幼儿园课程方案内容现状及分析

第一篇：幼儿园课程方案内容现状及分析

幼儿园课程方案内容现状及分析

[摘要] 本研究以东海县的10所幼儿园为调查对象，通过访谈和观察等方法，深入了解目前我国幼儿园课程方案内容的实际设置情况。调查显示，目前主题形式的课程在幼儿园主体课程中占据主要地位，但“主题”对领域的统摄作用不强；个性化课程的设置倾向于选择具有外显成果的课程，缺乏真正具有幼儿园特色的课程；课程内容容量大，各类课程之间彼此缺乏联系；课程内容小学化倾向严重。

[关键词] 幼儿园;课程方案内容;“小学化”倾向；

一、问题的提出

“幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。”课程是幼儿教育的核心问题，对幼儿的身心发展有着重要的影响。因此，对“课程”的研究也成为学前教育领域继“儿童发展”和“教师”等主题之后最主要的研究领域[1]。

当前幼儿园课程领域的研究主要集中在教学活动与反思、课程元研究、课程设计等主题上，但与此同时，课程与教师、园本课程开发、课程整合、潜课程等问题也逐渐成为新的研究取向[2]这样的研究发展趋势表明，幼儿园课程建设在新的教育观念以及教育民主化、课程决策权力下放等基础教育课程改革背景的影响下，更加重视幼儿园作为课程建设主体对自身课程体系的整合和构建。因此，幼儿园的课程呈现出“百花齐放”的发展态势，既有主题、领域等综合形式的课程，也有艺术、国学、体能等“特色”课程，可以说每一所幼儿园课程方案的内容都不尽相同。幼儿园课程的具体表现形式就是幼儿园课程方案[3]。幼儿园的课程方案是指幼儿园在其独特的内外条件的相互作用下自主构建的课程体系，包括课程方案的理念、目标、内容以及实施途径和课程评价等方面，能够反映幼儿园的整体课程面貌。这其中，课程方案的内容作为整个幼儿园课程方案的主体部分，是幼儿园课程理念和目标转化为教育现实的中介和载体，具体表现为幼儿园的实际教育教学活动，因此成为了解幼儿园课程现状的重要途径。但目前幼儿园教育小学化严重，严重违背了幼儿教育的规律和宗旨，具有严重的危害性:幼儿的身体发展受到威胁;制约幼儿智力的发展;危害儿童心理正常发展;不仅不能为小学教育起到奠基作用，反而对小学教育形成负面影响[4]。

二、研究设计

(一)研究对象

对东海县的10所幼儿园进行了抽样调查，每所幼儿园分别选取一个小、中、大班幼儿家长及教师进行问卷调查。发放幼儿家长问卷400份，收回380份，回收率为95%。发放教师问卷120份，收回111份，回收率为92.5%。(二)研究方法及工具

采用幼儿家长及教师两种问卷进行调查研究。问卷分为三部分:①答卷人个人资料;②家长(或教师)教育观念的选择题;③相辅的开放式项目。

三、研究结果

(一)在行为规范方面

十所幼儿园对幼儿的行为规范做了明确的要求，均要求幼儿上课专心听讲，不许开小差，不许做小动作，不许说话等。在让教师列举有哪些纪律要求时，95%的老师都要求幼儿上课注意听讲，不做小动作等，而在访谈过程中，三名幼儿教师也表示幼儿很难做到上述这些要求[5]。

（二）在教学形式方面

幼儿园应该以游戏为基本活动，教学形式也应以游戏为主，而在笔者的观察中，五所幼儿园都要求大、中、小班的幼儿像小学生那样听课、学知识、做作业。其中，有61.7%的教师认为如果幼儿园单纯的以游戏为主要活动形式，家长是不会满意的。而在笔者所观察的样本园一中，老师在教授汉字时，并不是以具体形象的实物启发幼儿，而是直接让幼儿读三遍生字并在生字本上抄写。(三)在课程实施方面

在所调查的五所幼儿园中，安排的均是上午2-3节课，下午1-2节课，课间休息10分钟左右。课程表中的课程涵盖语言、算术、音乐、美术等内容。但对幼儿教师进行的访谈调查中，她们却说幼儿园课程自由度大，想上什么课程并不完全按照课程表，具体实施中仍以算术、语言等内容为主。(四)在教育教学方法方面

幼儿园的教育活动应以游戏活动为主，采取集体活动、个人活动、小组活动、区角活动相结合的方式。但在观察的五所幼儿园中，均存在以教师的讲解为主，幼儿的观察、操作游戏活动很少，体验式学习、探究式学习均没有进行。教师提问的模式化表现严重，课堂上教师的开放性提问很少，幼儿说“好’、“是’、“对”的情况较多，教师的积极应答也少，教学活动表现出来的均是高结构的活动。(五)在教育内容方面

幼儿园和小学的学习内容是有很大差异的，幼儿园教育活动的内容是启蒙性的。在语言领域，三所幼儿园均有学前班，在拼音方面要求幼儿掌握声母、韵母，并且要求幼儿能读会写一定量的汉字。在计算方面则要求幼儿进行较大数位的加减运算;在样本园三中，每到周五下午，园长都会亲自去各个班抽查个别幼儿学习汉字、拼音、计算等的情况，孩子掌握的情况和教师的工资直接挂钩。在三所幼儿园中，基本的生活常识、日常行为习惯等内容非常欠缺。

