第一篇：基于人本主义的传递-接受式教学模式研究
基于人本主义的传递-接受式教学模式研究
——以中学数学课堂为例
张珮
江苏师范大学信息传播学院 08教育技术<1>班43号
摘 要：传递-接受式教学模式是当前的主要教学模式之一，它在一定程度上存在着学生在学习中主动性得不到发挥教师教学占主导的问题，针对我国现阶段传递-接受式教学模式现状，以中学数学课堂为例，探寻如何把人本主义的理念融入传递-接受式教学模式中，从而更好地提高教学效率。
关键词：教学模式；人本主义；传递-接受式
20世纪60年代美国著名心理学家、教育家罗杰斯提出了人本主义教学思想，他认为，课程应强调学生在情感、态度、理想与价值方面的发展，重视学生的潜能发挥，培养完整的人。人本主义课程范式在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面为我国的新课程改革提供了很多借鉴。人本主义学习理论从全人教育的视角阐述了学习者整个人的成长历程，以发展人性，注重启发学习者的经验和创造潜能，引导学习中结合认知与经验，肯定自我，进而自我实现。本文主要讨论在人本主义理念下对传递-接受式教学模式的运用。
一、理论概述
（一）本主义教育理念概述
人本主义教学观是在人本主义学习观的基础上形成并发展起来的它的理论基础是自然人性论。人本主义心理学家认为，人是自然实体而非社会实体，人性来自自然，自然人性即人的本性。他们的共同信仰是每一个人都具有发展自己潜力的能力和动力，行为和学习是知觉的产物，一个人大多数行为都是他对自己的看法的结果。因此，真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供事实。真正的学习经验能够使学习者发现他自己的独特品质，发现自己作为一个人的特征。从这个意义上说，学习即“成为”，成为一个完善的人，是唯一真正的学习。人本主义教学理念强调：满足学习者情感需要，以人为本为宗旨，注重重塑学习者对所学课程的理解，塑造教师在人本主义教学中的角色，赢得学习者信任，降低学习者的焦虑情绪，教师与学习者之间的移情，维护学习者自尊，提升学习者学习动机。
（二）教学模式的发展及研究意义
从近代教育学形成独立体系开始，便有了系统完整的教学模式。古代教学的典型模式就是传授式，它的结构是“讲—听—读—记—练”，特点是教师传授知识，学生被动机械地接受知识，教师照本宣读，学生依靠机械的方式重复进行学习。17世纪，学校教学中逐渐引入自然科学内容和直观教学法，班级授课制度。夸美纽斯提出“应当把讲解、质疑、问答、练习统一于课堂教学中，并把观察等直观活动纳入教学活动体系之中，首次提出了以“感知—记忆—理解—判断”为程序结构的教学模式。”19世纪是一个科学实验兴旺繁荣的时期，赫尔巴特的理论从统觉论出发，研究人的心理活动，认为学生在学习过程中，只有当新经验已经构成心理的统觉团中概念发生联系时，才能真正掌握知识。所以教师的任务就是选择正确的材料，以适当的程序提示学生，形成他们的学习背景或称统觉团。从这一理论出发，他提出了“明了—联合—系统—方法”的四阶段教学模式。以后他的学生莱茵又将其改造为“预备—提示—联合—总结—应用”的五阶段教学模式。20世纪50年代以后出现“教学模式”这一概念与理论。
[1] 1 教学模式的研究是教学研究方法论上的一种革新。人们在教学研究上习惯采用单一刻板的思维方式，比较重视用分析法对教学的各个部分进行研究，从而忽视各部分之间的联系，或习惯停留在对各部分关系的抽象的辨证理解上，导致缺乏作为教学活动的特色和可操作性。教学模式的研究指导人们从整体上综合地探讨教学过程中各因素之间的互相作用以及多样化的表现形态，以动态的观点去把握教学过程的本质和规律，同时也对研究教学过程的优化组合和加强教学设计有一定的促进作用。
（三）传递-接受式教学模式的简介
该教学模式起源于赫尔巴特的四段教学法，之后由前苏联凯洛夫等人进行改造传入了我国。该模式的目标为传授系统知识、培养基本技能。其着眼点在于充分挖掘人的记忆力、推理能力与间接经验在掌握知识方面的作用，使学生较快地有效地掌握更多的信息量。该模式将教师放在主导地位，强调教师的指导作用，认为知识是教师到学生的一种单向传递的作用，十分注重教师的权威性。该模式的基本教学程序是：复习旧课—激发学习动机—讲授新课—巩固练习—检查评价—间隔性复习。该模式的的教学原则是，教师要根据学生现有的知识结构的认知水平对教学内容进行加工整理，力求使得所传授的知识与学生原有的认知结构相联系。充分发挥教师的主导作用，教师在传授知识的时候需要很高的语言表达能力，同时要对学生在掌握知识时候常遇到的问题有所觉察。
二、各种教学模式利弊分析
教学模式是在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。从结构框架上看，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；从活动程序上看，则突出了教学模式的可操作性和程序性。自从20世纪50年代以后将“教学模式”这一理论概念引入教学以来，它已成为教学活动的基本结构，每个教师在教学工作中都在按照一定的教学模式进行教学，随着科学技术和时代发展，教育面临着新的科技革命的挑战，人们利用新的理论和技术去研究学校教育和教学问题，不同的教学模式应运而生。
目前教学模式主要有传递—接受式教学，自学—辅导式教训下范例教学模式，探究式教学，巴特勒的自主学习模式，抛锚式教学，加涅模式，奥苏贝尔模式，合作学习模式，发现式学习模式等教学模式。传递—接受式教学在教学中强调教师的地位，忽略学生的地位，这种模式是学习者比较容易接受的，在课堂上，利用传递—接受式教学模式，教师可以根据学生的现有的知识水平和结构因材施教，根据学生上课的表情和反应，随时调节授课方式和内容，师生交流的机会较多，师生的关系较融洽及时地改进教学方法，修改教学内容，并利用丰富的阅历和经验，对课文进行声情并茂的讲解，学生能在短时间内接受大量的信息，有利于学生的纪律性的培养和学生抽象思维能力的培养。而自学—辅导式教学，能够培养学生分析问题、解决问题的能力，有利于教师因材施教，能发挥学生的自主性和创造性，有利于培养学生相互合作的精神。但是学生一旦对自学内容不感兴趣，可能对课堂所讲解的内容一无所获，需要较长的时间，教师要有非常敏锐地观察能力，必要时进行启发和调动学生的学习热情，针对不同学生不同的情况进行讲解和教学，一般很难在大班进行教学，适合小班化教学。探究式教学能够培养学生的创新思维的能力，但是这个只能局限在小班进行，还需要较好的教学支持系统的支持。巴特勒的自主学习模式，从信息加工理论出发，非常注重元认知的调节，利用学习策略对学习任务进行加工，最后生成学习结果。教师在运用这种模式的时候，要时常提醒学生进行反思自己的学习行为。要考虑各种步骤的组成要素，根据不同情况有所侧重。抛锚式教学，有利于培养学生的问题意识，让学生在教师创设的情境下来确立一个需要立即去解决的现实问题，然后通过自主学习来解决问题，有利于培养学生发现问题解决问题的能力，但是老师不可能成为每一个学生选择问题的专家，所以从教师方面看来，这是一个很大的挑战。所有教学模式都是同样有利有弊，反应了教学 2 模式的与时俱进。
每种教学模式的存在都有其必然性和历史性，都反映出教育的发展，有发展就肯定有其弊端，有利有弊才会促进教学模式的不断更新，不同的教学模式都有其特定的实施对象和教学环境。我国现阶段应试教育的环境下，传递—接受式教学模式的理论基础是辩证唯物主义的认识论和有关的心理学、教育学基础理论。它把教学看作是学生在教师指导下的一种对客观世界的认识活动。美国心理学家奥苏伯尔所指出：“接受学习不一定都是机械被动的，关键是教师传授的内容是否具有潜在的言语材料，能否同原有的知识结构建立实质性联系，教师能否激发学生主动从自己原有的知识结构中提取有联系的旧知识来“固定”或“类属”新知识。如果能实现上述两点，则这种模式在掌握知识技能中所具有的独特功能就无法否定。”[2]
三、基于人本主义的教学模式案例研究
