《教师不可知的心理学》读书笔记范文

第一篇：《教师不可知的心理学》读书笔记范文

《教师不可知的心理学》读书笔记

一、从众

P6 在心理学的定义里，当个体表现某种行为时，其理由并非自己想做，而只是因为团体里的其他成员都这么做，这样的现象就叫做从众。通常是个体在实质或者想象上，感受到团体的压力，因此放弃了自己的意见或行为，而表现出符合团体价值观的意见或者行为。阿希曾经做过一个有关“长度判断与从众”的实验。他先准备一张卡片，上面画有长、中、短三条线段，并且分别标为A、B/、C，受试者看过后收起来，然后再提供另一张卡片询问受试者卡片上的线段应该是属于A、B、C三种线段中得哪一条？参与实验的一共有5个大学生，但是其中四个是捣蛋分子。刚开始，四个人都不捣蛋，大家（包括唯一的受试者）几乎每一题都能答对。但是几题之后，四个捣蛋分子开始故意大声的说出错误的答案（虽然错误，但是四人的答案是相同的），借此观察受试者是否会因此而更改答案？

实验结果发现有三分之一的受试者会配合其他四人说出错误答案，也就是发生从众现象；在五次的试验中，更有高达四分之三的人会至少从众一次。为什么会发生从众现象呢？一般认为原因有两个：第一是为求正确。人们通常比较相信团体所提供的信息是最佳信息，为了追求正确，那就听大家的话吧！第二是遵循团体规范。人们不希望自己被视为特异分子，害怕因此而被疏离，所以不管别人说什么，只要站在多数人的那一半，先对就会安全许多。P8赫伯特在研究从众现象的时候，提出从众历程，认为人们发生从众现象的时候，都会经历以下几个阶段：

1、顺从：个人为了避免因为不从众可能会受到团体的惩罚，只好顺从团体的决定，这个阶段通常是“口服心不服”。

2、内化：在顺从的阶段中，个人的自尊会受到打击，因为不愿意承认自己，居然为了逃避团体惩罚，而放弃自己的想法。于是个体开始相信团体的意见是正确的，开始调整自己的价值观，向团体的价值观靠拢，此时，个体已经接受团体的意见或行为。这个阶段已经是“口服心服”。

3、认同：个体的价值观已经符合团体的价值观，严格来说，此时已经不能称为从众了，因为此时的个体就等于团体，个体所表现的意见或行为，均能符合团体的想法。

有很多人在看待分班或者校园暴力的问题时，总是习惯把它看成是一个单一事件来讨论。事实上，隐藏在这些现象之中的从众现象才是最应该被注意的议题。

从众是一个心理学得现象，本身并没有好坏之分。在上述例子中（分组及校园暴力），看到的好像都是不好的部分，然而若是我们注意到这个现象，又何尝不能把它引导到好的一方面呢？老实说，我们现在的教育似乎都倾向于精英教育，眼中只有前三名，学历测验也只能看到PR值在九十分以上（有希望考上第一志愿）的同学，个人以为，精英教育应该是个别家长需要关注的教育方式，但是国家教育应该以全体学生的最大利益来考虑。

教育要从多数人着手，然后让着多数人自然发挥他的影响力，让少数人不自觉的想要跟随。因为从众的现象，我想呼吁大家看事情的时候，不应该只看到表面，而应该去思考背后的原因。

二、单纯曝光效果

P15扎荣茨曾经做过一个有趣的实验。他让一群人观看某校的毕业纪念册，并且肯定受试者不认识毕业纪念册里出现的任何一个人，看完毕业纪念册之后，在请他们看一些人的相片，询问在这些相片中喜欢哪一个人？结果发现，在毕业纪念册里出现次数愈高的人，被喜欢的程度也就愈高，他把这个现象称为“单纯曝光效应”。本实验显现只要一个人、事、物不断在自己的面前出现，自己就愈有机会喜欢上这个人（或事、物）。

不管是老师在教育学生，或者是家长在教育孩子，我其实都很想强调一个观念：如果不是很清楚而有把握地知道自己在做什么，做这件事会有什么样的优缺点，我会倾向鼓励老师及家长们，与其多做一事，不如少做一事。要求愈少，我们与孩子的关系就会愈“单纯”，那么就愈容易发生“单纯曝光效果”，也就是愈容易让孩子愿意与我们亲近。

第二篇：心理学读书笔记

读《教育过程》有感

《教育过程》一书主要是以课程的制订为中心展开论述，无论是谈课程结构、学习准备、两种截然相悖的思维方式以及学习动机等，都是直接从课程的角度或者间接从影响课程制订的其他因素方面着手，来解决教育中的主要问题——课程的制订。之所以课程为中心，我认为其原因在于教育和课程之间的密切关系。简而言之，课程的发生是与教育的目的有潜在关系的。教育的社会目的在于培养人才，个人目的则是发展自身，教育的目的与教育质量和智育目标密不可分，而这两个方面的具体表现则在于课程的设计——设计合理的及课程结构，提高教育质量，努力于智育目标，以期更好的达成教育目标。本书分为五点进行阐述，我将它们以“课程”为主线串联起来，谈谈自己对于本书中设计的教育因素和课程之间的联系。

