浅谈教师德行与幸福之间的关系

第一篇：浅谈教师德行与幸福之间的关系

浅谈教师德行与幸福之间的关系

浅谈教师德行与幸福之间的关系

俗语有云：德为人师，行为世范。在我看来，这是对老师最原始最准确的定义，教师的幸福感也恰恰源于对这句话的践行之中。“为人师”、“为世范”并不是简简单单地一种称谓，而是一种尊敬，一种认可，更是一种要求，其中也揭示了教师这项职业的幸福之源。

国无德不兴，人无德不立。教师脱离了崇高的德行，那么连为人的起码要求都谈不上，更不用去教育别人。从古至今，无数教育工作者无不用自己高尚的德行，渊博的知识影响着一代又一代的学子，维持着整个社会德育的至高地。

在我看来，教师的幸福也是有着高低、深浅、宽窄之分的，如果只是以单纯的物质财富衡量的话，很多教师的幸福一文不值。

教师德行的高低，决定了幸福的高低。作为人类灵魂的工程师，教师理应拥有与其他职业不同的幸福观——精神富足远高于物质享受。与其他同学闲聊，有些人羡慕我，觉得教师是最清闲、最光荣的职业；也有些人看不起我，觉得教师是清贫的职业，对此，我都淡然处之，因为我很清楚，我想要的是什么。从我决定当教师开始，我就没想过会富甲一方，会名满天下，我的幸福只源于学生的满足，家长的满意，一份源于心底的尊敬，足以。

教师德行的高低，决定了幸福的深浅。工作不可能总是一帆风顺的，教师的生活会随之波动，幸福难以持久，这就需要我们用良好的心态来调整，幸福的深浅之分也恰恰在此凸显。平常人可能获得高工资、高利润会觉得幸福，但对于教师而言，获得高工资并不一定等同于幸福，因为这份幸福来得快，去得也快。要维持长久，则必须要有崇高的德行做支撑，否则，容易迷失，陷入职业倦怠。

教师德行的高低，决定了幸福的宽窄。幸福也有宽窄之分，这里我将其解释为所追求的幸福群体。近年来，社会之所以对教师、对学校存在一定的误解，除了某些害群之马自身行为失范，还有很大程度上是由于对于教师工作缺乏理性全面的认识。教师的幸福，是建立在学生学有所得+家长得偿所愿+学校高度评价基础之上的一种自我价值实现，单纯只追求其中一个，可能难以实现真正的幸福。

良好的教师应当做一棵树，向幸福要高度，向幸福要深度，向幸福要广度，那就需要把根——德行留住！德高福厚，德低福薄。

第二篇：教师道德与教师幸福关系

教师道德与教师幸福关系

通过本次网上学习培训，我对老师教师道德与教师幸福有了更进一步的理解。我认为，教师教师道德与教师幸福关系可以从两方面来看：

1、幸福与德行的一致

从总体上说，教师道德与教师幸福一致具有必然性。教师幸福是教师职业道德的出发点和归宿。幸福范畴是所有教师道德范畴如教师的公正、仁慈、义务、良心、人格的起点、归宿以及联系它们的扭结。

2、幸福与德行的矛盾

实际生活中教师道德与教师幸福矛盾的例子应当说比比皆是。同样，在教育生活中也存在教师道德与教师幸福矛盾的一面。比如，教师全身心投入自己的教育事业，常常顾不上自己的老人和孩子。

总的来说我认为，教师道德与教师幸福矛盾是相对的，教师道德与教师幸福一致却是绝对的。教师不仅仅是为生计而工作，更是为追求生命的增值而工作。对于教师道德与教师幸福矛盾，教师应当将心态放平，努力培养自己具有良好的知识结构、高超的教育能力和审美的素养，在“分享”与“共度”的生命历程里寻求最大限度的教师道德与教师幸福一致。

第三篇：教师专业化发展和教师幸福之间的关系

教师专业化发展和教师幸福之间的关系

黄德洁

我们在谈论促进教师专业化发展的时候，往往会忽略对如下问题的追问：教师作为活生生的个体，其生存境遇如何?作为社会场域的一分子，教师的生活现状该如何估价?教师的人生又该赋予怎样的意义?其实，对绝大多数献身教育的人而言，教师作为一种职业，是一种谋生的手段和方式；在这个基础上，教师才是一种专业，这个时候才可能谈及献身教育的问题。因此，关爱教师不是空话，教师是可爱的可敬的可塑的，但教师的需求、教师的发展、教师的地位需要得到实实在在的体现，这是其作为“社会人”最基本的价值归属。如果这些基本问题都未解决，教师的专业化发展就可能只是空谈。