（六）在班级规模方面

《幼儿园工作规程》中明确规定，以有利于幼儿身心健康，便于管理等原则，班级人数不宜过多。一般为小班25人，中班30人，大班35人，尤其是学前班不应超过40人。而在进行调查的五所幼儿园中，大中小班都有“超编”现象。

四、原因分析

（一）家长方面。

通过调查发现家长把孩子送到幼儿园的动机:有82.7%的家长选择了这样一项“学习知识，为将来做准备”，这也是家长把孩子送到幼儿园的最主要动机，这无疑会影响到幼儿园的教育教学工作，导致幼儿园小学化倾向。当代中国的年轻父母比以往任何时候都热衷于孩子的早期教育，任何家长都不愿意自己的孩子输在起跑线上[6]。另外，很多人的从众心理很强，表现在家长身上也不例外:别的孩子学什么，我的孩子也要学，孩子己经变相的成为了父母竞争的工具。基于以上原因，很多家长对幼儿教育有了更多的现实期望:让孩子掌握可量化的知识，由此也给幼儿园一定的压力，进而影响到幼儿园小学化倾向。

（二）社会方面。

中国是有着几千年封建文化沉淀的社会，孔子提出的“学而优则仕”，一直被人们奉为经典流传至今。在现实中其主要表现是仅仅看到了教育的育人价值，从而对儿童的成长提出了过高的不切实际的期望，甚至有的幼儿园在宣传中把识字、算术等作为了招生的主打特色。加德纳的多元智能理论也强调孩子应该具有多种智能，不应该只是语言、数理一逻辑智能，应该关注孩子的全面发展，而不应该仅仅功利性的强调孩子的知识，甚至牺牲孩子的游戏时间。

(三)幼儿园方面。

在对幼儿教师进行的调查问卷中，在关于“你认为限制幼儿园改革的主要因素”时，67.9%的教师认为是幼儿园自身的问题限制了幼儿园的改革。近年来，我国幼儿园的办园主体呈现出多元化的趋势。除了正式注册的民办园之外，没有注册的非法幼儿园屡禁不止。这些幼儿园往往收费较低，迎合家长需要给幼儿灌输大量的知识教育，而这些孩子确实能够在小学一年级表现出一定的优势，这吸引了一部分家长把孩子送到这样的幼儿园，使办园条件较好的幼儿园生源不足。为了扭转竞争中的不利局面，一些有规模的办园条件较好的民办园，也不得不迎合家长的需要，在正常的教育教学活动之外，增加了知识性的教育内容，形成了恶性循环。(四)教师方面。

在对教师的问卷调查中，发现教师对游戏对儿童发展的影响并没有足够的认识：55.6%的教师认为幼儿园应让儿童学习文化知识，为入小学减轻压力；39.5%的教师认为孩子在幼儿园应培养一些基本能力，只有4.9%的教师认为应该教孩子学会游戏。而在三所样本园的观察中也发现，教师在一日生活各环节中显然没有重视游戏的价值。同时，农村幼儿园教师学历普遍偏低，专业化比率低，尽管近年来国家出台了针对幼儿园教师的省培计划、国培计划，但这些培训主要针对的公办幼儿园教师，农村民办幼儿园教师日益边缘化。(五)小学低年级教学的影响。

在对幼儿家长进行的访谈调查中，正如一位家长所说“如果幼儿园不教拼音、算术，孩子上了小学肯定会不适应„„”这位家长的看法具有普遍性，这也是造成“幼儿园小学化”现象最为重要的原因。另外，也有一些小学将原本为一学年、一学期的拼音学习缩短为一个月。小学低年级教学用时、教学内容等特点要求幼儿园不得不采取措施去应付，这也是造成幼儿园小学化倾向的直接原因。

五、反思与建议

(一)改变家长教育观念。

从前面的分析中可以看到，幼儿园的小学化倾向在很大程度上受家长的教育需求和观念所左右。提高家长认识水平、改变家长的教育观念是杜绝小学化倾向的关键。可以充分的利用大众传播媒体、幼教专家讲座等各种形式广泛宣传幼儿教育的各种知识，使家长树立正确的教育观念，着眼于孩子的全面发展。

（二）做好幼小衔接工作。

农村幼儿园的学前班要做好和小学一年级的沟通，做好幼小衔接工作。而如何把握好幼小衔接的“度”，则是克服小学化倾向的重点所在。同时，幼小衔接并不是幼儿园单方面要做的事，教育行政和教研部门也要做好协调和统筹。

（三）提高幼儿教师的综合素质。

幼儿教师观念的转变将对整个幼儿教育达到事半功倍的效果。幼儿教师除了具备基本的专业素养和技能以外，还应该掌握适合于孩子的教育教学方法，尤其是农村民办幼儿园的教师，更应该具备学习能力，在教育教学活动中充当参与者、引导者、支持者的角色。参考文献：

[1]冯晓霞.幼儿园课程[M].北京师范大学出版社，2000:6,6,168-172.[2]虞永平等.学前课程的多视角透视[M].南京江苏教育出版社，2006:3,2,77-79.[3]刘晓东.解放儿童.南京江苏教育出版社[M]，2008:4,8,80-85.[4]李大维，刘秀丽.幼儿教育“小学化”倾向的现状与对策[J].东北师大学报，2006,(6):90-96.[5]王静.试论“幼儿教育小学化”倾向[J].幼儿教学研究，2007,(1):60-68.[6]李兵.关于幼儿教育小学化的探讨[J].当代教育论坛，2007,(8):40-45.