教材结构：这个因素与课程直接相关。本书尤其强调了基础知识的重要性。每一阶段的学习不是完全独立、毫无关联的，现阶段的学习是一种接受新事物的过程，更是积累的重要环节——为今后的更深入学习打下基础，帮助和推进接下来的学习。很显然地，懂的基本原理可以使这一学科更容易理解。举个例子来说，知道力的作用是相互的，那像打别人时自己的手掌一会疼这种类似的问题也就迎刃而解了。所以在教材的结构方面，尤其要注重基础课程的编制，怎样使基础性的知识被普遍的强有力的接受，让学生不至于在起跑线就落后。基础知识常常被认为是乏味的、枯燥的，而事实起本身也的确十分抽象，但展现基础的形式却是多样的，我们所要努力的就是如何采用较为丰富的形式来展现基础知识，以求学生不至于毫无兴趣。在此基础上，我们才要考虑，怎样把教材分成不同的水平，配合不同层次（一般可以理解为不同年级）的学生的接受能力。

学习准备：其实准备的过程也可以使学习的过程，这一部分可能与课程的制订联系并不十分密切，但它影响着一个人今后的学习方法、思维方式的形成，因而也是不容忽视的。这之中有许多与学习结构想重复的部分因此不再多置笔墨了。

直觉思维和分析思维：直觉思维是指对一个问题未经逐步分析，仅依据内因的感知迅速对问题答案作出判断、猜想、设想或者在对疑百思不解中，突然对问题有灵感和顿悟。直觉思维具有自由性、灵活性、自发性、偶然性、不可靠性等特点。分析思维就是逻辑思维，它用逻辑规则对事物按部就班地认识，对其过程主体有清晰的意识。分析思维的特点是每个具体步骤均表达得很清晰，思考者往往意识到其思维的内容和思维的过程。对比可见，两种思维方式在特点上几乎是相悖的，但其实它们的发生和形成不是矛盾的。分析思维在学习尤其是理科学习中的重要性不言而喻。此处，我与本书中提到的观点一致，认为直觉思维在学习中的作用也不容忽视，正确的直觉思维可以大大提高解决问题的效率。直觉特有的穿透力和洞察力能帮助我们直接到达事物本质，起产生的效果也更强。在课程的设计中，如何是教材配合思维方式尤其是如何使教材能够促进学生的直觉思维的产生？在新课程改革中，我们发现课本的插图变多了，内容不再局限于枯燥的文字，形式更为丰富了。这种形式的改变，我们可以认为是增加课本趣味性，引起学生学习的兴趣。从思维角度来讲，更加丰富、具象的知识展现形式为直觉的产生提供了更多的机遇。那么从教师的角度来看，应该怎样帮助学生合理利用的这两种思维呢？一般来说，理科教师所强调的必定是学生的分析思维，文科老师虽然也鼓励直觉思维但由于特殊的应试制度，也会将许多本更适于用直觉思维进行思考的问题逻辑化、系统化。过分追求直觉思维当然是不对的，这样无论是教师还是学生必然会产生不安全感。但教师可以配合教材鼓励适当的直觉思维。例如在教授几何知识时，教师可以先让学生自己用直觉体悟再授以系统的知识，这样直觉正确的学生学起来则更轻松，而错误的也不至于继续错下去。但这里所说的直觉并不是毫无依据的所谓“灵光一闪”，直觉应当是建立在一定基础之上的，只有在这一基础上产生的直觉才有较高的正确率和较深远的意义。

学习的动机：毫无疑问，学习动机作为一种主观性因素对一个人的学习会产生很大的影响。学习动机和学习的关系不是单方面的，而是辩证的，学习会产生动机，而动机则会推动学习。动机不会直接渗入到你的学习过程中，而是通过影响你的情绪、注意力等间接来影响学习。这必然是课程中的不可忽视的因素。要将课程内容设计的有趣吸引人，更重要的是课程的内容要有实际的作用，让学生觉得这是值得学习的，学习可以帮助他们提高、完善自己，从而使他们产生相应的学习动机。在现实的学校教育里，学生们往往会产生学的东西没什么用处、不值得去学，从而学习的积极性降低，这样一来，谁能保证保证他们在学习时还能保持集中的注意力和高涨的热情，学习的效果自然就不尽如人意。学习动机虽然是主管的，但影响它的因素是是很多的。比如教材的内容，比如教师的教授方式等等。教师在这一环节起着十分关键的作用——教师附有教材内容进行阐释的任务，同时又对学生学习动机的产生有着很大影响。作为教师，怎样才能帮助学生产生适当的学习动机呢？首要的就是采用有效的方法授予知识，让学生对学习内容产生兴趣，除此以外，也要对学生给以适时适当的鼓励，使其产生热情。但是，学习动机并不是越强越好的，过强的学习动机反而会形成太大的压力，对学生学习产生副作用。我们常常可以看到这样一类学生，他们为了改变贫困的生活现状拼命投入到学习之中，很显然他们有着明确强烈的学习动机，但是由此而引发的悲剧近年并不少见。由此可见，学习动机不是越强越好，我们要找到一个最佳水平，在这一水平的学习动机的推动下进行学习，才真正是有效率的。