一、教师职业与人生之疑问

人们常说“教书育人是教师的天职”，这种看似富有意义的说法确无挑剔之处。然而，过于抽象的意义面对困惑的现实情境时往往束手无策，也因此使得教师对自我、对职业、对人生选择产生矛盾和更多的怀疑。我们通过与很多中小学教师对话和访谈了解到，他们对自己的职业选择和人生价值充满了探思兴趣，他们由职业特性决定了的对人、对学生的人本关注回归到对自我的关注，进而激发对意义、职业、人生、价值的深层的理性问对，这本身构成一种真实的教师生活和生存的主题。

然而，在倾听教师对人生、对职业的反思过程中，不少教师的困惑和内心矛盾活生生地呈现在我们面前，我们在此称之为教师的“身份认同危机”，就是教师对自我职业、对人生的意义、对自我实现等存在着主体上的焦虑感、不信任感、失落感和危机感。为了准确了解和把握农村教师的工作和生存状态，有研究者从教师职业满意度、收人满意度、人际关系满意度和对继续教育的满意度等方面入手，对某省农村地区10个县的教师进行了调查。结果显示，农村教师职业化进程仍然缺乏外部系统的有效支撑，不完善的制度基础是农村教师专业发展滞后的根本原因，教师在付出与回报之间往往存在很强的攀比和职业期待。这也从实证的层面证实了教师身份认同危机的状况：教师在专业化发展的背后，其实有更多的职业困惑和人生忧患。

教师职业是一种分工、一种职位，不过就不同的教师主体而言，有的是主动选择的，有的则是被动选择的。教书育人的人生在某种程度上说就是教师引导学生做事、做人、做学问的意义和价值。教师职业是特殊的，教师人生也是特殊的。我们通过访谈和观察了解到，教师在职业和人生之间往往存在不同的取向：有的教师是“职业：人生”，即把职业作为人生的最大目标和追求；有的教师是“职业<人生”，即把职业影响力缩小，超越教师的界限寻求更多的发展空间；有的教师是“职业>人生”，即只有教师的天职而忘却人生的反思和守望。三种境界，孰优孰劣，尚需继续追问。

二、生存、生活、生命：教师职业

与人生三境界之设问如上所述，教师作为职业存在职业体验和职业认同问题，教师作为人也有意义定位问题。那么，职业和人生之间是直接的线性相关呢，还是由职业的社会意义上升到人生的终极意义，还是职业阻滞了人生意义的表达和升华?在此我们把教师的职业和人生二者之间建立积极相关，从教师的生存(exist)、生活(1ive)和生命(being)三个境界来解析教师的职业，继续追问教师的人生课题。

1．从教师的生存维度分析。按照马斯洛的需要层次理论，生存对任何人都是最基本的需要，对教师而言也不例外。在我国的职业体系分类中，教师职业处于中间水平，这因此也决定了教师的生存状况和底线标准。从访谈中我们发现，对绝大多数教师而言，生存无外乎两个最基本的衡量指标：一是生存的条件问题，它是由教师职业的地位、资源和供给决定了的，是积极的、正向的生存素质；二是生存的压力问题，它是由教师职业本身的局限、社会分工差别决定了的，是反向的生存素质。教师职业提供的条件，包括工资待遇、社会福利、社会地位等，是否能使教师在知识经济社会中具有强势的话语权，这无疑关系着教师生存的质量问题，这个问题在教育经济和人力资本市场方面有积极的关注；而教师职业所致的压力问题，则在一定程度上投射出生存的困难程度，它导致教师由最初的职业旨趣变为职业倦怠，消解了教师职业本身的魅力和吸引力。有研究者指出，教师承受着来自方方面面的压力问题：超负荷的工作使教师疲于应付； 目前各种评价体系存在不少的问题，加重了教师的工作压力；“饭碗”问题、学历压力等基本压力也紧逼教师；媒体的“眼睛”也时时刻刻监督着教师和教育事件，等等。

