别的？

管建刚：作为学习语文的学生，他的阅读跟社会人的一般性阅读，有着本质的区别。这好比，作为导演的张艺谋去看电影，和我们看电影的视角，有很大的不同；作为摄影师的解海龙看画展，和我们看画展的视角，有很大的不同；作为书法家的尉天池去看书法作品展，和我们去看书法作品展，也有很大的不同。张艺谋、解海龙、尉天池们，他们的“看”，内容理解往往是附带的，他们的专业眼光在于：张艺谋会看电影怎么“拍”出来的，解海龙看照片怎么“拍”出来的，尉天池看字怎么“写”出来的。我们这一代人，读了不少的金庸、古龙、梁羽生，却连一个武侠短篇都写不出来。也有不少女老师，读了一摞的琼瑶、席绢、岑凯伦，却连一个爱情短篇也写不出来。小说家看小说，跟我们看小说，很不一样。他们看小说，不是跟着小说里的人一起流泪，一起欢笑，而是看作者怎么让读者跟着人物一起欢笑、一起流泪的。这叫“专业的读”。

“指向写作”的阅读，才是作为专业的语文学习者的阅读本质所在。借用王尚文先生的话，“其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文‘怎么说’，必须侧重课文的言语形式。”这不是排斥“提取信息”“熏陶情感”“塑造人格”。提取信息的能力很重要，然而它不是语文的专业阅读的本质：看新闻可以提取信息、听别人聊天可以提取信息，生活中张开眼睛、竖起耳朵的地方，都可以提取信息。至于“熏陶情感”“塑造人格”，凡是艺术，都能对人的“熏陶情感”“塑造人格”起到积极的作用。看一篇小说可以流泪，看一部电影更容易让人流泪，看一场话剧更容易让现场的人泪流满面。

“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”叶老的话有前提，阅读教学必须“指向写作”；不“指向写作”，学生的作文没有“段感”“篇感”，怎么可能写得好作文呢？

记者：以往的阅读教学，也重视表达，如我们经常说的“品词析句”，感受“字词之妙”。你刚才提到的“段感”“篇感”，是你“指向写作”的阅读课的一个重要特征吗？

管建刚：有一次，我请速记公司帮我整理一次演讲。拿来一看，居然是“一大片”，没有分段的。帮我整理的小伙子打趣道：“管老师，你在演讲时又没说：此处分段，另起一行。”一个人说话，总要琢磨这句话怎么说、这里用哪个字或哪个词比较合适。一个人的用字、用词、遣词造句，在口头中经常得到练习；而“段”的意识、“篇”的意识，口头中得不到练习；要是阅读教学也不重视，学生拿起笔来，写出来的，往往不像个作文。作文要考虑先后，考虑主次，考虑层次，考虑结构。学生作文最搞不懂“构思”。这跟我们的阅读教学，不注意“篇”的教学，有着重要的关联。我们的阅读教学太强调“字词之妙”，为了一两个字的妙处，大半节课都不够，忘了带学生去领会全文架构上的奥妙。都说写作文，要有积累，积累很重要；然而积累的，不只是语言，比语言更重要的，是“篇感”“段感”的积累。以为多积累一些好词好句，就能写好作文，那就太幼稚了。这好比造房子，积累好的钢筋水泥砖头，那当然重要；然而，你若以为，有了这些你就是建筑大师，那就太幼稚了。“篇感”“段感”的缺失，跟作文教学从“写话”起步，一开始没有“篇感”意识有关。

“指向写作”的教学重难点，跟“指向内容”的重难点的选择，可能会“殊途同归”，也可能“分道扬镳”。“指向内容”的教学，重点段落大都落在体现“思想感情”的段落上。“指向写作”的教学，重点主要落在“表达奥秘”相关的段落。

我教《郑成功》，重点落在“鼓舞士气”“欢庆胜利”，教学“哪里该有提示语、哪里不该有”“哪里说话句可以独立为一节、哪里不该独立为一节”“哪里该写说话句、哪里不该写”。“指向内容”的教学，一般重点都落在“攻打台湾”部分。重难点选择上的差异，或许是“指向写作”的阅读课，跟“指向内容”的阅读课，最大的、最有代表性的分界所在。