教学辅助工具：可能这个因素看起来与课程关系也不大，其实不然。教学辅助工具的运用在新课程改革后显得尤为重要。幻灯片、投影仪、电影等越来越多的高科技方式也被投入到教学中来，这些方式额运用是同样是为了更好的展示课程内容。逆向来看，若课本本身毫无可以别种形式展示的内容，那丰富多样的教学辅助方式同样无用武之地。所以在教程的编制过程中，要更多的考虑怎样将内容与其他教学工具结合起来。但教学辅助工具并不是只局限于那些高新科学技术，其他不依靠高科技产品的教学方式也是有很多可取之处的。比如在讲解一篇舞台剧课文时，可以让学生分别饰演其中的角色，直接投身到戏剧中间去，方便学生更好的理解人物情感和戏剧主题。又或者在讲解重力加速度时，让学生们像伽利略一样用两个铁球试试。这些“取材”方便的辅助手段常常能取得更加好的教学效果。作为教师，充分掌握这些好的教学辅助工具是首要的。在掌握的基础，如何结合教学实际、学生特点更好地进行运用则是需要在时间过程中不断努力探索的。在经济较为发达的地区这些教学辅助工具基本都能得到充分广泛的运用，但在那些相对落后地区情况不是很尽人意，推动这些地区硬件设施的建设自然是必须的，但更为实际快速的方法则是摆脱硬件对教学手段的束缚，开辟灵活的有效的教学方法。

教育是一个十分宽泛的概念，不同的人在不同领域做着努力。本书所阐述的观点主要集中在课程制订上，作为一个师范专业的学生，我则更想从教师的角度来谈谈教育。站在一个对面的是学生，是教程，是应试制度，是教学工具，是教学方法„„我认为教师是整个教育体系中最重要的角色，教师对学生的学习态度、学习效果有着重要影响，对教材内容的展现起着主要作用，对教学工具的运用有主观能动性。教师对这些因素的影响最终会归于对教育本身的影响。如何扮演好这个角色将是我不断探索的目标和方向。

汉语言师范二班张瑜0801401073

第三篇：读书笔记 心理学

期待与信任

——《心理学的100个故事》读后感 心理学是研究人的心理现象发生、发展规律的科学。学习心理学，有利于人们更好、更完善地了解问题，处理问题。学习心理学，有利于老师把握学生心理，正确处理问题，提高教育教学质量。

《心理学的100个故事》中有一篇《期待与信任的力量》的文章，读了后让我感触很深。作者通过举出美国著名心理学家罗森塔尔曾做过两个有趣的实验，反映出期待与信任在人的心理上占着重要的位置，能导致出截然不同的结果。

文中的罗森塔尔教授并不知道白鼠是否真的有聪明和笨拙之分，只是在试验前暗示哪些是“聪明”的白鼠和“笨拙”的白鼠。罗森塔尔教授也并不知道学生智力程度，只是随机抽出几个学生名字，写上“大器晚成”几个字，他的学生做完实验后，结果总是出乎意料。被圈定为“聪明”的白鼠总是要比“笨拙”的白鼠表现出色。被列进“大器晚成”的学生最后测试的成绩明显优于第一次测试成绩。为何会出现这样的结果？用心理学的术语来说就是因为人们的头脑中事先就存在着一种定势，这种定势让所列定的对象受到“优待”或“淡忘”，自然结果也就不会相同，这也就是信任和期望心理的共鸣现象。

在我们生活中，工作中，这种定势会产生很多负面影响。作为老师，面对着日益熟悉的学生，总难免对学生框死在“印象”

中。他优秀，就一直认为他是个各方面都优秀的学生，另一个人表现差劲，各方面就难免大打折扣。于是“优生”就在信任和期待的力量驱动下，越发优秀；而“差生”在冷眼斥责中越来越自卑，也就越发的差劲了。班级的两级分化现象也会越来越严重。这种“定势”会严重影响学生的成长进步。那么该如何打破这种定势，让每一个学生都能在信任和期待的力量下成长进步呢？

我认为关键是要信任每一个学生，以最大的热情对待每一个学生，相信他们都是最棒的最优秀的。在这种信任和期待的力量下，学生才能找到自信，发挥自己的潜能。记得在举行“祖国在我心中”，“安全礼让出行”的两次班队会中，我放弃了亲力亲为的想法，大胆把任务交给学生，由他们组织安排，我只是一个活动的参与者。他们开始面露难色，我对他们说“你们的想法新，点子好，比我强多了。大胆去做吧，相信你们一定行！”。学生在这种信任和期待的力量下，各个都积极行动起来，安排程序，排练节目，搜索资料，干得热火朝天。后来，这两次活动都进行得非常成功。学生参与面广，热情高，连平日懒懒洋洋的学生也忙得不亦乐乎。我想，这就是期待的力量，信任的力量。在工作中，在生活中都需要这种期待和信任力量，充分发挥个人和集体的潜能。

2009-1-8

第四篇：教师不可不知的心理学读书笔记

《教师不可不知的心理学》读书笔记

说来惭愧，身为一个师范生，虽然学过一个学期的《心理学》，而且那年的期末考试还得了个83的高分（因为当年心理学老师批改试卷比较严，大家得分都比较低，基本上都是60、70分），可是在翻开这本书之前，我发现自己竟然连一个心理学名词都说不上来。究其原因，当然不排除当时学得不认真的可能性，但主要应该还是因为当时根本没有意识到心理学的重要性，而且学的都是一些纯理论的东西，在大学校园里很少有将这些理论知识应用到生活实践中的机会，所以印象不深，很容易就忘记了。现在，作为一名渴望成为好教师的有志青年，我越来越觉得有必要去学一些有关心理学方面的知识。正好在这个时候，合肥新东方给了我这样一个机会，让我得以从早已习惯的快节奏生活中停下来，收拾好心情，坐在窗前，泡上一杯茶，静静地翻开这本《教师不可不知的心理学》，去品味心理学的博大精深。