在这里我们不得不说，当教师的生存真正成为“问题”的时候，教育的理想也就失去了说服力； 当为师者为着生存处心积虑的时候，“学高为师、行为示范”的教育真义也就难免带有异样的味道； 当职业的尊严感递减而挫败感递增的时候，教师对职业和人生的追问也就成为一种“乌托邦”了。

2．从教师的生活维度分析。生活界说也许并不能千篇一律，但可以肯 舆论和宣传只会给教师职业带来“灾是具体的、生动的，解读生活的关键在 定的是，这是对教师职业和人生的一 难”，比如产生教师的不信、虚假、盲“活着”，包括活着的方式、情趣和幸 种可行性解读。其中，生存是物质层面 目竞争及急功利等等。应该认识到，福感。生存是生活的基础，但生存不能 的，生活是感受层面的，而生命可以归 教职业的崇高不是“空中楼阁”，它替代生活。教师的生活世界有着丰富 属于精神层面和哲学层面。没有物质 需要扎实的地基和坚厚的土地。的内涵，除了衣食住行外，还当有别样 层面不行，光有精神层面也不行三种 从现实性的意义上反思，教师职的图景。我们通过观察看到这样的一 层面的关系如何协调才能更接真实 业和人生发展模式遵循“生存>生幅教师生活图景：教师是清贫的，但是 的教师生活常态，才能解答现实中不活>生命”的层级关系。即教师生存“清贫，中有乐趣；教师的生活圈子相 少令教师、令教育界惑的难题?这需 高于生活，而生活又高于生命层次。教对狭小比较单纯，这是好事也有不足； 要就教师的业和人生的境界问题继 师只有生活富裕了，生活幸福了，才能教师注重文化享受和生活品味，具有 续进行一些反问和反思 真正地追问生命的意义，也才有资格其他职业所不具有的艺术层次的美学

三、生存<生活<生命?教师职 这样追问。这不是教师研究者的“立体验；教师的生活规律较正规，按部就 业与人生之反问场”，而更多是现实的教师本人及其班的时间较多，职业决定其“模式化” 只从抽象的意义上理解教师职业 周围人的“立场”。

那么，又当如何评的生活方式；教师的生活节奏比较紧 和教师人生，是不证的，也注定是失 议此种认识?从民主和权利的角度看，张，但有时间充裕的假期可以自由支败的而只从现实性的角度去评价教教师追求富足的物质生存条件和良好配；教师生活的起伏不大，很多时候老师的职业和人生，则是苍白的，更是缺 的生活环境无可厚非，从知识经济的澜不惊，也因之往往造成了保守的个 乏厚重感的。故反问和反思教师的职 本义看也是对教师能力和知识的体性和效率的低下，等等。从职业分工 业和人生，抽象性和现实性成为两个 认，只要是合法合理的付出和劳动就看，教师这种职业的魅力表现在具有 重要的维度，这也便于回答和廓清现 当得到适当的回报，而且这本身也有其他职业难以替代的自主性、宽松性、实的不少疑问。利于提高教师的职业满意度，我们对思想性、文化性，具有儒雅淡薄的格 从抽象性的意义上反思，教师职 之持积极态度，更希望能得到政府、社调，当然也同时滋生了松懈、效率低 业和人生发展模式遵循“生存<生会的支持。这对教师发展和教师工作下、不计成本的一些行为方式。无疑，活<生命，的层级关系，即教师生存 本身也是有益的。但问题在于，这种现对教师生活层面而言，根本的衡量指 让位于生活，而生活又让位于生命层 实性的看法往往受到道德和公众的检标就是看教师的幸福指数有多高。

教次，三者存在一个自在的等级和递进，人们总以为教师“物质化”成分过师的幸福问题已有不少人谈论过，我 关系。反思当下的一些关于教师发展 多是对教师神圣职业的侵害，既然是们认为最根本的一条就是教师要找回 的研究，此种逻辑思路并非少见，上文 “人类灵魂的工程师”、是“蜡烛”、是自我，找回做教师的尊严，坚定做学生 的三境界的分类也有受此影响之嫌。“春蚕”，就当远离物质层面。其实，很的朋友的自信心。那么，如何评价和看待这种现象人们 多发达国家的教师职业都是非常受人。