此外，“指向写作”的阅读教学，教师要解读出这一篇“独有”的写作上的奥秘，而不是“凤头猪肚豹尾”“围绕中心来写”“起因经过结果”之类的老生常谈。解读出了“独有”，还不够，不能简单地贴标签式地说说课文的写作特色，而应从学生的作文实际出发，选择适用于学生、学生作文迫切需要的“写法”。一篇课文“独有”的写作上的奥秘有好几个，然而跟当下学生的作文现状紧密相关的，可能只有一个两个，或者说，目前学生迫在眉睫、亟须解决的，可能是那一个、两个。换句话说，学生作文中存在的较为突出的、典型的问题，正是“指向写作”的阅读教学要关注、要渗透、要解决的。因此，“指向写作”的阅读教学，其前提、其基础是对学生作文能力与现状的研究和把握。从这个意义上讲，“指向写作”的阅读教学，真正实现了“作文”和“阅读”的链接，真正实现了“读”“写”的完整融合，语文教学由此真正实现和谐共振的“两条腿”走路。

记者：很多“指向表达”的阅读课上，都安排“学生写”的环节。甚至有人认为，课上不写，就不是“指向表达”。而你的课上，很少有“学生写”的环节，你却说你是“指向写作”的阅读课，对此，你有什么解释？

管建刚：我以为，阅读教学中的“指向写作”，更多的是孕育学生的“写作意识”，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等等。我的课中，不大让“学生写”，那是我看到了阅读课中的“写”的问题：第一，阅读教学中的“写”，很多老师往往抓文本的“空白点”，让学生“写”。

这很有问题。如，有老师教《九色鹿》，课文结尾“国王很惭愧”，惭愧的国王会想什么呢？以此空白点，让学生“写”。我以为，写作的奥秘不在这里，写作的奥秘恰恰在于，作者为什么要留下这个空白，为什么不写这些“惭愧的心里想法”。很多老师抓的“空白点”写话，无意中，将课文在写作上的奥秘处，糟蹋了。第二，很多老师选择的“写”点，往往跟“课文理解”相挂钩，这样一来，学生写得好不好，往往跟他理解得对不对、深不深，有着密切的关系。而真正的写作，不是这样的。真正的写作就是写自己心里有感而发的话，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。课堂上，学生经常接受这样的“写”的练习，对学生的写作方式，会产生严重的负面影响。第三，也有的“写”，是迁移课文中的写作手法。这是可以的。不过，也不用多，不用每次都要“迁移性练习”。不是每篇课文都让学生写一下，就体现了“读写结合”。机械的“读写结合”对阅读、作文所造成的伤害，都很大。很多作文上的技巧、意识，要在今后的作文中“不期然”的“化用”，而不是“即时”的“使用”。我们的教学太功利了，课上教的，恨不得一下课，都能化到学生的血液里、骨髓里。愿望很好，却不现实。“怀孕”这个词，很有意思。“怀”上，可以很短促；“孕”，非得有那段时间，谁都逃不了。阅读课里的“写作”，主要是“怀上”；至于“用”，得允许学生有一段“孕”的时间，“孕”后，才能生产。写作意识、写作技能，种到脑子里，某天写东西，不期然地从脑子里蹦出来，那就是“活用”，那就是水到渠成的“生产”。刚怀上，就巴望着生产，搞到最后，只能是危险的“剖腹产”。

记者：“指向写作”的阅读教学，很容易让人以为，你的教学忽视了内容的理解，而没有内容的理解，你又怎能“指向写作”呢？

管建刚：我的阿弟，初中没毕业，补考后拿到了毕业证。他看报纸，少有看两遍的，我问他看得懂吗？他很不屑地说：“这有什么难的。”除了专业性很强的杂志、专著，写给有一定专业水准的读者看；绝大多数的人写的作品，对读者的要求都不高。对读者的要求越高，作者的作品越卖不出去，越没人读。教授的专业性论著，往往只能自费出版。琼瑶的爱情小说，金庸的武侠小说，余秋雨的文化散文，郭敬明、韩寒的作品，普通读者都能读懂。杨红樱的小说，三年级学生都看得咯咯笑，杨红樱不成为“富婆作家”那才怪呢。学古文，要一句一句串讲；不串讲，不知道它讲什么。白话文，用不着。