第二篇：农村幼儿园课程现状及对策思考

农村幼儿园课程现状及对策思考

2009-9-24 17:23:26 阅读数：526

网友评论:0

条

此文荣获征文二等奖

关注农村幼儿园课程现状，实施农村幼儿园课程改革，是促进城乡幼儿教育质量均衡发展，缩小城乡办园水平差距的关键要素。2004年，我市正式启动了我市农村幼儿园课程改革。经过几年的课改实施，我市农村幼儿课程有了显著的改善，但与城区幼儿园相比，仍存在一定的差距。为了解我市农村幼儿园课程的现状，我们于2008年3-4月，采用问卷调查、走访农村幼儿园（班）、教师座谈等方式，对厦门市同安、集美、海沧、翔安四个区农村中心幼儿园（公办）、农村村办幼儿园、附设农村小学内的学前班、农村个人举办的幼儿园（班）的课程现状展开了较为深入的调查，了解农村幼儿园课程存在的问题，剖析其原因，寻求解决对策，以期促进我市农村幼儿园课程改革的深入开展。

一、农村幼儿园课程问题

1．重视学科课程，忽视活动课程

农村幼儿园的课程仍存在明显的重视学科课程，忽视活动课程的倾向。其表现有三：一是集中教育活动仍为农村幼儿园的主要教学形式，游戏及其它活动在农村幼儿园未得到足够重视；二是教师组织教学以集中讲授为主，适宜幼儿学习的教学组织形式和方法在农村幼儿园得不到运用；三是一些村办幼儿园和学前班仍习惯以1998年版的《福建省幼儿园小（中、大）班教师用书——<教育参考书>》的学科教材作为教学主要内容，而不使用新版的“福建省幼儿园教师教育用书”，学科课程在农村幼儿园课程中仍然占主导地位。

2．重视显性课程，忽视隐性课程

幼儿园课程中，既有显性课程，又有隐性课程。显性课程，以教材、教学计划等形式存在；隐性课程，则通过教育的物质环境、精神环境潜移默化地影响受教育者。在农村幼儿园，教师更多的是关注教学，“上课”成了农村幼儿园课程的代名词，跟班观察发现，农村教师关注的是教学、上课等显性课程对幼儿的教育作用，在教学活动中，她们更多的关注幼儿是否获得知识、学会技能，而对于教学过程中的师幼关系、幼幼关系及玩具材料对幼儿的影响不大重视。在其它活动环节，教师则更多的是关注幼儿有否打架、是否安全，而对抓住时机及时对幼儿进行安全教育、培养幼儿的良好的生活、卫生习惯等则不大重视，更不要说充分挖掘资源，创设有利于引发幼儿探究的丰富环境促进幼儿发展。

3．重视上课，忽视课程的整体效益。

幼儿园的一日活动即课程。幼儿在园一日活动是由班级活动、小组活动、自选活动、户外活动、游戏活动、生活活动等各种活动组成的。幼儿园一日活动的安排是幼儿园课程实施的主要途径，一日活动是否科学、合理地得到安排和组织，是考察幼儿园是否落实新《纲要》精神的主要途径。调查显示，一些农村幼儿园的教师在教学过程中往往忽视幼儿的年龄特点和需要，课程实施中存在小学化的倾向。主要表现在，以 “一块黑板、一本教本、一支粉笔”的“上课”方式组织教学，教学内容以故事、儿歌、识字、写字为主，幼儿学数学采用口头背诵加机械记忆的方式进行，数学教学中应有的操作方法、操作材料在一些农村幼儿园（班）无法见到；作息时间与小学一致，幼儿室内集中教育的时间长，室外活动时间少，各类游戏几乎从不开展。一日活动的其他环节不被认为是幼儿园的课程，课程的整体效益得不到重视。

4．重视教材，忽视资源的开发与利用。

调查发现，传统的六门学科课程很受农村幼儿园教师的欢迎。多数的农村幼儿园教师不会使用福建省2001年开始试用的新编幼儿园主题和领域教材，不知什么样的课程是主题课程，不懂得整合课程要如何实施。除中心幼儿园外，95%的农村幼儿园（班）室内玩具多是以桌面的积塑、积木为主，品种单一，适合幼儿的户外体育玩具、器械稀少，多仅有跳绳、皮球，41.81 %的幼儿（班）却连基本的跳绳也没有。64.3%的中心园及学前班因教师有经过专业培训，能够为幼儿自制一些玩具，但是多数的代课教师因没时间、没精力、不懂得制作，无法为幼儿提供基本的玩具。22.84%的农村幼儿园（班）除教材外，没有可供幼儿阅读的图书，有的幼儿园甚至缺乏教学必备的挂图和磁带。71%以上的教师不懂如何挖掘利用周围的资源服务于教学。

二、农村幼儿园课程问题原因分析 1．教师专业素质低 由于幼儿入园率低，教师工资待遇低、地处偏远等原因，影响了教师工作的积极性，产生了农村师资素质的恶性循环。

调查发现，公办教师100%都是正规幼师毕业，近73%的公办教师集中在中心幼儿园，只有同安区和集美区有共42个公办教师在基层的农村幼儿园、学前班中任教，90%的农村幼儿园（班）教师均是低薪聘用的代课教师，有近一半的代课教师仅有初中毕业，且有达63%的教师没有取得专业合格证，可以认为，我市农村幼儿园、学前班有许多不合格的教师！因此许多代课教师连最基本的教育活动的计划能力和组织能力都非常欠缺，当然谈不上开展课改了！由于跳槽频繁，学区辅导员或中心园教师经常要担负着手把手教新上岗教师“教幼儿”的任务，多数的学区辅导员们反映，刚刚教会了一个教师怎么上课，不到一年的时间却又走人了。频繁的更换教师，不仅加重了学区辅导员、中心幼儿园教师的工作负担，也影响了农村幼儿的学习情绪，影响了农村幼儿园课改的深入实施。