《国家中长期教育改革和发展规划刚要(2010～2020年)》的工作方针明确指出:“把育人为本作为教育工作的根本要求。要以学生为主体，以教师为主导，充分发挥学生的主动性，把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点。关心每个学生，促进每个学生主动地、生动活泼地发展，尊重教育规律和学生身心发展规律，为每个学生提供适合的教育。”[3]因此，人本主义学习理论对我国教育改革具有重要的启示意义。在中学数学的教学中，要充分发挥人本主义理念，促进教学效率的提高。
（一）人本主义教学模式调查分析,以初二年级为例
调查对象：溧阳市光华初级中学，初二（8）班和初二（14）班数学课堂调查。
调查目的：通过一些课堂教学过程，反应教学模式，用心倾听学生最真实的感受，根据学生的实际需要，更好的了解初中课堂主要教学模式，根据存在的问题，探寻完善教学模式。
调查方法：利用向学生发放问卷的方法来了解教学现状，向初二两个班级发放了100份问卷，收到100份，有效问卷100份，回收率100%。
调查结果数据显示：
老师上课经常会加一些小实验吗？30%40%几乎没有有，很少经常都有30%
图1老师是否在课堂加实验
图1，老师在课堂中对于实验的有效运用，可以看出经常有实验的只有占了30%，几乎没有的占了40%，有，但是很少的占了30%。实验不仅是自然科学的教学手段，在数学中也同样存在着广阔的应用天地。在数学课堂中，往往因为知识枯燥，抽象，难懂，不易引起学 生学习的兴趣。有效的数学学习过程不能单纯地依赖模仿与记忆，教师应引导学生主动地从事观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动，从而使学生形成自己对数学知识的理解和有效的学习策略。运用好数学课堂实验，能激发学生学习的兴趣，数学实验为学生提供了丰富的感性材料，充分考虑到情感因素在教学中的重要性，以学生为中心。
老师在应用题上会亲自模拟设计情境吗？20%22%从来没有有，很少经常有58%
图2老师是否会亲自模拟设计情境
图2，老师是否会亲自模拟设计情境。经常有的只占了20%，证明学生很少能够在模拟情境下解决实际应用问题，情境中学习的学生能够对问题加深印象。当学习内容和学生熟悉的生活情景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高有很少，激发学生的兴趣与热情，从而使学生能积极主动地投入到学习、探索之中。这个占了58%，后来笔者通过访问的方式向学生了解了在什么情况下有情境设计。
笔者：你们老师一般在什么情况下会在课堂上设计一些情境让你们有设身处地的感觉？ 学生：有的时候在有老师来听课或者上班级公开课的时候比较多
笔者：喜欢老师设计情境，在情境中学习吗？ 学生：喜欢。
笔者：为什么喜欢在情境中学习？ 学生：在情境中可以设身处地的体验学习过程，可以加深印象，在概念理解上更加容易，以后再碰到困难就不怕，可以模仿老师这种方式，自我学习提高。通过问卷数据和访问，可以清楚的了解学生是喜欢老师在情境中设计教学的，但是实际上却是很少的。
你觉得老师能带动教学气氛吗？27%38%不能，完全机械式读书一般，讲解的比较详细，清楚能，注意力完全被老师吸引
35%
图3老师能否带动课堂气氛
图3，老师能否带动教学气氛，完全机械式读书占了38%，一般能讲解的比较详细清楚的占了35%，完全被吸引的只占了27%。课堂气氛不好，原因可能是教师按照课程目标自己讲述理论概念，忽视了学生的自主讨论。课程在实施的过程中过于强调接受学习、机械训练。仍以教师、课堂、书本为中心而不是以学生为中心，重视向学生灌输书本知识，忽视学生的交流、合作、主动参与。
老师在课堂上会空出时间来让你们讨论问题吗？26%42%几乎没有有，上公开课的时候经常有的32%
图4老师在课堂上是否空出时间让学生讨论问题
图4，老师在课堂上会空出时间让学生讨论，可以帮助学生解决当堂课的疑难问题，也可以让学生学会思考，巩固学校，经常有时间空出来的占了26%，几乎没有缺占了42%，可 5 见学生在课堂中学习的内容相对较多，消化起来不容易。老师应该给予学生更多空间自己提出问题解决问题。
老师的上课方式让你觉得对这门课程很感兴趣？22%48%不感兴趣有点感兴趣很感兴趣30%
图5老师的上课方式能否使学生对此门课程感兴趣
图5，老师的上课方式满意度调查中，不感兴趣的占了48%，有点感兴趣的占了30%，老师一味的讲授知识，学生感觉课堂较为枯燥，传统的教学方式，让学生对于这门课程的兴趣越来越少，直接降低了学生的学习热情，忽视学生的学习习惯和情感态度的培养，中学生的主体作用发挥不够。教师在教学中的权威地位还没有改变，教学过程中注重知识的传授，教学还没有成为师生共同构建的过程。
调查结果分析：通过调查的数据，初中现阶段教学是以传授系统知识，培养基本技能，充分挖掘学生记忆力为主的传递-接受式教学模式，以教师为主导，这是比较容易接受的一种教学模式，但学生处在被动的学习状态，学生学到的东西跟实际生活联系很少,不能很好的理论与实际相结合，为了更好的完善传递-接受式教学模式，将人本主义更多的体现在此教学模式中，可以充分尊重学生，提高学生学习积极性。
（二）人本主义视角下传递-接受式教学模式教学设计
教学是一种“沟通、理解和创新”的过程，面对千变万化的社会信息，学生学习不再是仅仅把知识装在脑中，更要对问题进行分析思考，从而把知识变成自己的学识，变成自己的主见，自己的思想。于是让人本主义理念走进课堂，整合传统的教学模式，是实现师生双方的相互交流沟通，提高学生分析问题和思考问题能力，优化学生思维品质的有效途径。人本主义的以学生为中心的教学模式突出强调了学生的情感因素在教学活动中的地位和作用，强调学生的兴趣的重要性，倡导体验性学习，数学课堂与实际生活紧密联系，因此在中学数学课堂中的一些教学活动都应该体现出以学生为主体的体验性学习，人本主义理论关注学习者之间存在的差异，主张因材施教。《课程要求》中也明确规定：“无论是主要基于计算机的课程，还是主要基于课堂教学的课程，其设置都要充分体现个性化，考虑不同起点的学生，既要照顾起点较低的学生，又要给起点较好的学生有发展的空间。既要保证学生数学学习水平的稳步提高，又要有利于学生个性化的发展。教师的角色和工作都应作适当的 6 转变和调整。教师不再是教学的领导者和主控者，而应转变为教学的指导者、咨询者、监督者和帮助者。教师作为指导者的角色指的是：指导和组织教学活动的开展，指导学生制定学习目标和计划，选择正确的学习策略和方法。作为咨询者的角色指的是：接受学生们学习疑问的咨询，学习信息和学习资源的咨询。作为监督者的角色指的是：监督学生的学习进度和学习过程，检查学生的学习成绩。作为帮助者的角色指的是：帮助学生克服学习困难，帮助培养学生综合应用所学的实际能力、自主学习能力和终生学习的能力。”
1.教学案例设计
教学案例：《有理数的加法》 教学目标：
1.使学生了解有理数加法的意义，掌握有理数加法法则，并能进行准确的有理数加法运算。
2.通过有理数的加法的教学，体现化归的意识，数形结合和分类的思想方法，培养学生观察，比较和概括的思维能力。
3.在传授知识，培养能力的同时，注重学生用于探索的精神。教学重点：有理数加法法则 教学难点：异号两数相加
类比联想，提出问题
通过实际问题，提出质疑，导入新课 [一]创设情境，提出问题
问题：一位同学在一条东西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否确定他现在的位置位于出发点的那个方向，与原来的位置相距多少米？
分组讨论，由小组的代表说出本组成员的想法。(答案包括了全部可能的四种分类情况)①先向东走20m，再向东走30m；②先向东走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向东走30m；④先向西走20m，再向西走30m [二]组织交流，共享发现
讨论如何根据实际意义转化为数学表达式
通过讨论，很快有四位同学说出下面四个等式：（+20）+（+30）=+50（+20）+（-30）=-10（-20）+（+30）=+10（-20）+（-30）=-50 设置上面的问题和活动，目的就是培养学生们发现新问题的能力。[三]探究本质，统一认识