花了将近两个星期的零零散散的时间，我终于把这本书从头到尾、一字不落地看完了。看完之后，我只想说，这真的是一本很好的心理学方面的书，值得每一个在职教师或是未来有志于走上教师这一行的人士好好品味学习。这本书的作者唐全腾是台湾的一名一线教师，教国中理化十二三年之后，重新回去读书，从而对教学有了更深刻的体会。与其他的一些深奥枯燥的心理学著作不同，他结合自己十几年的一线教学经历，选择了校园中最常见的事情来分析其中所包含的心理学原理，总结了从众、单纯曝光效果、模仿等23种教育心理现象，结合教学场景进行了分析，并从教师的角度给出了自己的认识和处理方法，给了我们读者很多包括个体的学习、班级的管理等方面的知识及方法。

作者从学习、关系和决定三个方面，用具体真实的事例讲解了原本很深奥难懂的23个心理学知识，其中“习得无助”这部分给我的印象尤为深刻。对于学习中 “习得无助”这一概念，作者是从两个场景的描述开始的。场景一是以一个学生的口吻展开描述的。这个A同学因为对上课这件事提不起劲，只好在上课的时候趴在课桌上，其他同学写纸条传纸条，聊天，偷听MP3，更有甚者，好像在和老师玩躲猫猫一样，通过做一些动作来吸引老师的注意，从而达到整老师的目的。对于考试这件事，学生们也是毫不在意，觉得了不起就是零分，没什么大不了的。作者没有立刻就场景一呈现的情况展开讨论，而是紧接着给出了另一个场景，这个场景是站在A同学老师的角度展开的。这位B老师想到要上班这回事，就让自己疲惫得下不了床，所以早上在按掉闹钟之后，还赖着不肯离开。不能说他不是个认真的老师，他按照学校排给他的课表在班上认认真真的上课，可是学生们一点都不配合他，还总是在课堂上制造各种状况来整他，他尝试过向上级反映，可是反映的结果还是要自己解决，还要遭到别人的冷嘲热讽，到最后B老师只好放弃了，“算了，就这样子吧！反正也不过就是一个小小的教师，准备混吃等退休就好。”在描述完上述两个场景后，作者用专业的语言透彻地分析了故事背后蕴含的深刻的心理学知识。他先简单介绍了心理学上发现“习得无助”这个现象的过程，指出，当个体认知自己的能力无法解决困难，对目前的环境变化无法控制，或是对未来发生的事情无法预测时，如果这种情况长期延续，个体将会丧失斗志，进而陷入绝望的心理困境，这样一种现象就叫做“习得无助”。概念提出之后，作者又介绍了另一个实验，说明了“成功经验”与“失败经验”会如何影响个体日后遭遇困难后的表现。最后，作者带着我们回到一开始的案例，指出“习得无助”可以解释上述现象。对于孩子来说，由于身心的不成熟，自我控制和约束能力想读较弱，如果总是经历失败，那么对事情的兴趣就会大大下降，尤其是像学习这种需要付出长期努力的活动。而对学习一旦失去了信心，学习就很难进行下午了，当然也就不可能会有好的结果了。所以，对于孩子，一定要更多的给予鼓励，让他们品尝到更多的成功，体验更多的成功后带来的喜悦。这样孩子才回把繁重的学习任务，变成内在的动机。只有有了内在的动机和兴趣，学习才会变得轻松。同时，在体验了更多的成功之后，孩子才会更有信心，也才会更愿意去尝试困难，面对挑战，战胜自我，才会出现良性的循环和不断的进步。作者还指出，会感到“习得无助”的人绝对不是只有学生，当教师不断地重复教学动作，却怎么教都教不会的时候，教师也会有习得无助的感觉。但是，作为老师，要有坚定的心信念，要主动地可服困难，面对暂时的困难要积极的应对，树立信心，绝对不能走进自己的精神误区，要相信有些感觉是暂时的，只要努力了，结果总是会很明朗的，一定会与孩子们一起度过最无奈最煎熬的日子。

还有关系部分的“自我实现预言”，给我的感触也很深。个人对他人（或自己）所形成的想法，会影响他人（或自己）的行为，最后导致他人（或自己）的表现，符合一开始预期的态度及行为，就好像印证了他人（或自己）的预言一般，这样的现象就称为自我实现预言。在日常生活中，自我实现预言的现象比比皆是，比如家长看老师，老师看家长，比如主任对老师们的看法，学生对老师们的看法，特别需要提到这个现象发生在老师对学生的时候。很多学生在转到一个新的学校或新的班级的时候，一份记录着以往表现及成绩的档案总是也会同时到达新的班主任手上，大部分的班主任也会在第一时间打开这个档案来了解这个学生过去的背景，然后在脑中产生先入为主的观念。而且除了少数是因为家长的工作因素而转学，大多数的转学生通常都是因为在之前的学校或班级存在行为适应的问题，造成他不得不转学或转班来重新开始。这时就产生了这样一个问题：这些在档案上的负面记录，是不是会让老师对学生做出负面预期，从而成为学生不能从头开始的阻力呢？这是一个值得深思的问题，档案制度到底好不好，也值得大家去好好研究。