2．教师课程观落后

100%的调查对象采取的业务学习的形式主要有：参加教学观摩研讨、集体备课；60%以上的农村幼儿园（班）还采用师徒制的方式，由老教师或公办教师一帮一的培训农村幼儿园（班）的非专业教师，以此来提高教师的教育教学水平。虽然，大多数的学习多局限于学区内，大约每二至四周，学区辅导员均能利用双休日组织一次的学习研讨活动，每学期能深入各教学点指导教师上课。但是，由于包班上课、路途远、交通不便、无专门的教研活动经费（教师参加市、区、学区的教研得自己负担交通费，一些教师因工资微薄无法承受）等原因，学区辅导员也不忍频繁组织教研学习等活动，到区、市学习的机会许多农村代课教师根本无机会、无时间参与。

由于学历、专业素质存在差距,农村公办教师和代课教师在自身的专业发展和课程观上出现两极分化，公办教师希望通过课改提高自己的专业水平，代课教师更希望解决自己的工资及“三保”问题。因此，50%的农村代课教师不明白农村幼儿园为什么要课改，认为农村设备条件不足，无法开展活动区活动和游戏活动，家长素质低，课改无法实施。许多代课教师普遍缺乏对新课程的基本认识，37%的教师只知道按教材内容上课，不明确教学目标，从不研究教材，理解教材的重难点，87%的农村幼儿园教师不知道为什么课程要有预设和生成，不知道如何生成课程，认为只有按照教材上课，才能完成五大领域的教育目标。

3．缺乏可操作性强的教育目标

传统的幼儿园教育目标定位于幼儿对静态知识的掌握，是具体的、定性的、定量的、明确的知识点。具有较强的可操作性，便于教师落实。而新《纲要》指导下的幼儿园教育目标，是以动态性的、过程性的新知识观为基础的宽泛的教育目标，侧重于促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的协调发展，虽然省、市教育行政部门对新《纲要》的教育目标进行了一定的分解，但是，由于省《指南》教育目标的分层要求只是对国家目标在文字程度上进行分解，缺乏操作性，市《课程指南》的目标看似具体了些，但对长期习惯于以量化的知识技能目标为教学目标的农村幼儿园教师来说，按照新课程理念所确定的宽泛目标让他们无所适从，“不知上课要完成什么（具体）任务”。4．缺乏适宜于农村幼儿园的教材

我市农村幼儿园课程所使用的教材主要以“福建省幼儿园教师教育用书”《领域活动指导》和《主题活动指导》为主,这两套教材是以新《纲要》为指南、以“过程模式”的设计思路编写而成的，是“为教师提供‘操作平台’，而不是教材”[1]，给予教师较大的创造空间，教学目标较为“简约和泛化”，“内容较为宽泛，并具有相当的弹性”[2]，允许教师根据具体的教育情景去“选择”和“生成”教学内容，课程的结构化程度较低。这样的教材对于长期依赖于教材中的现成教案上课的农村幼儿园教师来说，无所适从，不知如何组织教学。

加上两套教材主要是立足于城镇幼儿园，大多内容源自于那些具有现代气息的城市课程资源，而农村孩子身边熟悉的、摸得着、看得见的、丰富的农村自然与文化资源，却极少在教材中体现。虽然许多农村幼儿难以接触和体验到的事物，可以借助录像和挂图才能展开教学，但对于经费短缺设备不足的农村幼儿园（班）来说，是无法做到的。因此，农村有限的课程资源和现有缺乏针对性、操作性的教材就大大地限制了农村幼儿教师对教材的创造性使用，教师只能从教材到教材，照本宣科，幼儿被动学习的状况难以改变。

三、解决农村幼儿园课程问题的对策思考

1、稳定教师队伍，提高师资素质。我们知道，在学校教育中，课程是实施教育的基本途径，教师是落实课程的关键因素，师资素质决定着课程的具体进程，因此，提高农村幼儿园教师的业务素质，是推进农村幼儿园课程改革的关键。农村幼儿园的课程问题，与农村幼儿园代课教师多，师资队伍不稳定有极大的关系，教育部门可通过多种方式，稳定代课教师队伍，提高教师的业务素质。如建立农村奖教机制，给予工作时间长的优秀代课教师以一定的物质奖励；建立培训机制，要求每位代课教师必须接受一定课时的有针对性的业务培训和岗位练兵、参加一定课时的各种教研活动等，以提高农村代课教师的工作成就感和归属感，稳定教师队伍，提高教师的业务素质。

2．加强业务指导，规范课程设置。

针对农村幼儿园（班）教师人数少，教研无法开展的情况，强化区、学区、园三级农村幼教“大教研网络”及学区、园际、园三级“小教研网络”的作用，带动农村幼儿园开展多形式的互动教研活动，强调“送教下乡”“城乡手拉手互动教研”的实效性。根据农村幼儿园的具体情况，设置个性化的一日活动时间表，确定教学的基本范式，在目前的情况下，我们认为农村的幼儿园可多采用高结构的课程来组织活动，但同时，应重视以较低结构的活动课程满足幼儿的自我发展和各方面能力发展的需要，重视区域活动和游戏活动在幼儿园课程中的重要作用，在农村幼儿园推广区域活动，坚持开展各种游戏活动。3．开发农村幼儿园课程资源，形成具有乡土特色的教材。