3．从教师的生命维度分析。教师 对教师发展和教师的研究根本上是人 敬重的，这在待遇、社会地位、工作满是社会一种特殊的分工和职业，这种 本意义上的，多从教师的工作对象、教 意度等方面都有体现。当然，我们要让职业归属感对教师(作为个体)的价值 师的工作、教师的产出等解读教师职 教师得到人们的敬重，还需要制度和回应和自我暗示程度标识了教师生命 业的特殊性，却往往忽视了教师主体 立法，需要政策环境和社会环境对教意义的广度和深度，除了生存、生活，的职业旨趣、职业体验、职业选择动机 师的现实需求、对教师的生存和生活教师需要回答的人生问题还很多。我 和人生价值这些 元问题”的追问，抽 给予更多的支持，更重要的还要转变们在访谈中常常能倾听和体会到教师 掉了教师丰满的个性和主观能动性，长久形成的对教师的认识惯性和传统对生命本体的叩问，对这种职业本身 置教师于一种真空状态而空喊其职业 观念，提高社会对教师的认可程度，这的自豪感，对培养人的教育工作的职 价值。政府也罢，社会也罢，家长也罢，样才能更好的激发教师对职业的自信业价值留守，以及对自身生命世界的 学生也罢，都对教师诉求了很多理想 和热爱，对自我人生的自豪和荣光。肯定陈述和理性审思。时间是最好的 化的、超时代性的标准和要求。

这种抽总之，教师是学校发展的第一资见证，选择教师、身为教师的决定和价 象性地理解教师的职业和人生，固然源，促进教师发展当从关注教师的生值很难用对与不对、好与不好、是与不 给了教师本人、社会各界以积极的暗 存和生活开始，要从现实性的角度为是来评议，因为生命的体验在其中，而示，但这是需要条件的，需要首先满足 教师发展提供应有的基础和条件；同不同个体的价值和体验难有同一个标 教师作为社会人、作为能动个体的基 时，要积极引导教师反思人生，要从抽准，很难得出归一的结果。恐怕只有时 本需求，或者不过分地说需要更好的 象性的角度，从教师作为一种神圣职间才能最终告诉教师本人：什么才是支持性和扶助性的物质基础和思想条 业和无悔人生的角度来回答生命的意无悔的人生选择。件。这也是符合社会学意义上的教师 义。这样才能激发教师的从业乐趣，提教师的生存、生活和生命之三境 角色自信和职业满足感的。否则，这种升教师的幸福感，维护教师的尊严。

第四篇：幼儿与教师之间的关系论文

幼儿与教师之间的关系

在社会中，幼儿不是单向的接受外界的刺激和影响，而是作为一个独立个体在与周围人（父母、教师和同伴等）及环境的相互作用中存在和获得发展。与亲子关系、同伴关系等幼儿的其他人际关系相比，师幼关系是一种特殊的人际关系，教师作为幼儿的重要他人，师幼关系不但影响着教学活动的进程与效果，对幼儿的学习和幼儿园适应造成影响，而且会通过教师与幼儿之间的情感交流和行为交往对幼儿自我意识、情绪情感等身心各方面的发展产生重大影响。

师幼关系是一种蕴涵着情感因素的人际关系，未来作为幼儿教师，我们不仅需要与幼儿有认知上的交流，更需要情感上和心灵上的互动，唯有后者才有可能使幼儿对我们产生亲近感，对与我们的交往和互动产生愉悦感，这对于建立平等互动的师幼关系是十分重要的。

人们都说3岁是一个人人生发展的转折点。而在中国的教育体制下，大部分的幼儿都是在3岁的时候离开父母，进入幼儿园，此时的他们根本还无法适应离开父母生活，所以在幼儿园的适应生活中教师与幼儿的关系就会显得尤其重要，如果教师与幼儿之间的关系是和谐的、愉快的，那么这样的关系也许能够提供有助于幼儿学习的情感氛围，使幼儿愿意上幼儿园，喜欢上幼儿园，幼儿的心情得到了愉悦，情绪饱满，自然学习的积极性也就得到了一定的提高。如果教师与幼儿的关系不融洽，幼儿的的情绪就会变得沮丧、低落，跟着学习的积极性和主动性也会降低，这样是不利于学习活动的正常进行的。