书中有很多观点，都能让读者开始对我们的教育方式进行反思。确实，不管教育到底是怎么一回事，最后还都要靠“人”来实现。所以，教育问题就是人的问题，要解决教育问题，就要解决人的问题。教师是教育过程中的重要人物，要提高教育质量，就要提高教师的专业地位，可是教师的专业地位是不是就仅仅是学科知识呢？作者觉得，教师的专业地位更加体现在教师对心理教育方面知识的理解和运用。要想成为一个真正的好教师，不仅要加强学科知识的提升，更要加强教育心理知识的钻研。最后的最后，我想说，这本书里虽然没有什么华丽的辞藻，可是有很多富有哲理的话，值得每一个渴望投身教育行业的有志之士反省深思，因此，我想把这些话摘录下来，以备在以后的教育道路上慢慢品味：

1.2.不懂心理学的教师不是好教师。

其实，不管教育是怎么一回事，最后还不是要考“人”来把他实现？教育问题其实就是人的问题，要解决教育的问题，当然要从“人”的角度切入，才能收到事半功倍之效。3.直觉上，我们都以为我们是对的，但心理学却告诉我们：人们的想法往往埋藏着许多盲点。4.我觉得这几年教师的社会地位会逐年下降是有道理的，因为我们总是把教育专业摆在分数追逐的后面。如果学校还一直在钻“分数追逐”的死胡同，老师们也就只好继续忧郁下去了。5.大多数的迷宫都可以在入口处看到终点，这样才能让我们在心底有一个“正确的方向”可以依循，但是如果直直的往终点前进，我几乎可以保证一定走不到终点。6.教育要从多数人着手，然后让这多数人自然地发挥它的影响力，让少数人不自觉地想要跟随。7.8.9.凡走过必留下痕迹。

我觉得还是让我们回归教育的本质吧！

我们都听过一句话：“如果不能改变环境，就应该试着去接受它。”然而，我们会不会太容易就承认环境是无法改变而委屈自己接受呢？ 10.某种程度来说，运用睡眠效果好像是在说谎骗人似的，其实换个角度来思考，让同学们来相信自己很优秀又有什么不好呢？只要不是睁着眼睛说瞎话，硬是要让乌龟相信他是可以跑赢兔子。适度的提供自信，绝对有助于发挥潜能。11.我觉得我们不应该要求老师们超级优秀，优秀到虽然教育体制乱搞也能拯救被放弃的学生。真正应该要求的是体制，希望有一个健全的体制，可以让多数的老师都能够很简单地做好教育下一代的任务。12.我觉得做事真的不能只是贪图眼前的方便，更应该思考我们的一举一动，长期下来会有什么样的后果。13.当老师的人就像是这个有着豪情壮志的人，带着满腔的热情闯进“教育”的丛林里。教书数年之后，或许你会感到迷茫，或许你会感到灰心，或许你会感到气愤，但是一直困在这个情绪之中是无济于事的，不如想办法让自己回到原点，重新再出发。14.大家都希望自己可以是一个“重要的人”，这是很积极而正面的想法，但是若是需要牺牲掉别人才能成全自己的成就感，这份成就感就已经失去了它应有的荣耀了。„„

第五篇：《教育心理学》读书笔记 2016

冯忠良《教育心理学》读书笔记

一.该书框架

该书主要包括七个部分，它们分别是

1.教育心理学的科学学问题。

该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试图解决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。

2.学习理论。

该部分可以说是该书的核心和亮点。主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。

3.学习心理。

该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。

4.知识的学习

该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良（1992、1998）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。

5.技能的学习

该部分采用总分形式。先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；

6.社会规范的学习

该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正

7.教学设计与成效考核

该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。

二.各部分内容详述

1.教育心理学的科学问题

（1）教育心理学的起源与发展

谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。比较有代表性的裴斯塔洛奇，他提出了“教育心理学化”,客观上推动教育心理学的产生。心理学层面上，从1879年，冯特建立第一个心理学实验室开始，心理学就挣脱“他的母亲”哲学的怀抱，作为一门独立的学科分出来。心理学成为独立学科为教育心理学的产生和发展提供可能。

谈到教育心理学的产生，要谈到三个人及其所代表的趋势：赫尔巴特、莫依曼、桑代克，有许多像赫尔巴特一样的学者，不断地尝试将心理学和教育学相结合，其中赫尔巴特“五阶段教学法”影响深远，至今中国的传统的授课都有受其影响的影子。作为冯特的学生的莫依曼是“实验教育运动”的倡导者，该运动为测量、实验、统计在教育心理学的应用起推动作用。桑代克最突出的贡献是创建了一个完成的教育心理学体系，有人认为教育心理学的诞生从桑代克的《教育心理学》算起。从桑代克之后，教育心理学得到快速发展。出现了几个：联结派、认知派、联结—认知流派、人本主义学派、以及最近的建构主义学派。在此不一一介绍，后面将详细介绍。

（2）教育心理学的对象与任务:关于教育心理学的对象问题，一直存在争议。作者将其分为三类：一类是心理教育学观点，认为教育心理学就是心理学的知识应用于教育学的一门学科。目前该观点在西方教育心理仍然很流行，但是其使教育心理学没有自己真正属于自己的研究对象、研究领域。第二类是以儿童发展研究为中心的观点，比如莫依曼所提倡的实验教育学运动以研究儿童的身心发展问题，这种倾向影响了教育心理学，使得儿童身心发展的研究一度成为当时教育心理学的中心内容。此外苏联的教育心理学多数持该观点。第三类是以学习为中心的观点。以桑代克和奥苏伯尔为代表，桑代克创建以学习为中心的教育心理学体系一度受到推崇，但因其研究成果的局限性而逐渐衰落，奥苏伯尔提出教育心理学应以学生的学习为中心而建设一个独立的学科。也一度受到赞同。但二者在证明其关于教育对象的观点的理论依据薄弱，内容体系缺乏内在联系。