只要善于开发，农村有着丰富的课程资源。课程资源的开发主体应是教师，让教师认识到生活中处处有资源，处处可以展开教学，是农村课程改革的一条途径。因此，必须立足厦门农村共有的自然资源、人文资源和人力资源，为教师提供适宜农村幼儿园教学的教科书，让农村教师能够有实施教学的“抓手”。同时，应指导农村教师利用废旧物及自然物开发教玩具，解决农村幼儿园各类教玩具不足，引导农村教师充分利用幼儿生活中的田野、山石、花草、村庄等资源展开教学，在此基础上，引导教师围绕教材内容，挖掘利用身边的资源开展教学活动，或以身边的资源为内容，生成课程。农村幼儿园课程质量是农村幼儿教育质量的保证。在贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》，进行幼儿园课程改革六年后的今天，推进农村幼教课程改革，提高农村幼儿教育质量，是体现教育公平，促进教育均衡，建设和谐社会所需。

第三篇：我国微课程研究现状及发展趋势分析

转自论文部落论文范文发表论文发表

我国微课程研究现状及发展趋势分析

作者：李巧芳 杨文美

摘 要 对当前微课程的相关文章进行内容分析，总结我国微课程的研究现状，分析研究中存在的问题，并对微课程的发展趋势做出展望。

关键词 微课程；移动学习；教育资源

中图分类号：G434 文献标识码：A

文章编号：1671-489X（2013）30-0012-03

网络技术的飞速发展和移动终端设备的日益普及，先前的移动学习方式和网络教育资源已不能满足当前学习者的需求。为了顺应时代的发展需求，不断提高学习者的学习效率，微课程作为一种新型教学资源应运而生，其短小精悍的教学视频以新颖活泼的形式吸引学习者的眼球，让学习者能在快节奏的生活中充分利用零碎时间，随时随地进行学习和思考。因此，对微课程进行现状分析并对其未来发展趋势做出展望，将对推动教育教学改革、变革课堂教学方式、提高课堂教学效率有重要的理论价值和实践意义。

微课程研究文献统计分析

本文研究的主要文献是发表在“中国学术网络出版总库”上研究微课程的文章。具体抽样方法：在“中国学术文献网络出版总库”中，内容检索条件为“篇名”，分别在“篇名”中输入“微课程”或含“微课”，共得到64篇文章（表1）。检索的截止时间为2013年8月5日。

我国微课程的相关研究从2011年开始，2012年、2013年逐渐成为学者关注的焦点。通过对所得文献进行内容分析可知，最早发表的与微课程相关的文章是2011年关中客的《微课程》，文章阐述了国内外“微课程”概念的源，并批判性地指出：微课程不可能适用所有的课程，适用哪些课程哪些教学内容，需要通过实践检验。此后微课程逐渐引起众多学者的关注，大家开始对微课程进行解读，研究其概念、含义、特征等。

我国对微课程研究比较深入的两位学者是广东省佛山市教育局的胡铁生、内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心主任李玉平。胡铁生围绕开发“微课”资源库展开，发文4篇。其基于当前教育信息资源利用率低下的状况，提出建设微课程资源库将是当前网络时代背景下区域教育信息资源建设的新趋势，通过建设佛山市“微课”资源库，总结了“微课”资源库开发的步骤和途径，主要包括“需求调研；平台开发；内容规划；技术培训；微课建设；共享、交流、应用”等环节。

李玉平认为微课程是在“三小研究”背景下产生的，是从“三小研究”到“三微研究”的转化，标志着一种新的研究范式的形成。通过一系列的实践探索，总结微课程的分类包括“策略微课程；小现象微课程；小故事微课程”。

微课程研究内容统计分析

由于我国微课程的研究起步较晚，因此，当前研究大多停留在对微课程的概念、含义、特征等浅层次的探讨，对微课程的设计、应用方面的研究较少。以下

转自论文部落论文范文发表论文发表

从微课程的含义特征、设计开发、应用领域三方面展开综述（表2）。

2.1 微课程的含义特征

目前很多学者对微课程进行了定义和解读，其核心和理念是一致的，但是还没形成统一的概念界定。胡铁生从系统观的角度首次提出了微课程的概念，认为“微课程是按照新课程标准及教学实践要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学活动的各种教学资源的有机组合”。他还提出教学设计、素材课件，教学反思、练习测试及学生反馈、教学点评等教学资源是构成微课程教学资源生态系统的要素，这些资源以一定的结构关系和呈现方式营造了一个微课程资源生态系统。焦建利教授认为，微课程是以阐释某一知识点为目标，以短小精悍的在线视频为表现形式，以学习或教学应用为目的的在线教学视频。黎加厚教授认为微课程是指时间在10分钟以内，有明确的教学目标，内容短小，集中说明一个问题的课程。同时他还指出“微视频”并非等同于“微课程”，其只有与学习单、学生的学习活动流程结合起来，才是一个完整的“微课程”，否则它只是一个供学生自主学习的材料。

从以上阐释可知，微课程并不是一个孤立的教学环节，而是一个完整的教学系统。它不是传统课堂教学的截屏，而是围绕某个知识点进行教学设计后开展的教学活动。微课程包括课堂教学的全部因素（教学目标、教学策略、师生互动、教学资源等），将这些教学因素以高度凝练的方式融合形成短小精悍的视频即形成微课程。