报纸的选文，不一定考虑像我阿弟“初中没毕业”的。教材的选文，一定会考虑到了“各年级”的读者水平。小学高年级的课文，学生自读三遍，90%以上都能懂。至于那不懂的10%，你老师反复讲，引导，学生也不一定懂，很多“深意”，要搭桥引路，要背景知识，还要人生阅历、情感经历。有的地方，你一层层地讲了，学生点头了，却很快成为他们的“冷知识”，考试了，才拿出来对付一下；有的，考试了也拿不出来，老师只好整理出知识点，让学生背。无数的“深度解读”“深度理解”，不是“解”给听课老师看的，就是为无聊的考试题备的。对学生来讲，这些东西要不是无用功，就可能是精神上的“揠苗助长”。人没到这份上，讲得再有理也没用，负面作用倒出来了：对课文越来越不感兴趣。

很多老师在阅读理解上花了太多的时间，抓的是枝枝叶叶，不是真正的阅读理解能力的训练。只是一些为考而教的东西。考试为什么会考那么多的东西？很多出题者没有弄清楚：阅读理解的核心能力究竟有哪些。当前流行的PISA阅读测试，只给了个提取信息、鉴别信息、运用信息的粗坯启示，到实际操作者的手里，很多阅读理解的考查会走样，考查的根本不是阅读力，诸如看拼音写词语、填写关联词、写出AABB之类的词语、读短文后写一条公益广告、填写标点符号、写读书名言之类，搞得“阅读理解是个筐，什么题目都往里面装”。

阅读的核心能力是什么？找到了核心，做起来就简单、快捷、有效。你在核心之外的外围，做了很多的事，很忙，很累，效果却不明显。就内容的理解来讲，核心能力我找到5个：（1）概括的能力。（2）联系上下文理解词语、句子的能力。（3）抓重点句、关键词的能力。（4）读懂言外之意的能力。（5）联系生活来理解。一个小学生，以上5个能力扎实了，阅读能力一定“优秀”。5个能力，一个学期主攻一个能力，也只要5个学期。小学中年段，以“阅读方法”“阅读能力训练”为主，到了高年级，完全可以“指向写作”。

“指向内容”的阅读教学，就是花90%的教学时间去纠缠那可能不懂的“10%”。其实，教学应该是，用90%的时间去教学生90%的“不懂”。一篇课文，学生90%不懂的在哪里？——课文是“怎么写出来”的。课文写什么，白话文，一个字一个句的，写着呢。无数的学生对“怎么写”处于“文盲”状态。为什么？我们的阅读教学的重、难点，老在“理解”上；偶尔的“指向表达”，只是点缀，只是“理解”的“锦”上，添了朵体现理念的“花”。常有老师说，这么简单的课文有什么好教的。要让说课文“简单”的老师，写出一篇课文般“简单”的文章来，全中国大概没几个语文老师敢站出来。指向了“写作”，再简单的课文，也有了不简单的一面。

记者：读了你的课例《理想的风筝》，我发现，里面有概括能力的训练，还有理解“中心”，却又感觉你的课，的确是“指向写作”的，这里，究竟有什么奥秘呢？

管建刚：“指向写作”的阅读教学，不是不需要“内容理解”。“指向写作”的阅读教学，不排斥“内容的理解”。“内容的理解”是“写法的理解”的基础，没有对内容的基本把握，“写法的理解”定会似是而非，一知半解。然而“内容的理解”要简化，“要和课文内容分析说再见（崔峦语）”，“内容的理解”不用花那么多的力气去抠，“指向写作”的阅读教学，有内容上的理解，但要求所作的训练，直指阅读理解的核心能力，而不是拿着课文中的一个反问句，要求改成陈述句；或是找到了文章的中心词“机智”，反反复复地让学生去找“哪些地方可以看出主人公的机智”。一堂课下来，学生恨不得喊“机智啊机智，真他妈的机智”。

“指向写作”的阅读课，也要“理解内容”。“指向内容”的阅读教学，“内容的理解”本身就是它的重要教学目标；而“指向写作”的阅读教学，“内容的理解”本身不是目的，“内容的理解”背后，站着“为什么要写这个内容”“为什么这么写这个内容”。

以《理想的风筝》为例，我让学生概括文中的四个故事的主要内容，这是一项阅读能力的训练，却不是教学的目的所在；概括的背后还站着：（1）为了让学生领悟“用故事来写人”的道理；（2）故事有了“小标题”，便于下面的“四条构思线”的教学的展开。教学《理想的风筝》，我也让学生揪出文中的刘老师“乐观、顽强”的品质特点，然而并没有让学生去“细抠”：哪些字词能看出刘老师的“乐观、顽强”。而是转向了它背后的“写”：前两个故事和后两个故事，表面看没什么关联，内部却有着关联；几个故事能否放一起写，要看它们有无“内在的关联”。