关于教育心理学的任务，作者认为作为教育学和心理学的交叉的产物，它具有双重任务：一个是研究、揭示教育系统中学生学习的规律，从而使得心理学科学在教育领域得到纵深发展；一个是研究如何应用学生的学习规律去改革教育的心理学原则。

（3）教育心理学研究的基本原则和主要研究方法

教育心理学研究需遵循以下基本原则：首先，客观性原则，即学生学习心理的来源、发展过程、结果都是客观的；其次，系统性原则，即心理是一个内部因素相互作用、制约的统一体。再次，实践性原则，理论要紧密与实践相结合。理论源于实践，服务于实践。最后综合创造原则，即在了解前人研究的基础上创造。

书中作者介绍了教育心理学的主要研究方法：观察法、访谈法、问卷法、测量法、实验法。观察法的优点是当前性、直接性、真实性、不要求观察对象合作，但它也有自身的缺点费时、主观性、不可控性。访谈法的优点是深入性、灵活易控制、适用范围广，缺点是费时、费力、访谈效果取决双方合作情况。问卷法的优点是不受人数限制、适用范围广、结果易定量统计处理，缺点是调查不够深入。测量法除了居于问卷法的优点外，它比较问卷更定量化，更精确。实验法，可分为实验室实验法和自然实验法，其中实验室实验法就要较高的内部效度，但缺少外部效度，能否推广到现实学习、生活中还得打个问号。自然实验法相对实验室实验法具有普适性，得到的结果能较好的推广到现实中去。但它也缺点是无关变量不易控制。

2.学习理论

（1）早期学习观点

这一部分不能称为其为学习理论，只能说这些哲学家、教育学家、心理学家的言论或文章涉及到有关学习的观点，譬如：柏拉图的理念回忆说，沃尔夫的官能训练说，夸美纽斯、卢梭的自然展开说，赫尔巴特的统觉团形成说。（2）学习的联结理论

学习的联结理论代表人物主要有桑代克、巴浦洛夫、华生、格思里、赫尔、斯金纳。他们各有侧重，但他们所提的学习理论有一个共性是认为，一切学习是通过条件作用，在刺激和反应之间建立联结的过程。强化在S-R建立的过程中起着重要作用。其中，桑代克通过猫的迷笼学习的实验得出这样的结论：学习实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。巴浦洛夫通过狗分泌唾液实验提出了经典条件作用理论，并得出其规律，如：条件的获得、消退，刺激的分化、泛化，恐惧性条件作用，高级条件作用。作为行为主义的创始人华生摒弃了意识，认为心理学只研究行为的变化。而组成行为的基本单元是S-R。认为学习实质在于形成习惯。格思里的接近性条件作用说认为学习即是刺激要素与肌肉动作之间形成的联结。赫尔的内驱力降低说认为学习的根本目的在于降低内驱力和满足需要，是有机体于环境保持平衡。斯金纳也是行为主义者，他的操作条件作用说认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。并将人和动物的行为分为两类即应答性行为和操作性行为，并指出人的大部分行为都是操作性行为，主要受强化规律的制约。

（3）学习的认知理论

学习的认知理论的代表人物主要有：格式塔流派、布鲁纳、奥苏伯尔。格式塔心理学家通过黑猩猩问题解决的箱子系列实验和棒子系列实验得出如下结论：学习是通过顿悟过程实现的。学习的实质是在主体内部构造完型。刺激与反应之间的联系不是直接的，而需以意识为中介。布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。他的认知—发现说指出学习的实质是主动地形成认知结构。包括获得、转化、评价三个过程。他的结构教学观指出教学的目的是理解学科的基本结构，发现学习法提出学生掌握学科的基本结构的最好方法是发现法。奥苏伯尔将学习划分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习，并认为学生的学习是有意义的接受学习。并提出了“先行组织者”这一概念，为学习理论增加了一个新的亮点。比较布鲁纳的发现学习法和奥苏伯尔的有意义接受学习，布鲁纳告诉我们除了接受学习还有发现学习，奥苏伯尔告诉我们接受学习不等同于机械学习，可以进行有意义的接受学习。

（4）学习的联结—认知理论

学习的联结—认知理论的代表人物是：托尔曼、加涅、班杜拉。托尔曼通过小老鼠的位置学习实验和猴子的奖励预期实验得出认知—目的说：学习是有目的的，是期待的获得。学习是对完形的认知，是形成认知地图。加涅的信息加工学习理论为我们指出学习的信息加工模式，并将每一个学习动作分解成八个阶段并安排相应的教学设计。班都拉扩展了学习的途径，认为除了直接经验学习，还有观察学习，并得出人的大多数行为都是通过观察学习获得的。并通过经典的儿童观察习得攻击性行为的实验得出结论：行为的结果只影响行为的表现，不影响行为的学习。并指出观察学习的基本过程包括注意、保持、动作再现、动机四个子过程。