胡铁生通过对微课程资源库的设计开发以及一系列的实践研究，总结微课程的特征包括：“主题突出，指向明确；资源多样，情景真实；短小精悍，使用方便；半结构化，易于扩充”。国内微课程领航人李玉平关注的却是微课程的视频呈现，认为微课程视频长度在5分钟左右，由文字、音乐、画面三部分组成。这种生动活泼、短小精悍的视频形式能在短时间内吸引学习者的注意力，引发思考，让学习者在繁忙的生活中充分利用零碎时间，实现“5分钟完成一次学习，300秒经历一次思考”。

从以上众多学者的理解可知，微课程有两个显著特征：一是以视频为呈现方式；二是凸显微课程的“微”。这里的“微”是微小、碎片化，能让学习者借助移动技术和设备在任何时间任何地点以任何方式学习。

“微”是微课程的灵魂，从以下几方面阐述：

1）教学内容含量小，每集只针对一个知识点或一个具体问题；

2）微课程视频时间短小，一般在3～8分钟，这种视频时长符合学生的视频驻留规律和学习认知特点，能让学生在短暂的零碎时间中高效完成学习任务而不会感到疲劳和注意力分散；

3）微课程视频形式生动活泼，趣味性强，能在短时间内吸引学生的注意力；

4）微课程切入课题迅速，讲授线索清晰，总结收尾快捷。

2.2 微课程的设计开发研究

微课程是网络时代的新型学习资源，高质量的微课程不但能满足学生的个性

转自论文部落论文范文发表论文发表

化学习需求，提高课堂教学效率，而且能有效提高教师的专业发展能力。因此，设计开发高质量的微课程将是当前的重点问题。

通过统计分析可知，介绍微课程设计开发的文章一共12篇，占总篇数的18.8%。胡铁生是我国微课资源库的开发者，他认为微课程的开发主要有两种形式：一是对现有的优秀完整课例或视频课例进行加工改造完成；二是原创开发，即设计开发一节全新的微课程。一节新的微课程的开发过程包括：合理选题，教学设计；课堂教学，撰写视频字幕，拓展其他资源。江苏省苏州市电化教育馆的金陵认为，微课程是对原有课程的再开发，在原有课程分解到课时教学的基础上，再把课时教学继续分解成若干个微小课程。李玉平认为，微课程的设计制作实质是精细观察和深度思考，是从一个个小细节中发现亮点，通过不断追问，将看似价值不大的叙述开发成策略、梳理成故事，通过后期制作形成。

以上学者阐述了微课程的内容设计来源以及制作过程。梁乐明等在《微课程设计模式研究——基于国内外微课程的对比分析》一文中，通过对国内外有代表性的微课程网络学习资源的设计进行比较分析，构建了能有效促进学习的微课程设计模式，包括前端分析、微课程要素与设计、评价与反馈等环节。这一设计模式的提出为设计制作微课程提供了重要的参考依据。黄建军等在《论微课程的设计与开发》一文中阐述了微课程的教学设计，包括选题设计、时间设计、教学过程结构设计、资源设计和教学语言设计等。

以上阐述表明我国对微课程的教学设计模型的研究较少。今后微课程的设计制作将更多由一线教师根据教学需求选取恰当的教学内容进行，设计制作一节全新的微课程对教师而言是一个极大的挑战，需要加强教师的各项设计操作技能培训，以提高微课程的质量。

2.3 微课程的应用研究

通过内容分析可知，当前文献主要研究微课程在教师专业成长以及学生的个性化学习方面的应用。微课程是网络时代的新型教育资源，满足了学生的个性化学习需求，给教师的专业成长带来了发展契机。因此，微课程具有十分广阔的教育应用前景。

胡铁生认为，微课程是教师专业成长的重要途径之一。通过微课程进行听评课、教研活动的方式突破了教师传统的听评课模式，变革教师传统的教学与教研方式，将更有效地促进教师的专业成长。对于学生而言，微课程能满足学生的个性化学习需求，不但能帮助学生查缺补漏、强化巩固知识，而且能让学生随时随地进行学习，是传统课堂学习的一种重要补充和拓展资源。焦建利教授认为，微课程是教师和学生的重要教育资源，对于学生的学习、教师的教学实践和专业发展具有重要的现实意义。教师通过微课程的学习和反思，分享到的不仅是丰富的教学资源，更是各自的教学智慧，这种研修方式更有助于教师的专业成长。刘静波认为，教师通过制作微课程，不断深入反思，归纳总结，借助微课程这一工具，可以将隐性成果显性化、显性成果标准化、研究成果传媒化、科研门槛草根化，从而不断提高自己的专业发展水平。

转自论文部落论文范文发表论文发表

以上学者分别是从教师专业成长和学生个性化学习角度阐述微课程的应用。微课程教学目标明确，知识点凝练，讲解清晰易懂，形式活泼新颖，因此每一节微课程都是一个丰富的学习资源。如何将这种教学资源整合到具体学科的常规课堂教学，吸引学生注意力，激发学生思考，借此提高课堂教学效率，将是今后研究的一个重点问题。