观察上述四个算式，学生分组讨论，派代表发言，并总结归纳。（1）同号两数相加，取相同的符号，并把绝对值相加；
（2）异号两数相加，取绝对值较大的加数符号，并用较大的绝对值减去较小的绝对值，指导学生看书上的黑体字，比较一下书上的表达方式与我们自己的表达方式有什么区别?并集体讨论，以加深印象。
总结出法则之后，进一步提出问题：在算数里，两个不都是零的数相加，和一定大于加数，那么，对于两个有理数，相加后和还一定大于加数吗？
提出问题后让学生去思考，讨论去分析，最终让学生明白：再有理数运算当中，算数中的默写结论不一定再成立，即对于有理数，两个数相加的和不一定大于加数，这是有理数加法与算数中的很大区别。
[四]能力展示
联系生活算一算，并把自己的算法说一说：
（—2）+（—3）=（—2）+3 = 2+（—3）=
[3]（+2）+（+3）= 2+（—2）= 运用法则计算4+（—5）=？并用其他方法验证运算的正确性。
[五]课堂评价
（1）课堂结束时，让学生公开讨论自己达到的水平，并说明理由；（2）师生共同讨论，每个学生对于这次课堂表现给自己打分；
教学案例《有理数的加法》，学生以学习有理数为基础，对有理数的概念有了一定的了解，初中学生从小学刚刚毕业，脑子里面只有正数的概念，也许并没有系统的形成负数的概念，对于负数和正数的加法，完全不知道是怎么回事，所以，小组展开谈论，在讨论的过程中，请同学们分小组讨论“一位同学在一条东西向的跑道上，先走了20米，又走了30米，能否确定他现在的位置位于出发点的那个方向，与原来的位置相距多少米？”，讨论完后举手回答，并且到讲台前面向同学们展示讨论结果，举手的同学到讲台前面用粉笔画了一条直线，然后通过亲自试验：
(答案包括了全部可能的四种分类情况)①先向东走20m，再向东走30m；②先向东走20m，再向西走30m； ③先向西走20m，再向东走30m；④先向西走20m，再向西走30m； 2.传递-接受式教学案例的人本主义解析
在人本主义理念下教学，充分尊重学生的主体地位，通过数学教学，在获取数学知识的同时，让学生主动学习自行获取数学知识的方法，学习主动参与数学实践的本领，进而获得终身受用的数学能力、创造能力和社会活动能力，在教学中，让学生能够按各自不同的目的、不同的选择、不同的能力、不同的兴趣选择不同的教学并得到发展，能力较强者能够积极参与数学活动。有进一步的发展机会；能力较低者也能参与数学活动，完成几项特殊的任务。这个过程体现了教学目标的多元整合性。使学生可以全面发展。教学中，教师的首要任务是营造一种生动活泼、民主平等的教学气氛，使学生性格开朗、兴趣广泛、思维活跃、富有创造气息。
①通过正负符号来表示对东西的走向，可以得出四种答案，这个过程，教师在教学过程中并不是自己一味的解释这个问题如何解决，而是给学生充分的自由空间，自主讨论，自主学习，自主得出答案。
②学生通过实验，加深了对于这个问题的印象，也能将数学中的问题与实际生活紧密联系，大大提高了学生的课外学习能力，也让学生学会如何解决问题，有些问题并不是想象中那么困难的，也许做个实验就一目了然了。通过这个实际问题的解决，学生能够得出一定的理论概括，这样学生对于有理数的加法形成了初步的了解。然后出一些简单的有理数加法运算让学生做，探究本质，统一认识。
③观察这四个算式，学生分组讨论，派代表发言，并总结归纳。这一过程学生完全处于主体地位，人本主义教学观强调学生的主体地位，在一定程度上削弱了教师作为“教”的主体地位。事实上，教师给学生自我建构知识去搭建“脚手架”，为学生的学习设定“最近发展区”，为学生的探究设置恰当的“问题情境”，为学生的交流创造和谐的“课堂环境”，都是学生不能替代的教师主体性行为。
④学生通过自己总结归纳，能更深入的了解教学目标，学会分析问题，探究问题。⑤教师让学生巩固练习，可以更好的检测学习结果，教学效果的评价，这样有利于增强学生的自信与自尊，充分发挥学生的主观能动性，培养和发展他们健全的人格，让学生自我评价是关注个体在教学活动中的情感、态度和价值观，尊重个体差异的表现，能使学生更加主动、学习活动更加有效和持久，促使每个学生个体的潜能得到最大的发挥。体现新课程的核心理念—为了每一个学生的发展。
⑥鼓励学生用数轴和生活的实际经验来解释4+（—5）的现实意义，体会数学在实际生活的应用，逐步培养学生数形结合的意识，逐步培养学生多从数学的角度去分析生活中的问 题。
四、基于人本主义的传递-接受式教学模式研究总结
传递-接受式教学模式作为传统教学模式之一，是我国中小学教学实践中长期以来所普遍采用的一种基本的传统教学模式，基本人本主义的传递-接受式教学模式研究将人本主义理念融入到传统的教学模式之中，从而使传统教学的“以教师为中心”向“以学生为中心”转变，充分重视学生，调动学生学习主动性和积极性，考虑到学生情感因素在教学中的重要性，让学生对学习产生兴趣，对于提高教学质量有一定的促进作用，人本主义使学生对学习本质有了多层次的理解和多视角的认识。这次论文研究，虽然我尽可能的收集资料，请教导师，查阅文献，进行问卷调查，竭尽所能运用所学知识来写作设计，由于主客观条件的限制，教学案例没能实际运用，研究中的问卷设计存在一定的不足,教案设计也没能进行具体实践，行文组织方面还需要改进，文章仍需修改完善。
参考文献
[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学[M].北京:北京师范大学出版社,2007:203．
[2]任新春,冯忠良.人本主义教育心理学与教学改革[J].宁波大学学报教育科学版2000,(2)[3]《教育规划纲要》工作小组办公室.教育规划刚要学习辅导百问[M].北京:教育科学出版社,2010:9～10.[4]姚梅林.从认知到情境:学习范式的变革[J].教育研究.2003,(2).[5]李方.课程与教学论[M].南京:南京大学出版社,2005:73.[6]金小兵.新课程标准下的教学模式初探[J].体育教学,2003,4.[7]谢如东.新型教学模式的探索[M].北京:北京师范大学出版社,1998.[8]刘卓雄.试论教学模式及其在中学数学教学中的应用[J].数学教育学报,1996,(8).[9] 张文贵,王合义.对数学教学模式的几点认识[J].数学教育学报,1997,(11).[10]肖庆顺.罗杰斯人本主义课程观概说[J].沈阳师范大学学报(社科版),2003,(2):83-86.Abstract: Transfer-accept type teaching mode is one of the major teaching mode ,to some degree, it exists the students learning initiative in not play teachers' teaching dominance of the problem ,in view of this stage transfer-accept mode of teaching situation, to the middle school mathematics classroom for example ,explore how to put the idea of humanism in transfer-accept type in the teaching mode ,thus improving the traditional teaching mode.Key word: Teaching mode;Humanism;Transfer-accept type
第二篇：人本主义研究
人本主义研究作业
21、什么是宇宙论证明？它有什么问题？
宇宙论证明:这个世界是从哪里来的？为什么会有这个世界，会有万物众生而不是什么都没有？科学家给出的结论是,“大爆炸”产生了这个宇宙，包括这个宇宙的物质与能量、时间与空间。但这个答案并没有最终解决问题，而只是把问题推后了一步，因为他们不能解释为什么会发生“大爆炸”，而不是“什么也没有”。科学似乎不能够解答这个问题。那么我们如何解释宇宙的存在，如何产生，上帝也许是一个很好的答案。换句话说，上帝的存在是宇宙存在的最好的或者是唯一的解释。