（5）人本主义理论

人本主义心理学是20世纪50年代在美国兴起的思潮，该流派的人性观是人性自然、人性本善。其主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。马斯洛提出自我实现理论。罗杰斯的“以学生为中心”的学习理论给我们指出以学生为中心的教学观，以及认知和情感并重的知情统一的教学目标观,以及有意义的自由学习观。罗杰斯的有意义的学习和奥苏伯尔的有意义学习不是一个意思，在罗杰斯看来，奥苏伯尔的有意义学习时只涉及心智不涉及情感的“在颈部以上发生的学习”。

（6）建构主义学习理论

建构主义是最新的理论思潮，传入中国也不是很久。它包括不同取向：激进建构主义、社会建构主义、社会文化取向、信息加工建构主义。但他们有些共通的东西：知识观、学生观、学习观。关于知识观，建构主义者认为知识不是对现实的准确表征、唯一表征，它只是一种假设、一种解释，随着时间的推移，会出现新的假设。同时知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而是由个体基于自己的经验背景而建构起来，而这种建构取决于特定情境下的学习历程。关于学生观，建构主义者认为学习不是知识由教师向学生的传递过程，而是学生建构自己的知识的过程。学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者；关于学生观，建构主义者认为学生不是空着脑袋走进教室的，而是在生活中，形成丰富的经验。对各类事物都有自己的看法，即使对一个新问题没有看法，他也能够根据已有经验、逻辑推理对新问题做出合理的假设。所以教师不能无视学生已有经验，而应该以学生已有经验作为新知识的生长点，引导学生“生长”出新的知识经验。

3.学习心理

（1）学习的实质、机制与类型

不同的心理学流派对学习的实质都有不同的理解，上面学习理论已经给了详细介绍。冯忠良老师在这里给学习下的定义是：学习是个体以心理变化适应环境变化的过程，是经验的获得和积累的过程或经验结构的构建过程。随后又从心理学和生理学两个角度讲学习的机制。最后根据不同的标准对学习进行分类。根据学习的主体，将其划分为动物的学习、人类的学习、机器的学习。根据学习的水平，雷兹兰将其划分为四个水平，加涅将其划分为八个水平。根据学习的性质，分为接受学习和发现学习、意义学习和机械学习。根据学习结果，分为智力技能、认知策略、言语信息、运动技能、态度。根据学习内容，分为知识的学习、技能的学习、社会规范的学习。

（2）学习与个体发展

学习与个体的发展是密不可分的。二者相互制约、相互促进。因此学习教育心理学应与学习发展心理学相结合。该部分作者分别将学习与个体的心理发展、个体的生理发展结合起来进行讨论。

（3）学习动机

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习动机、学习动机与学习需要的关系、学习动机的激发、学习动机理论。概述学习动机方面主要讲了学习动机的实质、基本结构、种类、学习动机与学习效果的关系、作用；学习动机的激发方面，通过启发式教学、适当的动机水平、充分及时地反馈、妥善进行奖惩、妥善处理竞争和合作、归因训练六个途径激发学习动机、提高学习积极性。学习动机理论是学习动机这章最重要的。分别向我们讲述了强化动机理论、成就动机理论、成败归因理论、成就目标理论、自我效能感理论、需要层次理论。

（4）学习的迁移

该部分主要讲了四方面的内容：概述学习迁移、学习迁移的理论、影响学习迁移的条件以及迁移规律在教学上的应用。概述学习迁移方面主要讲了学习迁移的定义：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。并对学习迁移进行分类：正迁移、负迁移、零迁移；水平迁移和垂直迁移；顺向迁移和逆向迁移；一般迁移和具体迁移；自迁移、近迁移、远迁移。关于学习迁移机制的理论，早期有形式训练说、相同因素说、经验类化理论、关系理论、分析—概括说，现代的有符号性图式理论、产生式理论、结构匹配理论、情境性理论以及作者提出的经验整合说。影响学习迁移的条件主要有三个：一是相似性，即学习材料的相似性，学习目标和学习过程的相似性；二是原有认知结构，原有经验的水平、组织性、可利用性；三是学习的定势。最后讲了迁移规律在教学上的应用。为了提高教学成效，应精选具有广泛迁移价值的教材，按照结构化、一体化、网络化的原则编排教学内容，合理处理教学程序、教授学生学习方法。

4.知识的学习

（1）知识概述

这部分讲述了知识的定义、类型，知识的四个表征——概念、命题、表象、图式以及作用——指导活动、促进能力提高、制约问题解决水平。

（2）知识掌握概述

这部分讲述了知识掌握的定义、类型，影响知识掌握的因素以及关于知识掌握的阶段理论。作者对知识的掌握，指在知识传递系统中学生对知识的接受及占有，也就是通过一系列心智活动在头脑中建立起相应的认知结构的过程。对知识掌握的类型的划分为符号学习、概念学习和命题学习，下位学习、上位学习和并列结合学习。影响知识掌握的因素：学习的主动积极性，有关知识的准备，心智技能的掌握，教材结构。知识掌握的阶段理论中，图式理论指出知识的掌握分为生长、重构、协调三个阶段；“三水平论”指出知识的记忆分为情节记忆、语义记忆、程序性知识的记忆三种水平作为图式理论的补充。冯忠良老师将知识的掌握分为三个阶段：领会、巩固、应用.（3）知识的领会

知识的领会可分为两个认识环节：教材的直观和概括。教材直观就是学生对教材感性的能动的反映。可分为实物直观、模像直观和言语直观。教材的概括是抽象思考、理性认识的过程。包括分析与综合、比较、抽象和概括的思维过程。