“课文无非是个例子”。例子不重要，重要的是例子背后的东西。例子背后的东西是什么，用专家的话来讲，那就是“本体性课程内容”。语文的“本体性课程内容”，低年段应以“指向朗读、写字”为重点；中年段应以“指向阅读策略”为重点；高年段应以“指向写作”为重点。当然，任何“本体性课程内容”的教授，都离不开“例子本身的内容”。两者的关系怎么处理？“指向写作”的阅读教学这么处理：“内容的理解”要指向阅读理解的“核心能力”，也是“本体性课程内容”；然而又不能到此为止，还要往前走一步，走到“为什么这么写”那里去。

记者：歌德说，内容人人看得见，含义只给有心人得知，形式对于大多人而言是一个秘密。我从你的教学实践中，看到了破解形式奥秘的美好未来。祝愿你的“指向写作”的阅读课，能够走得更深、更远、更好。

管建刚：谢谢。一篇课文摆在那儿，“内容”是“现存”着的。一篇课文摆在那儿，内容怎么“写”出来的，为什么“这么写”而不“那么写”，没有“现存”，一切都“隐匿”起来。这种困苦，对于有志者来说，不是不幸，恰是荣光：开辟者的荣光。再次真诚地感谢小学语文教师的《小学语文教师》。

第三篇：《上好课问题与对策》

《上好课—问题与对策》培训方案

根据贵州省中小学教师全员培训的要求，为切实有效地开展好我校教师“上好课问题与对策”专题培训工作，我校2013 学春季学期 “上好课”主题培训，将围绕“新课程课堂教学新技能”、“课堂教学问题诊断与解决”、“课堂教学反思方法”三个专题进行，并结合“学规范、强师德、树形象”师德主题教育，针对教师在教学实践中存在的问题，不断探求新的培训形式，以实现各种培训形式的优势互补，提高我校教师培训的优质化水平。为此，特制定本方案。

一、培训时间 2013年3月至7月

二、培训内容 “上好课—问题与对策”专题:

1、新课程课堂教学新技能

2、课堂教学问题诊断与解决

3、课堂教学反思方法

三、培训形式与学时培训形式:自学与集中培训相结合。学时:30 学时。

四、实施步骤

1、学习目标:(1)更新师德观念，调整师德行为，树立自觉上好课的意识;(2)联系上课实际熟悉课堂教学理论，针对课堂教学中出现的问题及时诊断与解决;做好课堂教学反思，提高课堂教学水平;(3)结合教师自身课堂教学技能簿弱环节，强化课堂教学导入、讲解、板书、提问、结束等基本技能的训练。

2、学习形式(1)集中培训:(2013年7月)组织教师进行集中培训。采取集中培训的方式，帮助教师了解上好课实质，培养良好师德意识，提高课堂教学基本技能。● 培训要点 ▲新课程课堂教学新技能 ①新课程理念下教学目标的设定、操作、检测的技能;②新课程理念下学生学习、探究、合作兴趣的激发和培养技能;③新课程理念下对学生学习行为科学人文评价的技能。▲课堂教学问题诊断与解决 ①教学重难点解决的合理性、准确性问题;②课堂活动的组织问题;③新课程下低教活动、无效活动的问题。▲课堂教学反思方法 ①教学点滴自我性评价;②观摩听课学习性评价;③理论学习提高性评价;④教学探讨研究型评价。

(2)个人自学:(2013年3月至6 月)结合教师本人的教学实际需要，针对性本学科课堂教学问题诊断与解决的相关内容进行学习，坚持边学习边实践，及时发现问题解决问题，突出“上好课问题与对策”的主题。

2013年3月1日

第四篇：上好课问题与对策

《上好课问题与对策》心得体会

思南县泥溪育才学校

宋宏渊

上好每一节课，是对一名教师最起码的要求，也是每一位教师的孜孜不倦的追求。教无定法，教学无法，究竟怎样上好每一节课，读完《上好课：问题与对策》这本书我深有体会。

在《问题与对策》着本书的第三章的问题四中“教师范画，是对是错引起了我的纠结。教师范画是美术教学中最常见的一种直观教学方法，它是教师通过形象的演示，使学生在头脑中建立起将要学习绘画内容的表象，以了解作画的步骤、要领的方法。因此，美术教学中的教师示范，不仅可以使学生获得必要的直观感受，而且可以激发学生的学习兴趣，提高学习美术的效率。