由此，我们可以看出师幼关系是否和谐对幼儿是有重要影响的，和谐的师幼关系会给幼儿提供帮助和安全感，而不和谐的师幼关系会带给幼儿冲突和紧张感。我们应该与孩子形成亲密的关系，让他们感受到教师的支持和温暖，这样他们可能会更具有信心，也能帮助他们更好地适应幼儿园的生活。

在教育活动中，教师进行的是教育工作，幼儿进行的是学习活动。教师是教育工作的主体，把幼儿与幼儿教育内容、方式方法等作为自己活动的对象或客体；教师对象性活动的主要内容，是解决教育要求与幼儿身心发展水平之间的矛盾，并主导这一切教育过程基本矛盾的运动、变化与发展。幼儿作为学习活动的主体，把教师、教育的内容与要求及幼儿园教育环境（包括由人与物构成的物质环境及由人的活动及其相互作用构成的心理环境）等，作为自己的活动的对象或客体。幼儿对象性活动的主要内容，是在教师的指导和帮助下，吸取凝结在教育环境中有益于自身发展的人类社会文化历史经验。虽然幼儿是学习活动的主体，但是幼儿的活动是发生在教师多创设的教育环境中，因此，幼儿活动的目的、动机及活动的积极性等已经打下了教师活动的烙印，积淀着教师工作的影响。

由此可见，在幼儿园的教育活动者，教师的活动与幼儿的活动相互作用、相互影响，通过师幼双向互动构成了教育活动的有机整体。师幼关系对幼儿的教育活动有着重要作用。

师幼互动在儿童人际关系中占有重要位臵，教师是幼儿社会知识的传授者和社会行为的指导者。师幼互动的首要特征是教育性，在和谐的师幼关系中通过教师与幼儿之间的积极交往，幼儿能够括展社会认知，学习一定的社会行为规范和价值标准。不仅仅是在课堂中、教育教学活动中，在日常生活、交往与活动中，老师的言行及其对人、事、物的态度都对幼儿有着潜在的、巨大的影响，他们会观察、模仿教师的行为，所以教师应该有着良好的品德，使幼儿能学会分享、合作、同情、谦让的亲社会行为，并发展积极的情感。由于幼儿教师角色的特殊性，教师在幼儿心目中的特殊地位，对幼儿的情感、期望与评价对于幼儿的自我意识和自我认知、社会行为、师幼互动等情感的发展也具有决定性的影响。

在很多幼儿园都有过这样一幕，一名幼儿在户外活动中捉到一只小虫子，然后兴致勃勃地拿给老师看，可是教师却只顾着和别的老师来年，只是淡淡地应了幼儿一声，而且表情冷淡，最后幼儿由原来的兴致勃勃变成了垂头丧气。导致这样的结果是因为老师没能热情地回应幼儿，幼儿跑过来的球老师接住了，可是却没有抛回给孩子，老师的这种行为有可能伤害了幼儿的情感，使幼儿的产生了消极的情绪。因为没有感受到老师的关怀和高期望，该幼儿的自我意识也许会低于那些感受到关注和期望的幼儿。同时，幼儿对自我的认识又直接影响其自我意识情感的发展，自我意识水平高的孩子更倾向于自信，具有更强的自尊心。所以，教师对待幼儿的方式和态度对幼儿的各方面发展具有不可低估的作用，教师对幼儿的接受、尊重、关心、鼓励和期望都将有利于幼儿的发展。

人非圣贤，孰能无过，即使是我们成年人，也不可避免的会犯一些常规性的错误，更何况处于学习并适应社会生活的孩子呢。在幼儿的一日生活中，幼儿或多或少的都会犯一些错误，对于犯错误的幼儿，特别是犯错较严重的孩子，教师往往都会给予批评，无疑这样的批评会使幼儿产生害怕、紧张的情绪，教师的行为最终导致师幼关系的恶化，以至于师幼关系无法向和谐的方向发展。

那么作为教师，应当如何去对待幼儿所犯的错误呢？首先应该要了解事情的前因后果，了解幼儿为什么会犯这样的错误，要与幼儿平心静气地进行沟通，耐心地帮助他们分析错误的原因，用理解宽容的心态对待幼儿所犯的错误，这样幼儿才恩弄个心悦诚服地接受老师的批评。因此，教师的理解对于师幼关系的良好发展也是有一定必要的。