宇宙论证明的问题:即使上帝存在是宇宙产生与存在的解释或理由，我们依然可以问，为什么上帝会存在，而不是什么都不存在？引进上帝似乎也只是把问题推延了一步，而不是回答了问题。或者说，我们为什么要在上帝这一步停止探寻与发问，认定上帝是一切的最终解释，且它的存在不需要进一步的解释或理由？
2、什么是设计论证？这个论证的理由很强么？这个论证有何缺陷？ 设计论证:
由威廉·巴雷提出的设计论证是个类比论证。他用“手表和手表匠”之间的关系来类比“宇宙与上帝”之间的关系。
如果我们发现某个事物显示出某种有目的性的结构或组织，我们似乎就倾向于认为它是被有意识制作而成的。例如手表，它的弹簧、螺丝、指针都是为了准确计时而制作出来的，整个钟表所展现出来的合理性、合目的性都直接来自于一位有意识有理性能根据自己的目的而行动的创造者：钟表匠。我们发现一块放在地上的手表，不能认为这块表是偶然的或者是自古一直存在而不是由创造者制作了它。
相似的，作为类比，人类眼睛的敏锐与精致超越任何的显微镜，人类的大脑即使最为复杂的电脑程序也无法得到模拟，自然规律的深奥与简练，甚至许多现象依旧超出我们理解，这一切使得我们不敢怀疑，是造物主创造的这一切。它以无限的智慧设计了这一切。这就是上帝。
这个论证是个典型的类比论证。
设计论证的缺陷：即使有创造者，那也不必是上帝。
3、什么是本体论论证？
从上帝的概念出发来论证上帝存在的论证是本体论论证。
4、笛卡尔的本体论论证是怎样的？如果不同意，如何反驳？
笛卡尔的本体论论证：
1.上帝拥有所有完美品质；
2.存在是一种完美品质；
3.上帝拥有存在这一完美品质，上帝存在。
笛卡尔界定上帝“是一个拥有所有性质（全知、全能、全善、存在„„）的事物”，“存在”是所有性质中的一个性质，因此上帝拥有存在这一性质，所以上帝存在。
反驳：运用类比论证来反驳笛卡尔的本体论论证
1.我们定义这样一个Glod拥有所有以下性质：
250kg、猪、难闻的、粉红色、坐在门后面、存在；
2.存在是以上性质中的一个性质；
3.因此，Glod拥有存在这一性质，所以，Glod存在。即，“一只250kg的难闻的粉红色的猪坐在门后”存在。
但是，在现实中，这样一只猪并不真实存在于门后面。由此可以反驳笛卡尔关于“上帝存在”的证明。
5、安瑟伦的论证是怎样的？高尼罗是怎样反驳的？康德又是怎样反驳的？试着分析康德的类比？
安瑟伦的论证：
安瑟伦界定上帝是这样一个概念：“一个无与伦比的、伟大的事物”。这一概念意味着“我们无法设想有比他更伟大的事物”,而“我们无法设想有比他更伟大的事物”这个概念包含了“我们无法想象它不存在”这个观念。作为最伟大或最完善的事物，上帝决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如上帝仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比上帝更伟大或更完善的事物，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，上帝既存在于心灵中又存在于现实中。
高尼罗反驳：通过类比论证同样可以证明一座无与伦比的仙岛也是现实存在的。
高尼罗界定仙岛为：“一个无与伦比的、伟大的岛”。作为最伟大或最无与伦比的岛，仙岛决不可能仅仅存在于心灵中或人们的理解之中。因为假如仙岛仅仅存在于心灵中，人们便可以设想出一个比仙岛更伟大或更无与伦比的岛，所以，一定存在着一个事物，我们无法想象有比他更伟大的事物，对于这个无与伦比的事物，我们不能想象它不存在于现实世界之中，否则它就不是最为伟大的、无与伦比的。由此，仙岛既存在于心灵中又存在于现实中。
显然，现实世界并没有这么一个仙岛，所以用同样的办法来推断“上帝存在”也就是荒谬的了。
康德的类比：
康德认为用本体论论证来确认上帝的存在，就像是一个商人想靠在帐簿上加几笔收入来增加自己的财产一样。
无论是笛卡尔还是安瑟伦关于“上帝存在”的证明都是典型的本体论证明，它们都是从上帝的概念本身出发，通过分析概念来论证上帝存在。本体论证明在界定“上帝”这一概念时加上了“存在”这一概念，认为“存在”是上帝这个概念本身包含的一个属性，进而得出“上帝存在”。
康德认为，“上帝存在”是综合判断而非分析判断。“存在”不是真的谓词，它只是一个用于连接主谓词的系词，说“上帝存在”，这个“存在”并不为“上帝”这个概念添加任何新的东西。对真正存在的对象而言，真实存在这个概念不能仅从分析概念就能够得到，反而是以综合的方式添加于我的概念之上的。
因此，仅仅给上帝这个概念加上“存在”就证明上帝真的存在，跟一个商人仅仅在账簿上多加几笔来证明自己的财产增加了一样，是荒谬的。
6、什么是先验论证？什么是先验命题？试着举几个或几类例子？
不求助于经验和观察，只求助于概念的分析、语词意义的了解与推理，便可
论证相关命题的真假，这类命题也被称为先验命题，证明它们为真的论证称为先验论证。
一般认为，数学命题是典型的先验命题，因为认识它们的真假不需要求助于经验与实验。数学证明也是先验论证。
重言式是典型的先验命题，例子如下：
如果丘八是哺乳动物，那么他就是胎生。
如果李四是单身汉，那么他一定没结婚。
7、什么是恶的问题？什么是神义论？试举几种解释恶的想法？
恶的问题：恶的问题是为了证明上帝不存在。基督教、佛教以及犹太教认为那个神或上帝是全知、全能与全善的；但这个世界充满了恶，如：艾滋、癌症等等；上帝是全知的，所以他知道这一切，它是全能的，也就是说他也能够避免这一切，上帝又是全善的，他应该避免这一切的发生，但事实上，这些发生了。所以全知、全能与全善的上帝不存在。
伊壁鸠鲁曾提出过这样的问题：如果上帝是善的、愿意避免罪恶的且无能为力，那么他就不是全能的；如果上帝能够避免罪恶但却不愿意，那么他就不是全善的。
神义论：主要问题是我们如何理解恶的存在；如何为全善的上帝的存在辩护。解释恶的想法：
1.自由意志说：木偶没有自由意志，也就没有道德责任，也就没有善恶；我们是有自由选择的主体，能够行善，也会为恶；上帝要创造一个有道德的世界；
2.二阶善要求一阶恶：比如慈爱与慷慨的存在必须以需要、痛苦这些一阶恶地存在为前提；
3.人格塑造说：痛苦与灾难塑造人优良的性格；
4.神秘说：上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。
8、什么是恶上帝假说？这个假说有什么明显的问题？人们是如何解释这个问题的？
恶上帝假说：上帝是全知、全能但不是全善的，而是及其邪恶、恶毒与残忍的。恶上帝假说存在的问题：极为明显的问题是我们的世界有许多善与好的事情。例如：
美丽的风景带给我们极大的愉悦；
我们无私的爱着自己的孩子，反之，我们的孩子也无私的爱着我们； 给某些人巨额财富、健康与快乐。
这些证据似乎说明恶上帝假设是站不住脚的。
解释这个问题：
神恶论：主要问题是我们如何理解善的存在；如何为全恶的上帝的存在辩护。
1.自由意志说：恶上帝为了让我们自由的行恶，把我们造成是有自由选择的主体，当然，自由主体有时候也会行善；
2.二阶恶要求一阶善：比如嫉妒的存在必须以快乐、富足等等这些一阶善地存在为前提；
3.人格毁灭说：给予美丽与快乐是为了让我们无聊的日常生活显得更为痛苦；短暂地给予健康是为了慢慢地拿走，代以伤病的痛苦。给予一些美好的东西再抢走
是更为残酷的；等等；
4.神秘说：恶上帝的知识与智慧是无限的，他的计划与设计超出了我们的知识、理性的范围，不是我们只有有限理解能力的人所能理解的。
这些似乎说明，善的问题对恶上帝的存在也并不是致命的威胁。
9、恶上帝假说说明什么？本体论证明、宇宙论证明以及设计论证能够证明上帝是善的么？
上帝是全善的假设，而不相信上帝是极为邪恶的假设？
恶上帝假说的挑战在于如何证明上帝是善的。
在本体论证明、宇宙论证明以及设计论证中并没有涉及善恶。因此它们并不能够证明上帝是善的。
第三篇：人本主义学习理论、教学观、教学设计模式.