目前微课程与具体学科课堂教学整合的应用研究较少，主要有刘文忠的《论小学语文教学中如何运用微课程提高课堂的有效性》、顾柳敏的《基于微课程理论的地理合作课堂初探》、钱柳云的《新课程理念下化学微课程教学的实践与思考》。刘文忠的研究表明，微课程能有效地提高课堂教学效率，锻炼学生的思维能力，激发学生学习的主动性和自觉性。但此研究没有选取具体的教学内容进行教学设计，制作微课程并在教学中进行实施，检验教学效果，因此结论有待考证。顾柳敏选取“地球的自转”为教学内容，利用微课程资源以翻转课堂的方式教学，这种探究是在微课程理念下对新的学习模式的一种探索和尝试。

以上研究表明，一线教师已在课堂教学中将微课程与具体的科目相结合进行实践研究，目前这种研究的层次比较浅，微课程是否适用于所有的课程，适用于哪些课程哪些教学内容，还需进一步实践检验。

微课程发展趋势分析

3.1 微课程的教学设计研究

微课程是一门独立的课程，应具有一个完整的教学设计方案。目前还没有极具说服力的实例研究如何设计、开发与实施微课程。可在信息化教学设计方案基础上参考借鉴，选取恰当的教学内容，设计要抓住微课程的核心理念，凸显微课程的“微”特征，通过与课堂教学实践相结合，不断探索总结得出。今后微课程的实证研究将更多关注具体科目、具体内容的微课程设计，并将其充分运用于常规课堂教学中，以检验微课程的应用范围和效果。

3.2 教师的微课程制作技能培训

目前微课程的数量不断增多，但是质量远不达标，利用率较低。教师是课堂教学的领军人，掌握学生的水平情况以及课程内容的重点、难点。一线教师创作微课程不但能保证微课程的教学质量，而且能有效提高教师专业发展水平。目前很多教师没能把握微课程的基本核心理念以及制作技能，应对教师进行微课程的创作技能培训，使微课程成为每个教师都能创作的教学资源。

3.3 拓展微课程的应用领域

目前微课程在教育领域的研究初见成效，但研究的深度和广度还需拓展。今后将更多关注其“与不同的学科、不同群体进行整合，有效促进学生的正式与非正式学习”。微课程是一种教学资源也是一种社会资源，今后将更多地应用于社会生活的方方面面，比如采用微课程的方式向大众传播某种绿色环保理念，或通过微课程进行某一生活技能的学习等。拓展微课程的应用领域将对教育和社会发展带来极大的机遇。

参考文献

转自论文部落论文范文发表论文发表

[1]胡铁生.微课：区域教育信息资源发展的新趋势[J].电化教育研究，2011（10）.[2]胡铁生.区域性优质微课资源的开发与思考[J].中小学信息技术育，2013（4）：19-22.[3]关中客.微课程[J].中国信息技术教育，2011（17）：14.[4]胡铁生.中小学优质“微课”资源开发的区域实践与启示[J].中国教育信息化：基础教育，2012（11）：65-69.[5]夏仲文.利用微课程促进学科教学的应用研究与反思[J].中国信息技术教育，2012（11）：13-14.[6]梁乐明，曹俏俏，张宝辉.微课程设计模式研究：基于国内外微课程的对比分析[J].开放教育研究，2013（1）：65-73.[7]李玉平.如何开发微课程：基于一篇文章的八集微课程的开发过程[J].基础教育课程，2013（1）：96-99.[8]李玉平.微课程：走向简单的学习[J].中国信息技术教育，2012（11）：15-19.[9]胡铁生.中小学微课建设与应用难点问题透析[J].中小学信息技术教育，2013（4）：15-18.[10]黎加厚.微课的含义与发展[J].中小学信息技术教育，2013（4）.[11]焦建利.微课及其应用与影响[J].中小学信息技术教育，2013（4）：13-14.[12]顾柳敏.基于“微课程”理论的地理合作课堂初探：以人教版七年级上册“地球的自转为例”[J].地理教学，2013（5）：

29-31.[13]秦越霞.草根专家“微课程”：访内蒙古鄂尔多斯市东胜区教研中心主任李玉平[J].广西教育，2013（8）：54-56.

第四篇：幼儿园职工心理现状及需求分析

幼儿园职工心理现状及需求分析

调查对象：幼儿园全体职工 调查途径：问卷调查 存在问题：

第一，本职工作：有80% 的员工对工作付出和回报比较不满意；85%的员工认为在职务方面自己的上升空间不大；有35%的员工对职称管理不满意。

第二，家庭问题：95%的员工在抚养孩子或子女就业、赡养老人方面感到压力很大；

第三，生活问题：有40%的员工认为工作负荷太重影响到自己的健康；有35%的员工认为工作干扰了正常的家庭生活。员工需求： 1、100%的员工认为自身有心里咨询的需求，幼儿园应该为员工提供EAP帮扶。

2、有70%的员工认为自己在工作上有难度，需要再培训。3、100%的员工希望提供指导儿童与老人照顾这方面的服务。4、100%的员工最希望提供个人发展服务，包括个人能力训练、技能训练、管理团队、职业生涯规划、身心健康等。

第五篇：分析幼儿园课程现状

幼儿园课程现状及分析

一，幼儿园课程的现状

现状一：务了别人的地，荒了自家的田

一些幼儿园在课程改革的过程中不是脚踏实地，而是沽名钓誉、盲目赶潮流。其主要表现是朝三暮

四、囫囵吞枣，什么新潮学什么，什么流行跟什么，从分科课程到综合主题教育、区角活动、蒙氏教学、瑞吉欧，没有落下的；看到别人进行英语教学，自己就敢挂双语幼儿园的牌子；没有新潮可赶就自己移花接木地自造，组合几个活动设计就成园本课程开发了。整个过程就像小熊掰玉米，掰一个丢一个，结果一事无成。