作为一名幼儿教师，关心幼儿。热爱幼儿所热爱的事物，这是教师对幼儿爱心的最佳体现，因为老师的爱与关注，幼儿更能健康地成长。不仅需要爱心，教师除了做好自己的工作之外，也要对工作和幼儿具有高度的责任感，这样幼儿才会对教师产生安全感，并且相信老师，依赖老师。微笑面对他人，这是我们从小就懂得的，一个简单的微笑会给别人带来快乐的感觉，相同的，教师的微笑会让幼儿觉得老师亲切得像妈妈，幼儿园就像是温馨的家园。由此可见，教师的态度是亲切热情还是冷漠严肃，对幼儿的发展也是很关键的。

在课本上的案例中，有一个案例是关于“方方吃花卷”，从例子里我们发现老师虽然及时地了解了幼儿的问题，但是在整个师幼互动的过程中，幼儿教师都是以管理者的角色自居，我个人认为这样的角色充当对幼儿是不公平的，教师必须将幼儿作为一个真正的独立的个体来看看待，我们不应该对幼儿控制过严，这样会使他们的行为受到很多的约束，我们应当换位思考一下，想想幼儿需要的是什么，关注的又是什么？幼儿对活动的体验是什么，希望的又是什么？教师在组织教育活动时费尽心思地运用各种方式方法来启发幼儿，而幼儿则被动的跟着老师的想法走了，完全没有了自己的想法和自由，所以我们要时常的关注幼儿，与他们一起玩耍，和他们做朋友，去了解他们的心理活动，这样更加有助于我们在今后的教学活动中的规划，有利于师幼关系的更加和谐，促进幼儿身心健康的发展。

第五篇：教师职业道德与教师幸福的关系

教师职业道德与教师幸福的关系

听过一个关于幸福的故事：幸福是什么？一只小狗问它的妈妈：“妈妈，幸福是什么？”妈妈说：“幸福是你的尾巴尖。”于是小狗每天就试图咬到它的尾巴尖，以得到幸福。可无论它如何努力，还是不能成功。于是小狗又去问妈妈：“妈妈，我怎么总追不到幸福？”妈妈说：“宝贝，你只要抬头往前走，那么幸福就会一直跟着你。”幸福就在我们身上的“尾巴尖”，唯一能做的是使我们身上的幸福最大化。幸福全在于你自己，敞开你自己的心灵去感受，无处不存在着幸福！教师的幸福是什么？幸福是一种体验，是对教育中生存状态的一种高级的、愉悦的情感体验。教师的幸福是一种精神享受。有自己清晰而成熟的教育教学理念，是一种幸福；有自己有魅力的教育教学艺术，是一种幸福；有自己的教育理想和信念，是一种幸福。教师的幸福写在学生认真的作业本上，教师的幸福盛在学生满意的答卷上，教师的幸福堆在家长充满谢意的脸上。学生的毕业证和入学通知书是教师的幸福，教师节学生送来的温馨贺卡和溢香鲜花是教师的幸福，满天下的桃李打来的电话是教师的幸福„„

学生是教师的幸福源，当学生在难题面前时的豁然开朗，当学生精神的意气风发时，当学生的综合素质得到发展时，教师都会有一种愉悦的情感体验，这就是教师的幸福表征。教师的幸福是教育场景中的一种高级情感体验，学校是教师幸福的摇篮，我之所以总是以为学校要具有家的某些要素和功能，就是强调学校应成为教师获得幸福体验的人文场景和文化场景。我之所以一直认为学校是一种充满文化品位和精神感召力的学习型发展型组织，就是要求学校真正成为一种让教师感受到教育快乐的氛围。我想起课堂上的情景，40多名学生一同起立，拉着长音喊:“老师好！”你微笑，点头。他们落座，静静地坐正，眼神明澈而专注。这时，你是这个知识殿堂的主持，你是一群飞翔的年轻心灵的引导者。你好像就要步入一片春天的小树林，小树鹅黄的叶片透明而洁净；你又好像要垦种一方肥沃的田地，泥土的清香悠远而醇美。谁能拥有这美妙幸福的感受呢？平常在校园的楼道里、操场上，不时有学生迎面走来，微笑着道声:“老师好！”细想起来，这司空见惯的场景也有颇深的韵味。也许你讲的某个词语使他们茅塞顿开，也许你的某句趣话使他们捧腹大笑，也许你的某次讲解使他们曲径通幽，也许你的某次批评使他们刻骨铭心„„正是在这平静而又纯朴的交往中，他们成为你生活中的一部分，你也以某种方式进入了他们的青春生命。做教师的，能够传承文明，教化民风，培育英才，这是多么幸福的事呀！