人本主义学习理论、教学观、教学设计模式 胡丽芳
一、人本主义学习理论(代表人物、主要观点
人本主义心理学是 20世纪五六十年代在美国兴起的一种心理学思潮,其主要 代表人物是马斯洛(A.Maslow 和罗杰斯。
1、马斯洛 是美国著名心理学家,他是智商高达 194的 天才 ,伟大的先知。第三代心理学的开创者,提出了人本主义心理学,我们熟知他是因为他提出了马 斯洛层次需求理论。其心理学理论核心是人通过“自我实现” ,满足多层次的 需要系统,达到“高峰体验” ,重新找回被技术排斥的人的价值,实现完美人 格。按马斯洛的理论,个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不 同性质的需要所组成,各种需要之间,有先后顺序与高低层次之分;每一层 次的需要与满足,将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为,人类的 需要是分层次的,由高到低。它们是:自我实现 尊重需求 社交需求(包 含爱与被爱, 归属与领导 安全需求 生理需求。1、生理需要(physiological need 生存所必须的基本生理需要,如对食物,水和睡眠和性的需要。2、安全需要(safety need 包括一个安全和可预测的环境,它相对地可以免除生理和心理的焦虑。3、爱与归属的需要(love and belongingness need 包括被别人接纳、爱护、关注、鼓励、支持等,如结交朋友,追求爱情,参加团体等。4、尊重需要(esteem need 包 括尊重别人和自尊重两个方面。5、自我实现需要(self-actualization need包括 实现自身潜能。著名的哲学家尼采有一句警世格言——成为你自己!马斯洛在自己漫长的生命历程中,不仅将毕生精力致力于此,更以独特的人 格魅力证明了这一思想,成功地树立了一个具有开创性的形象。《纽约时报》 评论说:“马斯洛心理学是人类了解自己过程中的一块里程碑”。
2、罗杰斯 ,美国心理学家。当代美国人本主义心理学的主要代表之一。罗 杰斯长期从事咨询和 心理治疗 的研究。他以首倡患者中心治疗而闻名。他还 在心理治疗的实践基础上,提出了关于 人格 的“自我理论。罗杰斯以心理 治疗和心理咨询的经验论证了人的内在建设性倾向,认为这种内在倾向虽然 会受到环境条件的作用
而发生障碍,但能通过医师对患者的无条件关怀、移 情理解和积极诱导使障碍消除而恢复心理健康。他并把这一理论用于教育改 革,强调教育中建立师生亲密关系和依靠学生自我指导能力的重要性。】。人本主义的学习与教学观深刻地影响了世界范围内的教育改革,是与程序教 学运动、学科结构运动齐名的 20世纪三大教学运动之一。
人本主义的学习理论是根植于其自然人性论的基础之上的。他们认为,人是 自然实体而非社会实体。人性来自自然,自然人性即人的本性。凡是有机体都具 有一定内在倾向,即以有助于维持和增强机体的方式来发展自我的潜能;并强调 人的基本需要都是由人的潜在能量决定的。
人本主义心理学家认为,人的成长源于个体自我实现的需要。所谓自我实现 的需要,马斯洛认为就是“人对于自我发挥和完成的欲望,也就是一种使它的潜 力得以实现的倾向”。通俗地说,自我实现的需要就是“一个人能够成为什么,他 就必须成为什么,他必须忠于自己的本性”。正是由于人有自我实现的需要,才使 得有机体的潜能得以实现、保持和增强。
正是因为人本主义心理学家持有“人的潜能是自我实现的,而不是教育的作 用”这样的观点,所以在环境与教育的作用问题上,他们认为“文化、环境、教 育只是阳光、食物和水,但不是种子” ,自我潜能才是人性的种子。他们认为,教 育的作用只在于提供一个安全、自由、充满人情味的心理环境,使人类固有的优 异潜能自动地得以实现。在这一思想指导下, 罗杰斯在 60年代将他的 “患者中心”(client centered 的治疗方法应用到教育领域, 提出了 “自由学习” 和 “学生中心”(student centered的学习与教学观。
罗杰斯认为,情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有机组成部分, 彼此是融为一体的。因此,罗杰斯的教育理想就是要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人,也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知 合一的人。这种知情融为一体的人,他称之为“完人”(whole person或“功能完 善者”(fully functioning person。当然, “完人”或“功能完善者”只是一种理想 化的人的模式,而要
想最终实现这一教育理想,应该有一个现实的教学目标,这 就是“促进变化和学习,培养能够适应变化和知道如何学习的人”。他说:“只有 学会如何学习和学会如何适应变化的人,只有意识到没有任何可靠的知识,只有 寻求知识的过程才是可靠的人,才是真正有教养的人。在现代世界中,变化是唯 一可以作为确立教育目标的依据, 这种变化取决于过程而不是静止的知识。” 可见, 人本主义重视的是教学的过程而不是教学的内容,重视的是教学的方法而不是教 学的结果。
1、有意义的自由学习观(课本 10页案例 非指导性培训
由于人本主义强调教学的目标在于促进学习,因此学习并非教师以填鸭式严 格强迫学生无助地、顺从地学习枯燥乏味、琐碎呆板、现学现忘的教材,而是在 好奇心的驱使下去吸收任何他自觉有趣和需要的知识。
罗杰斯认为,学生学习主要有两种类型:认知学习和经验学习,其学习方式 也主要有两种:无意义学习和有意义学习,并且认为认知学习和无意义学习、经 验学习和有意义学习是完全一致的。因为认知学习的很大一部分内容对学生自己 是没有个人意义(personal significance 的,它只涉及心智(mind ,而不涉及感 情或个人意义,是一种“在颈部以上发生的学习” ,因而与完人无关,是一种无意 义学习。而经验学习以学生的经验生长为中心,以学生的自发性和主动性为学习动力,把学习与学生的愿望、兴趣和需要有机地结合起来,因而经验学习必然是 有意义的学习,必能有效地促进个体的发展。
所谓有意义学习(significant learning ,不仅仅是一种增长知识的学习,而且 是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习,是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。在这里,我们必须注意罗 杰斯的有意义学习(significant learning 和奥苏伯尔的有意义学习(meaning fullearning 的区别。前者关注的是学习内容与个人之间的关系;而后者则强调新 旧知识之间的联系,它只涉及理智,而不涉及个人意义。因此,按照罗杰斯的观 点,奥苏伯尔的有意义学习(meaningful learning 只是一种“在颈部以上发生的 学习” ,并不是罗杰斯所指的有意义学习(significant learning。
对于有意义学习,罗杰斯认为主要具有四个特征:(1全神贯注:整个人的 认知和情感均投入到学习活动之中;(2自动自发:学习者由于内在的愿望主动 去探索、发现和了解事件的意义;(3全面发展:学习者的行为、态度、人格等 获得全面发展;(4自我评估:学习者自己评估自己的学习需求、学习目标是否 完成等。因此,学习能对学习者产生意义,并能纳入学习者的经验系统之中。(课
本 9页
人本主义突出学生的中心地位、重视情感与动机因素,相信并鼓励学生的自我 发现、自我创造与自我实现,为学习理论注入了新的生机与活力,对当前我国的教 育发展有重要的启示与借鉴意义。
①重视教师的“促进者”角色,构建新型师生关系。当前,我们时常强调学生 的主体地位与教师的主导作用,但往往还是陷入了教师的权威与控制中,即教师仍 然是知识与权利的拥有者,学生是被动接受者与权利服从者。教学中“我讲你听、我灌输你接受、我要求你照办、我命令你执行”的局面并没有得到根本的改变,最 终消磨了学生的想象力与创造力,压抑了学生的兴趣、激情,严重阻碍了学生的个 性发展。罗杰斯提出的“教师即促进者”的教育观念以及倡导“真诚、理解与信任” 的师生关系,使我们更加明确教师的职业角色与教学任务,能真正实现师生间的平等对话、顺畅沟通与情感交融,营造和谐、愉悦与自由的教育氛围,优化学生的成 长环境。
②关注学习的过程而非学习结果,明确教学定位。现今的教育因沿袭了传统教育 的许多特征,特别重视学习的最后结果,不太重视学生的学习过程,忽视了对学生 价值、态度、情感等健康人格的培养和塑造。对于学习结果和学习过程,罗杰斯更 看重后者,他认为学生获得有效的学习方法和养成健全人格正是渗透在学习过程中 的。由于学生在学习过程中受显性与隐性因素的影响,我们在教学改革中应重视和 加强对学生学习过程的研究、指导和评价,注重培养学生的认知方法、探索兴趣和习惯以及健康人格,使他们逐步学会学习,引导学生主动发展。
③强调 教育 与“真实问题”相关,体现教育的实践性与开放性。罗杰斯指出教学内 容应与“真实问题”相关,从做中学,构建真实的问题情景,这实际就是强调了教 学 的实践性。可悲的是,当前我们的教育往往只局限于课堂,局限于校内,割断了 学校与社会的联系,使学校教育不能向外延伸,也未能发挥社会教育的重要作用。为了使学生学有所用,适应未来社会的变化,我们应重视实践教学,注重“校区、园区、城区”的三区互动,努力为学生开辟第二课堂,开发多样化的实践教学基地, 让学生能亲身参与和体验,引导学生在社会实践中不断成长。
④推崇学生的自主评价,更新教育的评价方式。罗杰斯主张自主评价,将评价的权 利和责任交给学生,促进学生端正学习态度并对自己的学习负责,培养学生的独立 性与创造性。与此相对照的是,我们仍然将教师评价作为主要甚至是唯一的评价方 式,不能给予学生应有的自由,使学生主动、有效、持久地开展学习,严重阻碍了 学生的全面、自由 发展 与个性弘扬。这就迫切需要我们改革目前的教育评价方式, 突出教育的真正主体——学生的自我评价, 使学生成为主动的、自我负责的学习者, 实现教育评价由传统的外部评价向以学生自我评价为主、以外部评价为辅的转变, 注重评价方式的多元化与评价目标的层次动态性。通过转变评价方式,开启培养学 生自主性与创造性的另一扇亮窗。
二、人本主义教学观(学生中心的教学观
一方面提出“以学生为中心”的教学理论,相信学生能“自己指导自己,教学 要激发学生”自我实现的潜能;另一方面,倡导“非指导性教学” ,否定教师作用, 言过其实。