（4）知识的巩固

该部分主要讲了概述知识的巩固、知识识记的方式、影响知识识记的因素、知识的保持和遗忘四个方面的内容。概述方面，讲了知识巩固的实质、类型、作用；知识的识记的方式分为：视觉编码、语音听觉编码、语义编码、语言中介编码；影响知识识记的因素有：材料的数量和性质、识记的目的性和主动性、对材料意义的理解度、对材料加工的精细度、对所学材料进行合理组织、运用多重编码、觉醒状态；知识的保持和遗忘向我们讲述了艾宾浩斯的遗忘曲线、知识遗忘的理论解释——痕迹衰退说、经验干扰说、提取失败说、知识同化说。以及识记学习中防止遗忘的具体办法。

（5）知识的应用

该部分主要讲了知识应用的特点、作用、一般过程、影响因素四个方面的内容。知识应用的特点是：应用范围一般限于同类事物，应用不同于领会，应用不同于解决实际问题。知识应用的作用是：应用是知识掌握不可缺少的一个阶段，应用促进广泛的迁移，应用提高学习的积极性和主动性，应用有助于能力形成。知识应用的一般过程是：审题、联想、解析、类化。影响知识应用的因素：知识的领会与巩固程度，问题的特征，应用知识的心智技能。

5.技能的学习（1）技能及其形成概述

该部分讲了技能的实质、特点、类型、作用四个方面的内容。技能的定义是通过学习而形成的合法则的活动方式。技能的特点是:不同于本能行为，通过学习形成；不同于程序性知识，是一种活动方式。作者讲技能划分为操作技能和心智技能。技能的作用是作为合法则的活动方式，可以调节和控制动作的进行；是活的经验、解决问题、变革现实的前提条件；是能力的构成要素之一，是能力形成发展的重要基础。

（2）操作技能形成阶段的理论

菲茨与波斯纳的“三阶段模型”得出操作技能形成的三阶段是认知阶段、联结阶段、自动化阶段；亚当斯的两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是言语—动作阶段、动作阶段；金泰尔德两阶段模型得出操作技能形成的两阶段是获得运动观念的阶段，固定化—多样化阶段。

（3）心智技能形成阶段的理论

安德森的心智技能形成的三阶段理论是认知阶段、联结阶段、自动化阶段。加里培林将心智技能划分为五个阶段：动作的定向阶段、物质或物质化动作阶段、出声的外部言语动作阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语活动阶段。

（4）作者对操作技能形成阶段的划分

作者将操作技能形成阶段划分为操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练四个阶段。

（5）作者对心智技能形成阶段的划分

作者将心智技能的形成划分为原型定向、原型操作、原型内化三个阶段。

6.社会规范的学习

（1）社会规范及其学习概述

该部分主要讲述了社会规范的定义、特点、类型、作用以及社会规范学习的定义、内在机制、意义。

（2）影响社会规范学习的因素

影响社会规范学习的因素主要有：交往需要、规范本身的类型特点、规范行为的社会反馈、认识与体验的一致性。

（3）有关社会规范学习的理论

该部分主要从社会规范的认知理论、情感学习理论、行为学习理论三个方面阐述的。社会规范的认知理论主要讲了皮亚杰的道德认知理论和柯尔伯格的道德认知理论。皮亚杰将5-9岁界定为规则绝对、父母权威的“他律道德”阶段。9-12界定为规则相对、权威弱化或消失的“自律道德”阶段。柯尔伯格将儿童道德认知的发展划分为三个水平、六个阶段。第一水平为“前习俗水平”，行为受结果决定，未将社会规范内化。第二水平为“习俗水平”儿童认同父母、满足社会期望。第三水平为“后习俗水平”履行自己选择的道德标准，社会规范已完全内化。

社会规范的情感学习理论，该书主要谈到弗洛伊德的精神分析理论。弗洛伊德将人格结构划分为本我、自我、超我三部分。其中本我主要有先天的本能和欲望组成。遵循快乐原则；自我介于本我和超我之间，企图调和本我和超我的矛盾，既满足需要，又遵循现实。遵循现实原则；超我包括理想和良心。理想促使人表现好的行为，良心抑制人的不好行为。行为学习理论主要讲述了班图拉的社会学习理论。班图拉德儿童观察攻击性行为的经典实验告诉我们行为的结果，只行为的表现，不影响行为的学习。并划分了观察学习过程划分为四个环节：注意、保持、动作复现、动机。（4）社会规范的接收过程与条件

社会规范的接受过程划分为依从、认同、信奉三个阶段。其中，依从分为从众和服从。社会规范从众学习的条件有群体的一致性、内聚性、群体成员专长，个体的文化背景、个性差异、性别差异；社会规范服从学习的条件有奖惩、情景压力。社会规范认同分为偶像认同和价值认同。学习的条件有榜样的相似性、地位、行为的性质、行为的后果，模仿，消除义情障碍。社会规范的信奉学习的条件是对规范价值的认识和社会规范的情绪体验。

（5）社会规范的背离及其纠正

该部分罗列了社会规范背离的原因和对其纠正的原则。在此就不赘述。

7.教学设计与成效考核

该部分阐述了教学系统的设计、教学目标和任务设计、教学模式的设计以及教学媒体的设计。并简要的介绍了教学测验的基本要求：信度—一致性，效度——有效性，难度——难易，区分度——能够有效区分。以及教学测验的类型和作用