随着教育改革的深入，教师示范一次次受到质疑，有人认为教师示范会让学生的思维产生定式。会不会使学生失去主动性，依赖教师、模仿教师的范作，限制了孩子的个性发展，与美术新课程标准有所违背。

在全社会都在呼唤创新人才的时候，美术作为一门非常具有培养创新精神的学科，在教师范画上一定要采用符合教育规律的做法，简单的示范方法好似给学生广阔的想天地进行了禁锢，使大部分学生跳不出教师范画的框框，久而久之，他们的想象力和创造力会因得不到激发而逐渐的消失

如何合理地进行范画教学成为摆在新时期美术教师面前的新问题，针对这个问题我翻阅了一些相关的理论书籍，陶行知老先生曾说过：“我们要知道儿童的能力需要，就必须走进小孩的队伍里去体验，而后才能为小孩除苦造福。只有师生共学、共事、共修养，才是真正的教育。”

《有效教学的理念与实践》心得体会

思南县泥溪育才学校

宋宏渊

有效教学追求的是高效课堂，追求的是教授与学习的完美组合，那么作为课堂的主导者和设计者，教师到底应该怎么做才能够达到高效，这是一个很现实的问题。而写作本书的目的就是为我们解决这个问题。在本书的目录当中，有很多我们熟知的教学理念，例如：先学后教，自学领先；不会才教，以教导学；备课备课，不备一课，等等。在本书中再次提到这些绝不是老生常谈，而是以本为本，非常重要。在这众多的章节中，我对“备课备课，不备一课”的感受相对来说比较深，为什么，这和前一段时间，十分有幸在龙安高中，聆听王敏勤教授的评课有很大的关系。在“备课备课，不备一课”这一节中，作者有一句话是这样说的“不要只会欣赏局部，要学会欣赏整个画面”，通俗点儿解释，也就是我们所经常说到的“整体把握”，“从宏观的角度思考”。在这句话的旁边，作者还适当的举出了几个实例，一个例子是美国如何培训新教师的，他们不像我们国家，直接教如何备课，而是先让新入职的教师通读教材，找出整个教材的体系，内容分布和重难点摆放，然后才共同讨论和分析如何处理教材，从资料上看，效果显著，这就是在培养教师的全局意识，整体意识。

备课需要前瞻后顾，注意整个单元，甚至整个教材。当教师通读教材，有了整体意识之后，就可以使前后的教学变得连贯，而且，在熟悉和理解完整的教学内容以后，教师还可以做出教学顺序的合理调整。今后，在我的备课中，我不仅要做到把教材吃透，而且要从宏观把握教材，注意教材的整体性，培养自己备课的整体意识。

《教师的教学技能》心得体会

思南县泥溪育才学校

宋宏渊

通过《教师的教学技能》，我体会到：如何选择、运用用教学方法的技能是很重要的，选择、运用教学方法的技能是指实现教学目标的途径和手段，是教学过程中教师教的方法和学生学习方法的结合，是完成教学任务的方法的总称。在教学理论和教学实践发展的历史长河中，人们创造了丰富多彩的教学方法，诸如讲授法、讲述法、讲解法、讲演法、谈话法、演示法、参观法、实验法、练习法、讨论法、欣赏法、发现法等等。教师面对多种多样的教学方法，如何根据既定的教学目标和教学内容，精心选择、恰当运用教学方法，这是决定教学成败的关键环节之一。

一、明确选择教学方法的标准(一)能根据教学目标选择教学方法

每一课时的教学目标，一般都包括三方面的内容，即知识与技能、过程和方法、情感态度价值观。每一方面目标的实现，都需要有与该目标相适应的教学方法来予以保证。(二)能根据学生的特点选择教学方法

一是根据学生的心理特点：学生的年龄不同，学习的心理特点也不同，因而适合于他们的教学方法也不同。(三)能根据学科特点选择教学方法

学科特点不同，教学方法也有所区别。语文课宜采用讲解法、谈话法、讨论法等。

二、重视传统教学方法的改革

对传统教学方法中的精华要继承，但在实际运用中要有所发展和创新。

三、能使教法与学法相结合

教学方法的选择和运用，既要考虑教师的“教”，又要考虑学生的“学”；既要体现教师的主导作用，又要体现学生的主体地位，因为教学是师生双向活动的过程，教与学必须协调一致。