人本主义的教学观是建立在其学习观的基础之上的。
罗杰斯从人本主义的学习观出发,认为凡是可以教给别人的知识,相对来说都 是无用的;能够影响个体行为的知识,只能是他自己发现并加以同化的知识。因
此,教学的结果,如果不是毫无意义的,那就可能是有害的。教师的任务不是教 学生学习知识(这是行为主义者所强调的 ,也不是教学生如何学习(这是认知主 义者所重视的 ,而是 为学生提供各种学习的资源,提供一种促进学习的气氛,让 学生自己决定如何学习。为此,罗杰斯对传统教育进行了猛烈的批判。他认为在 传统教育中, “教师是知识的拥有者,而学生只是被动的接受者;教师可以通过讲 演、考试甚至嘲
弄等方式来支配学生的学习,而学生无所适从;教师是权力的拥 有者,而学生只是服从者”。因此,罗杰斯主张废除“教师(teacher ”这一角色, 代之以“学习的促进者(facilitator ”。
罗杰斯认为,促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课 程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等(虽然这中间的每一个因素 有时候均可作为重要的教学资料 ,而在于特定的心理气氛因素,这些因素存在于 “促进者”与“学习者”的人际关系之中。那么,促进学习的心理气氛因素有哪 些呢?罗杰斯认为,这和心理治疗领域中咨询者对咨客(患者的心理气氛因素 是一致的,这就是:(1真实或真诚:学习的促进者表现真我,没有任何矫饰、虚伪和防御;(2尊重、关注和接纳:学习的促进者尊重学习者的情感和意见, 关心学习者的方方面面,接纳作为一个个体的学习者的价值观念和情感表现;(3 移情性理解:学习的促进者能了解学习者的内在反应,了解学生的学习过程。在 这样一种心理气氛下进行的学习, 是以学生为中心的, “教师” 只是学习的促进者、协作者或者说伙伴、朋友, “学生”才是学习的关键,学习的过程就是学习的目的 之所在。
总之, 罗杰斯等人本主义心理学家从他们的自然人性论、自我实现论及其 “患 者中心”出发,在教育实际中 倡导 以学生经验为中心的“有意义的自由学习” ,对 传统的教育理论造成了冲击,推动了教育改革运动的发展。这种冲击和促进主要 表现在:突出情感在教学活动中的地位和作用,形成了一种以知情协调活动为主 线、以情感作为教学活动的基本动力的新的教学模式;以学生的“自我”完善为 核心,强调人际关系在教学过程中的重要性,认为课程内容、教学方法、教学手 段等都维系于课堂人际关系的形成和发展;把教学活动的重心从教师引向学生, 把学生的思想、情感、体验和行为看作是教学的主体,从而促进了个别化教学运 动的发展。不过,罗杰斯对教师作用的否定,是不正确的,是言过其实的。
既然我们对人本主义学习论对学生的主体作用和自身价值的独到见解有了初步 的了解,那么我们应当如何将其渗透到实践教学当中呢?详见书上 9— 10页:
1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换 教师信任学生相信学生能够发挥 自己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理
解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气氛。
2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化, 由“纯知识 传授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。
3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群已关系和社会规范;了解自己的权 利和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进 方向,建立适当的价值观念。注 重学生个性培养。
4、加强传统文化和人文科学两面方面的教育。使学生树立远大的理想和志向, 形成高尚的情操和坚定的意志品质, 使用权每一个未来 的社会主义事业的接班人都 有具有深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。
5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。附:课本 8页书上观点: 人本主义强调要重视学习者的意愿,情感,需要和价值观等因素,认为学习需要 整个人都投入其中,也就是认知和情感两方面都要投入到学习活动中。人本主义 学习论者反对刺激——反应这种机械决定论,强调学习中人的因素。他们认为必 须尊重学习者,把学习者视为学习活动的主体;必须重视学习者的意愿,情感, 需要和价值观。相信正常的学习者都能自己指导自己,激发自我实现潜能。
罗杰斯认为,意义学习主要包括四个要素:
1、学习具有个人参与的性质,即整个人(包括情感和认知两方面都参与到学习活动中。
2、学习是自我发起的,即便在推动力或刺激来自外界时,要求发现、获得、掌握 和领会的感觉是来自内部的。
3、学习是渗透性的,也就是说,它会使学生的行为、态度乃至个性都发生变化。
4、学习是由学生自我评价的,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要,是 否有助于导入他想要知道的东西,是否了解到了自己原来不很清楚的某些方面。在教学中人本主义应当
1、以学生为中心的原则。重视教师角色的转换教师信任学生相信学生能够发挥自 己的潜能,能够自我实现。学生参与到教学中。教师不再是课堂的权威,而是帮 助学生理解自己,发展自己,创造一种真诚,关心,理解同时又能促进学习的气 氛。
2、重视培养学生良好的道德品质与行为习惯。注重教学目的转化,由“纯知识传 授”转向“情感教育”培养认为理想的教育是将道德教育的理念与实践融合到各 学科的教学活动中,使学生在不知不觉中形成健全的人格。
3、教师要辅导学生了解并接纳自己;了解群己关系和社会规范;了解自己的权利 和义务,树立团结合作的精神,选择自己的前进方向,建立适当的价值观念。
4、加强传统文化和人文科学两方面的教育。使学生树立远大的理想和志向,形成 高尚的情操和坚定的意志品质,使每一个未来的社会主义事业的接班人都有具有 深厚而扎实的文化底蕴和人文内涵。
5、家庭学校社会三结合,共同营造良好的育人环境。它的缺点是:对教师的作用的否定,是言过其实的。
三、人本主义教学设计模式 P27----30 在这儿需要说明的一点是:由于人本主义心理学不是以研究学习为己任,所以 并没有提出系统的学习理论,因而也没有形成一套具体可行的教学设计模式,它所 提出的一些关于学生学习及教师教学的观点,更多的是从“关注人的生命在现在和 未来的价值”这一整体视角出发而展开论述的。
没有一套具体、可操作的教学设计模式,并不意味着人本主义学习理论对教 育教学没有明确、可遵循的指导方向。人本主义理论指导下的教学设计主要有以下 特点:详见课本 28页:
1、特别关注教育教学与学生全面发展的关系。教学过程仅仅围绕认知远远不够, 学 生的情感、欲望、自主性、体验和感受,这些统统成为教学设计必须面对的因素及 必须考虑和回答的问题。
2、注重教学设计的个性化。罗杰斯提出的有意义学习告诉我们教学要符合意义学习的要求,就要和学生的个性经验结合,那么我们的教学设计的焦点就要直指学生的
学习经验、学习需要与个性发展，总之，教学设计的起点和最终目标都只能是为学 生学习需要提供支持，为个性发展创设空间。
3、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）、关注认知设计与情感设计并重、协调，注重学习氛围、环境（尤其是人际关系）的创设，促进学生无压力无威胁的学习。的创设，促进学生无压力无威胁的学习。人本主义学习理论使人们重新认识到情感 在教育中的重要作用，因此不再以认知设计为唯一目标，而是重视情感设计，关注 认知设计与情感设计并重。教学设计所关注的是如何给学生提供无压力无威胁的学习氛围，给学生提供真实的情境，让学生自己去体验、尝试、发现、探究。教学设计的应用指导 具体应用到教学当中，我们教师要采取有效的方法来促进学生的变化和学习，也就是以人本主义学习理论为指导的教学设计应该从以下四方面着手进行教学设 计：
1、以学生为中心，重视主体作用的发挥、以学生为中心，人本主义学习理论认为：在适当的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富 知识与经验的潜能和愿望是能够被释放出来的。由此，我们在进行教学设计时，应 充分信任学生的潜在能力，以他们为中心，激发他们高层次的学习动机，从而使他 们能够对自己进行教育，最终把他们培养成“完整的人”。
2、协调师生关系，重视情感性因素的作用。师生关系融洽是调动学生主动、协调师生关系，性，积极展开学生思维，让教学有效进行的重要保证。这就要求教师营造一种令人 心情顺畅，宽松愉悦的课堂氛围。有一颗爱学生的心，在课堂上要发扬教学民主，使自己成为学生的朋友。
3、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响、创设真实的教学情境，重视问题情境的影响【案例呈现】课本 26 页 首先，教师要能发现一些对学生来说是真实的同时又与教学活动相关的问题。课本 页生活中会有意想不到的不幸降临，当你面临困难、忧伤的时候，你是否接 受过别人的爱心和帮助？请你谈谈自己的经历和当时的感受。其次，教师要切实激发学生的学习动机，引导学生挑战各种复杂的问题情境。第三，让学生进行角色扮演，模拟在真实问题情境下的各种角色的行为，以便将来 在真正问题的情境中得心应手。第四，如果有条件的话，应让学生到第一线去，让 他们直接面临社会各行各业人员所面临的问题。
4、主张合作学习，重视协作式的情感支持、主张合作学习，合作学习是两个或两个以上的个体在一起从事学习活动，互相促进以提高学习效果的一种教学形式。在这里可以：第一，采取同伴教学与分组学习的方式进行协 作学习，学生可以根据自己的个性和兴趣来与志趣相投的伙伴进行合作学习。第二，为了使学生在自由学习氛围内保证学习的效果并对学习承担责任，我们可以采取师 生合作方式。总之，记住一点：第三，在进行协作学习时，协作双方应做到资源共 享、相互尊重、相互信任和相互理解。6
第四篇：“讨论式教学模式”研究经验总结汇报材料.