“老师好”，只是一句平凡而普通的学生祝语，但能够每天平静、自然地接受孩子们的纯真祝福，是件多么美好的事情呀！

教师的幸福从哪里来？从理解与尊重中来，从仁爱与豁达中来，从沟通与合作中来，从反思与研究中来。教师对学生的理解与尊重，使学生的潜能得到激发，兴趣得到维持，个性得到发展，师生关系得到融洽，有助于教师从学生的身上体验到教育的成就。教师得到理解和尊重，能使教师的个性得到张扬，理念得到提升，艺术得到锤炼，品性得到净化，心境得到调和，同事关系得到和谐，有助于教师以一种积极的心态投身教育活动并捕捉到教育的快乐。仁爱与豁达是教师幸福的容器，沟通与合作是教师幸福桥梁，反思与研究是教师幸福的通道。教师的幸福是相对的。它相对于教师的付出，相对于教育的辛苦，相对于微薄的收入，相对于社会发展的苛求，相对于教育改革的催促。教师的劳动是辛苦的、清苦的，更是细腻的、严谨的。因而，只有那些勤于思索的教师才能跟上教

育幸福的脚步；只有那些勇于付出的教师才能抓住教育幸福的尾巴；只有那些善于不断进取的教师才能体验到教育的幸福。教师的收入虽然微薄，却时刻对学生怀有教育责任，他们才能苦中作乐；教师的工作虽然面对无尽的困惑，却时刻胸怀教育良知，他们才能默默无闻于纷杂的浮躁之世，辛勤地耕耘，播种善良，播撒智慧。难怪近四百年前夸美纽斯感言：教师是太阳底下最光辉的职业！教师的幸福就是教师在自已的教育工作中自由实现自己的职业理想的一种教育主体生存状态。教师职业的特殊性决定了教师幸福的精神性——学生的道德成长、学业进步，进而对社会做出的贡献，都是教师生命意义的确证；教师幸福的给予性与被给予性——在给予与被给予的中体验精神性的“雅福”；教师幸福的集体性——任何一个学生都是教师集体劳动的结果，也是学生集体劳动的结果；教师幸福的无限性——教师对终身学生的影响，并赢得自己终身的记忆。这一切注定教师只把教师仅作一种职业看待，对教育缺乏一种事业的追求与理想是无法实现自己的幸福的，朱永新教授提出“教育理想”为什么那么倍受关注？我想也足以说明教育理想的缺失对教师幸福是“致命性”的打击。对信仰和幸福的关系研究也表明，有信仰的人比没有信仰的人更有幸福感。因此我们呼唤教育理想的回归，唯有怀有教育理想的教师才能真正体会到教师的幸福。作为一名教师，怀抱着教育理想踏上教育工作，需要保持一份静心，慧悟妙思；保持一份良心，教书育人；保持一份真心，实现理想；保持一份幸福，体验生命。获得与感受幸福就是一种需要磨砺和培养的能力，这份能力来自于对事业的追求，对自我的完善，对境界的提升。这时，幸福不再是经济的丰厚回报，不再是职位的逐步提高，不再是别人的点头肯定，它是我们心中怀着的梦想，是实现梦想的每一种体验，是感动生命的每一个细节，是超越自我的每一点进步。心若在，梦想在，梦想在，则幸福在。

当然，教师的幸福是要有人来关心的。关心教师的身体健康，关心教师的学校生活，关心教师的成就需要。我真想奉劝教育行政官员们，你们在苛求教师的时候，是否也该给教师们多点关心，多点理解，多点尊重？

有一种态度叫享受，有一种感觉叫幸福，学会面带微笑才能享受生活，懂得播种快乐才能收获幸福！那么，亲爱的老师：让我们面带微笑，让孩子的心田充满阳光，让我们播种快乐，让学生的明天更加辉煌，让我们，也把微笑和快乐贮满自己的心房。