这类幼儿园信息渠道畅通、灵活，具有强烈的学习主动性，并知道学习及其重要性，但弄不清什么是学习、什么是跟风，缺乏的是科学的儿童发展观、明确的课程学习目的、踏实认真的工作态度和孜孜不倦的探索精神。

现状二：邯郸学步，东施效颦

一些幼儿园不切合实际，不假思索地照搬套用、机械模仿他人。其主要表现是一慢二看三行动，随大流且被动效仿，见别人做得好自己就想学着做，既不知道为什么学也不知道怎样做，只是照猫画虎、随波逐流。如，只是在教育活动安排或计划表的“学科”(领域)二字后面加上“游戏”两个字，使之变成音乐游戏、美术游戏、科学游戏，就说自己是在实施游戏课程；在一个活动设计中涉及两个学科(领域)，就称之为综合教育活动了；把幼儿的绘画工具，图书等集中在一起，再在相关位置贴上一张小纸条就变成了美术区、阅读区，成区角活动了；甚至还没有搞清楚瑞吉欧是怎么回事，就根据“瑞吉欧教授”的理念开始搞教育活动了；在参观、学习、观摩活动中不是认真学习和领会其课程理念、内容选择和活动形式的编制，并结合本园本班实际情况进行反思，而是端着摄像机、照相机对着幼儿园墙饰、环境设施、活动室布置、教学活动等“一丝不苟”地照单全收。其结果就像学步邯郸，别人的好东西没有学到家，自己已有的好东西却丢了。这种现象在一些小城镇和欠发达地区的幼儿园表现尤为突出。

这类幼儿园具有一定的学习要求和秉承态度．也有杷事情做好的愿望，但没有处理好形式与内容、学习与深入研究之间的关系，它缺乏的是立足本园本班实际和因地制宜的客观性、实事求是的科学发展观，以及积极的内化、溯本求源的学习精神。

现状三：课题研究与课程实践两张皮

具体表现为好大喜功、急功近利、匆匆上马、草草收工。近年来，伴随幼儿园教育整体改革的逐步深入，教科研受到普遍重视，大家都在积极争取各级各类立项课题。课题立项前热火朝天、信心十足，势在必得，似乎争取到的不是研究课题而是某种荣誉，但课题一旦到手，实践中却是另一番景象：幼儿园、教师都在“忙”，领导忙事务，教师忙备课搞活动，课题研究与当前幼儿园的教育实践设关系；有的课题研究就像黔之驴，踢完头三脚即无计可施；有的则是虎头蛇尾，又是开题会、论证会，又是请专家忙得不亦乐乎，之后却不了了之，悄无声息；还有的则是新瓶装旧酒、换汤不换药。

这类幼儿园具有一定的科研意识，知道教科研对幼儿园发展及课程建设的重要性，也具备一定的研究力量和条件，只是不能把课题研究与幼儿园教育实践、教研活动有机结合起来，不知道为什么要进行科研活动，没有弄清科研与教育实践、科研与创新的关系，缺乏明确的研究目的、理论联系实际和量力而行的工作态度，以及磨杵成针、楔而不舍的科研精神。

二，建议

幼儿教育是基础教育的重要组成部分，也是学校教育与终身教育的奠基阶段。幼儿园课程改革与教育创新必须以《纲要》为指导，以《基础教育课程改革纲要(试行)》为依据，并与幼儿教育规律、幼儿学习特点及自身实际情况结合起来。具体而言：

一是要凸现课程目标与功能的根基性。要促进幼儿积极主动的、快乐的学习态度的形成，关注知识与技能、课程与生活环境的整合以及教学过程与方法的优化，培养幼儿获取新知识的能力、分析解决问题的能力以及交流与合作的能力，具有健壮的体魄，良好的心理素质、情感态度和价值观。

二是强调课程结构的综合性、均衡性、活动性以及丰富多样的可选择性。

三是选择并设计能够满足幼儿生活经验、兴趣和需要的课程内容。坚持保教结合、以游戏为基本活动的教育原则，并与社会进步、经济、科技发展相结合，与家庭、社区密切配合，启发和保护幼儿的好奇心、求知欲，全面促进幼儿身心和谐发展。

四是课程实施的有效性。教师用书或活动设计是幼儿认知发展、生活学习、人格建构的范例；活动室是幼儿与教师交往、互动的平台，是幼儿的游戏室、实验操作室；教学过程是对话、交流与知识建构的活动过程，是心与心沟通的过程；教师是教育教学的组织者，是研究者、指导者、参与者、旁观者，也是幼儿的玩伴；幼儿是自主的学习者、知识的建构者、教师教育成果的分享者；家长是幼儿园的支持者、教师与幼儿的合作者。

五是科学的课程评价。建立科学有效的促进幼儿全面发展、教师专业化成长、课程不断完善发展的科学的评价体系与机制是课程改革的保障，评价的关键不是为了证明对与错，而

是为了促进与提高。

六是课程管理。国家、地方、幼儿园三级课程管理模式为地方、幼儿园留出了更多的课程发展空间，便于形成课程的多样性、适应性和特色化，而各级教育行政部门则是课程实施和开发的指导者、监督者，这些说明与规定既是幼儿园课程改革与教育活动创新的着眼点，也是课程革新过程中的规范与纲领。