大屯营乡高露学校
“讨论式教学模式”研究经验总结汇报材料
讨论式教学法是指经过预先的设计与组织,在教师的指导下,学生经过独立思考的基础上,让全班或各小组成员围绕某一中心问题,各抒己见,发表自己的看法,并通过师生间、学生间的多边交流,互相探讨,以寻求获取真知和全面提高学生素质的教学模式。它较好体现了“教师为主导，学生为主体”的教学思想。下面就我校半年来对“讨论式教学模式”的一些研究经验总结如下：
一、讨论式教学法的特点和作用
使用讨论式教学法组织教学，教师作为“导演”，对学生的思维加以引导和启发，学生的学习始终处于“问题—思考—探索—解答”的积极状态。讨论式教学模式的信息交换模式是多元的，如右图：
从这一模式中我们以了解到讨论式教学法的作用：
1、信息源多，信息的交换量、加工量大，师生获得的即时反馈信息快而强。
2、能充分调动学生的学习主动性和积极性。
3、能有效地培养和提高学生的阅读和思维能力。
4、能培养和提高学生独立分析和解决问题的能力。
5、能培养和提高学生的口头表达能力。此外，加强了教学的针对性和有效性，有利于新型师生关系和同学关系的建立。
二、讨论式教学模式的适用范围
通过近半年的研究，我们发现：讨论式教学法也具有随意性较强，时效性难以控制等缺点，因此，我们要根据教材内容、教师的能力及自身特点和学生的情况，灵活使用讨论式教学法。并不是任何教学内容，任何课型都能用该法组织教学的。而且运用讨论式教学法也不要求堂堂、处处都进行讨论。讨论只是手段，教学才是最终目的。在小学阶段，该模式更适合在中高年级使用。
三、讨论式教学模式的课堂教学结构
讨论式课堂教学结构以教学问题为主线，问题是讨论的中心，讨论始终围绕问题进行。它的关键在于教师通过设计教学问题来引发学生参与讨论，激发学生自己探索，形成自己的观点。我们认为：讨论式课堂教学模式主要是操作执行六种教学程序，即：前提准备→质疑导入→讨论过程→反馈整理→巩固提高→拓展延伸。如下图： 激趣存疑，激发学习兴趣。
1、前提准备：
课前教师要根据教学内容、教学目标和学生的起点行为，精心设计预习题。要求是：①问题要具体，目标要明确。②问题要有程序性和启发性。③深度、难度、广度要与学生的知识和能力水平相适应
2、质疑导入：
就像一台好戏的开场锣鼓一样，讨论前的导入可以集中学生的注意力，激发学习兴趣，尽快进入讨论的情境。精心设计的课堂导入方式是讨论式教学成功的前提保证。
3、讨论过程
讨论过程的形式多种多样，我们可以采用：全班讨论、小组讨论、邻桌四人讨论和同桌讨论等；也可以从内容层次的角度采用：泛谈式讨论、探索式讨论和辩论式讨论。教师要巧妙引导学生的讨论过程，激活学生思维。
4、反馈整理
整理过程的目的是加深并强化全体学生的认识，对讨论中出现的各种意见加以去粗取精，提炼升华，形成全体学生的共同认识。这对于完善学生的认知结构，发展思维能力具有决定性的作用。
5、巩固提高
该过程是学生运用在课堂上获得的知识去分析和解决一些知识性习题，从而达到巩固所学知识的目的。练习可采用问答、板演和书面练习等形式进行，同时 我们老师还必须善于抓住学生练习中出现的一般性问题进行讲评。
6、拓展延伸
拓展延伸是课内知识进一步深化和运用的过程，重在培养学生探索问题和解决问题的能力。为此，我们应围绕重点选择一些理解性、应用性、分析性乃至综合性习题，帮助学生明确解题思路、方法和规范的格式，形成运用知识的能力，夯实学生的基础。
四、我校教师的“讨论式教学模式”操作经验： 1．营造宽松的讨论氛围。
在讨论式的课堂中，我们努力营造宽松的讨论氛围，充分调动学生的积极性。一方面，我们教师真挚、坦率地与学生平等相处，用爱心为学生创造一种心灵放松、敢于质疑的氛围；另一方面我们教师给学生留足敢想、敢说的空间。即：不急于告诉学生正确的结论，当学生在发言中有错误时，总是想方设法引导其他同学参与质疑和争论；而且，我们也尽量避免少数几个成绩好的学生“垄断”讨论“市场”。
2．教给学生讨论的方法。
讨论的形式不同，讨论的方法也就不一样。我们对学生进行了必要的“讨论方法”指导。例如：发言人如何发言？如何仔细倾听别人的发言？如何评价别人的意见？不同的意见如何质疑、辩论？小组长如何组织组员围绕问题进行讨论？如何集中意见向全班汇报？等等。
3．设置恰当的讨论题。
我们认为制定课堂讨论题要把握好一下几个方面：一是紧紧围绕教学目标，密切联系教学素材；二是要能沟通多部分内容之间的联系，顺着学生的思维发展，循序渐进地展开教学过程；三是难易要适度，接近学生知识和智力的“最近发展区”；四是容量要适当，内容要具体；此外，讨论题还要有启发性、生动性、典型性、针对性。
4．灵活运用适当的讨论方式。
我们目前在讨论式课堂教学中主要采用了全班讨论、小组讨论、同桌讨论，同时又兼用了一帮一型、组长轮换型等讨论方式。通过课堂实践，我们发现：同桌讨论适于动动脑筋相互启发就能得出结论的问题，小组讨论比较灵活，每个学生都有发言的机会，对于难度较小的问题或临时遇到的“冷场”则可采取这种办法，全班讨论常常是解决重难点内容或解决争议的问题。一帮一型主要用于优势互补的学生，组长轮换型则可以培养学生的组织能力。
5、有机地调控讨论进程。
我们主要是通过“问、观、听、回”的策略，来有机调控讨论的进程。教师问:“你是怎么知道的?”“你的理由是什么?“你能为所讲的举个例子吗?”“你能对你的观点作出另外的解释吗?”等。观:在讨论式教学过程中，会不时的出现一些问题:如一个同学发言时，可能其他部分学生在做小动作，或者没有注意在讨论的问题上。作为一个主持者，必须要全面的观察班级中的情况，加以引导，确保在讨论的过程中，保持一个良好的课堂讨论氛围。听:我们老师不仅要听学生发言中的确切含义，还要听出言下之意。只有仔细倾听学生发言，才能积极的评判学生是否理解正确。回:倾听之后，需要参与讨论，即回应。回应要及时，对事不对人，否则不但破坏教学中的民主气氛，而且不利于学生之间的团结。
6．避免讨论的“假”与“浮”。
我们在探索讨论式教学模式时也出现了一些问题：有时候，学生讨论才30秒、l分钟，有的学生刚投入，有的还在“尝试错误”，教师就一拍手
“好！”“停！”这种“假讨论”不可能打开思维的阀门。有时候，教师不能很好地调控讨论过程，让学生漫无边际地说下去，浪费了宝贵的课堂时间，这种“浮躁的讨论”也不可能达到理想的效果。在探索此模式的过程中，我们边探索，边纠正，收到了较好的效果。
在构建讨论式教学模式的过程中，我们深知：讨论式的课堂教学既是一种传统的教学方式，也是具有现代意识的一种探索未知的教学方式，如何使这门技术更精湛，更臻于完美，我们还将不断探索。
大屯营乡高露学校 2009年11月4日