总之，教师的教学技能就应根据根据实际情况，指导学生采用适当的方法，不能干篇一律地使用一种方法。实践证明。那些胸中装有丰富而科学的学习方法的教师，在指导学法中往往是左右逢源，得心应手，使学生借风行舟，顺利到达成功的彼岸。

第五篇：写作课

第二课时

教学目的：继续了解常用日常事务类文书写作

1、表扬信

⑴定义：机关、单位、团体表扬有关方面、有关人员先进事迹、先进思想的一种专用书信。可直送，可张贴，可送报刊发表。

⑵标题：表扬信或拟定题目，加副标题，如《见义勇为，堪称表率--对XXX的表扬信》

主送对象：顶格写，公开发表的可不写。

正文：一是概述表扬的缘由，简明陈述其先进事迹的梗概；二是对先进事迹作出恰当评价、热情的赞扬和充分肯定；三是表达向被表扬者学习心意，或号召群众向被表扬者学习。

落款：单位和时间。

2、感谢信

⑴定义：机关、单位、团体向有关方面、有关人员的支持和帮助表示感谢的一种专用书信。

⑵主要写法与表扬信大致相同。结尾写“此致敬礼”或“顺致最诚挚的谢意！”

3、祝贺信

⑴定义：机关、单位、团体向取得突出成绩或遇上重大喜事的有关方面、有关人员表示庆贺的专用书信，也叫贺信，以电报发出叫贺电。

⑵标题：贺信、祝贺信或加上发信单位、祝贺理由。主送对象：顶格写。

正文：一是表明贺意，二是肯定成绩，三是简要作结，结尾再另起一行写上祝语或敬语。

落款：单位和日期。

4、邀请书（请柬、请贴）

⑴定义：机关、单位、团体或个人郑重地邀请有关单位、有关人员参加某项活动、会议、工作时所使用的一种专用书信。

⑵标题：有封面的写封面，无封面的居中写标题，横排竖排均可。竖排标题写中上方位置。

应邀对象：此致 XX单位（XX同志、先生、女士）或恭候XXX光临。正文：说明邀请事由，即写明活动时间地点，及报到有关事项。结尾“恭请（敬请）光临”。

落款：单位和时间。

印制请柬应注意：用语热情、诚恳、典雅、明白、得体。注意喜庆款式和设计艺术性，封面大方、精美。丧务请柬现多用《讣告》取代。

5、聘请书（聘书、聘约）

⑴定义：机关、单位、团体聘请有关人员担任某一职务或承担某工作时所使用的专用书信，一示敬重，二为守约。

⑵标题：居中写聘请书（聘书、聘约）

聘请对象姓名：顶格写，也可在正文中特聘XXX为XX，或在正文后写此致 XXX同志。

正文：简要说明聘请原因、职务、期限，有的还写职责、权限、待遇、要求等。落款：单位和时间，盖章。

印制的聘书常设计一个精美、庄重、大方的封面。

6、倡议书

⑴定义：机关、单位、团体等为推进某项工作顺利进行，促进某项活动积极开展，向社会或有关方面首先公开提出的，带有号召性建议的一种专用书信。

⑵标题：可写正副双标

主送对象：泛指的可不写，如在正文写“特向XXX发出如下倡议”。正文：分引言和主体，引言写原因、目的、形势、背景，“特提出如下倡议”过渡到主体。主体写明建议或希望大家做什么、怎么做，分条列出。

落款：单位和时间。

倡导内容要有针对性和可行性，语言有号召力和鼓动性，为扩大影响可公开张贴、广播或登报刊等。有关方面响应倡议书的发出的倡议叫附议，写法相同。

7、嘉奖书（嘉奖令、奖状、奖励证书、荣誉证）

⑴定义：机关、单位、团体对有关单位、有关人员所作出的成绩作出嘉奖、表彰、肯定的专用书信。

⑵格式：标题；嘉奖对象；正文：写清被嘉奖者在什么时候什么岗位取得什么成绩，或被评选为某某荣誉称号；结尾“特此奖励”或“特发此状（证），以资鼓励。”；落款：单位和时间，盖章。

8、课程作业或思考题