第五篇：参与式教学模式
1.参与式教学模式的理念：参与式教学法起源于20世纪五六十年代的英国。最初，参与式并不是一种教学法，而是英国的一些社会学专家在国外进行国际援助性研究的时候，总结出来的一套社会学理论。该理论认为：只有让当地的人们最大限度地参与到援助项目当中来，才能使援助项目取得成功。后来引进到教育领域中来，逐渐形成了自成体系的参与式教学法。即以小组工作、实物教学、提问、学习激励与学习游戏为主要手段的教学模式，其目的是让所有的参与者都积极主动地参与到学习中来。而语文的参与式教学是指在语文学习中，教师采取小组工作等一系列教学措施，创设轻松、愉快、平等、有趣、和谐的教学环境，调动学生学习的积极性和创造性，使全体学生主动地投入到教学过程中来，同时充分关注学生的自我体验、自我发现和自我反思，从而达到学生自主学习、掌握知识、发展能力、促进自身主体性发展的一种教学方法与模式。参与式教学的价值：
1、使师生教与学的观念得以更新，逐步实现了课堂教学的“三转变”。
学生参与课堂教学的过程是师生解放思想、更新观念、合作教育的过程。它使教育者认识到：课堂上必须注重摆正师生的位置，强调学生是教学活动的主体；教师是教学活动的策划者和组织者，起着主导的作用。教学中应表现为辅导学生分析、归纳、判断、推理。它是引导学生发挥主体作用，自己获得知识的过程。重点应放在提高学生的创新思维能力、认识能力、分析能力和批判性能力上，注重提高学生的综合素质。同时，学生也能在参与实践中认识到：应该从为分数而学的被动“受教”转向主动参与、积极思维、大胆创造、表现自我，为成为具有“三自”精神而学。逐步实现课堂教学的“三转变”，即从“应试教育”向“素质教育”转变；从学科本位向学生本位转变；从管、灌、压向启发学生自主学习、自我教育、自求发展转变。
2、增强合作意识、提高交往的能力
学生参与的过程是一个生—生合作、组—组合作以及师生合作的过程，它使学生看到了集体的智慧和力量。合作的过程又是一个分工合作的组织与交往过程，这里既有生生交往、师生交往还有学校与社会的交往，多种交往使学生心胸开阔，提高了他们待人处事的能力和坚韧不拔的意志力。
3、有利于学生追求和实现自我价值。
人都有实现自我价值的需要。人的价值实现在于组织、集体、他人、社会的认可、肯定、承认自己的劳动、创造等。学生主体在参与教学的过程中，得到了创造更新和表现自我的机会，显示了自己的个性特征，发挥了个人应有的作用，体现了个人的价值，从而更增强了自主学习、自我教育、自求发展的信心。因此，他们感激教师对自己的尊重，内心产生了实现个人价值的满足感，并由此产生了价值追求的新目标。2.如何实现参与式教学：
首先要营造良好的氛围，让学生萌发自主探究学习的意识，即充分尊重学生、支持、鼓励、肯定、欣赏学生在课堂上一切为探求知识而作的言、行及稚嫩的结论，使学生始终处在无拘无束的精神状态下参与探究学习。
其次不把现成的知识结论直接递给学生，而应带领他们亲历知识的形成过程，在些过程中引导他们自己去探索知识，发现规律，并掌握学习方法，逐步使他们具有自主探究知识的能力。
第三是给学生相关材料，让他们在动手操作中自主地探索知识，主动地感知、理解、抽象和概括知识，让知识真正内化到学生已有的知识结构中去。
第四是在教学中分小组合作学习，为学生自主探究学习提供良好的情绪酝酿，为学生的自主探究学习提供舞台。
最后，要让学生把在课堂上学到的知识运用到社会实践这个“大课堂”中去解决简单的实际问题，让学生在社会实践这个“大课堂”中自己去探索，自己去历练，从而激发他们的主体意识，提升他们自主探究学习的能力。3.如何组织课堂活动：
参与式教学模式的理论基点是“学生是学习的主体”。模式的构建不单从学生的认知规律出发，更从学生的认知心理出发，同时还要体现模式比较鲜明的个性特征。基于以上观点，我将模式的基本特征用下图来表示。教师活动特征：导入兴趣—导读提示—导引点拨—导情设境—导标反馈—导练拓展；学生参与特征：唤起参与—自读质疑—精读评议—披文入情—自我小结—举一反三；认知动态过程：认知准备—整体感知—深入理解—情感内化—理性加工—巩固运用。当然，这种模式的上述特征只反映教学中各环节的基本关系，具体到每一篇课文或每一节课是因人而异、因文而异、因时而异的，可作适当的调整。基本做法有：（1）导入兴趣。语文课的课前导入设计的基本原则是形象、多样、新颖、简洁，主要任务是激发学生的学习兴趣，驱动学生的学习需要。这一环节的操作要求：教师要善于运用电教媒体、实物、挂图、范读、游戏等手段，创设平等、民主、和谐的学习氛围，唤起学生参与的欲望，引起学生参与的兴趣，产生良好的教学心态和学习心态，心理准备充分，做到“课伊始，趣亦生”。如执教《你一定会听见的》一课前，我将《喜爱音乐的白鲸》一文的课件和《你一定会听见的》一文的课件重新组合出示给学生看，让学生既获得了听觉上的满足感，又感性地大自然声音丰富的特点。
（2）导读提示。这一环节的操作要求：在整体上让学生初步感知全文，了解课文内容，引导、鼓励学生质疑问难，提高学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。我的导读提示非常明确：读了课文，你知道了什么？不知道什么？还想知道什么？如教学中的问题有的是重点，有的是难点，有的学生可以自行解决，有的则成为老师讲授新知的切入点。这些环节适合各个层次的学生，人人都有参与的机会，使学生沉浸于主动探求新知的愉悦之中。（3）导引点拨。这一环节的操作要求：教师要善于抓住机会，先精心设问，让学生“碰壁”、“遇险”；接着组织课中评议，并适时点拨；再引导学生反复诵读，读中理解，理解再读，品评课文的语言美、结构美、思想美，使学生深入理解课文，主动积累，运用语言。（4）导情设境。这一环节的操作要求：教师要进入课文角色，创设情境，带着学生一起去体验文章所表达的感情，让学生在不知不觉中将这种感情内化为自己的情感因素。（5）导标反馈。这一环节的操作要求：教师要依据课前的既定目标，引导学生主动回顾自己的学习过程，进行理性加工，自我小结这节课所学的知识和所用的学法，并将结果反馈给老师，培养学生学习新知的能力。如在学习《赠花卿》一诗后，我引导学生逐步小结出学习古诗的方法：抓字眼—解诗题；想意境—明诗意；反复读—悟诗情。
（6）导练拓展。这一环节的操作要求：教师要依据目标设计有层次、多形式的练习题，帮助学生巩固和运用所学知识，举一反三，顺向迁移。通过几年来的实践，我的课堂教学水平、教学效益都在不断提高。
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