中国佛教教育的三资危机(王雷泉)（定稿）

第一篇：中国佛教教育的三资危机(王雷泉)（定稿）

中国佛教教育的三资危机

王雷泉

迄今为止，中国大陆对佛教教育的理解和具体实施，几乎都局限于僧伽教育；在办学形式上，则几乎都是仿照世俗教育的全日制学校模式。这种办学方式的效果已引起海峡两岸、教内教外学者的反省。迄1949年为止的全中国僧教育，释东初断言“可谓是彻底的失败”；从1948年至1991年四十三年中台湾佛教教育的成就，蓝吉富认为“仍然无法让人满意”；闽南佛学院前院长妙湛法师指出，中国大陆从恢复落实宗教政策以后，“近十几年来，各地佛学院办了不少，成才者寥寥无几，这不是竹篮打水一场空吗？”笔者在十年前参加过“全国汉语系佛教教育工作座谈会”和“全国汉语系佛学院教材编审委员会”这二次会议，十年过去了，中国佛教教育也取得一定的成就，但至今依然在困境中徘徊。这十年来的蹉跎表明，若不从思想层面痛下反省，即便连操作层面的教材建设都不可能顺利进行。

由于众所周知的原因，中国大陆地区的佛教界和学术界至今依然存在着“三资危机”：师资断层，资金短缺，资料匮乏。相比较而言，学术界更缺的是“有贝之财”，佛教界则更缺“无贝之才”。近年来，政府推行“科教兴国”国策，学术界缺“有贝之财”的困境将会得到某种程度的缓解。而赵朴初先生十年前提出的“称职、合格的佛教人才奇缺”这一现象，现在依然是阻碍佛教事业发展的瓶颈。法不孤起，待缘而生。考察中国佛教教育事业，离不开中国社会的大环境，特别是最近二十多年的改革开放，对佛教所带来的正负两方面的影响。

在经济领域，中国迈入世界经济一体化的大格局，壮大了佛教的社会基础，也给寺院经济的发展带来蓬勃的生机；但整个社会在发展市场经济中所带来的价值失范，某些部门利用宗教谋取经济利益的政策失误与牟利行为，亦加速了佛教世俗化的过程①。

在政治领域，政府贯彻落实宗教政策，依法管理宗教事务，促进宗教与社会主义相适应，符合政治民主化与政教分离的世界性潮流；但落实信仰自由政策在各地的不平衡，以及国内外敌对势力和民族分离主义与宗教错综复杂的关系，亦从左右不同方面，对宗教的正常发展造成障碍。

在精神领域，官方主流意识形态走下神坛的世俗化过程，为宗教的发展提供了广阔的精神空间；但现阶段佛教状况因不能满足人民群众精神生活中的宗教需求，导致其他宗教和民间信仰乃至邪教乘虚而入，与佛教争夺信徒。经济水准的巨大差异和政策失误，也使佛教人才和智力成果大量流向海外、境外，“马太效应”越演越烈。

第二篇：王雷对照检查材料(参考)

个人对照检查材料

（2017年8月）

通过这次机关作风整顿，本人对照五个好作风、五个坏作风、三个好把式、三个坏把式进行了自我剖析，现对工作中的不足剖析如下，不足之处请领导批评指正。

一、存在的问题和不足。

(一)思想僵化、因循守旧方面：

思想理论学习不够深，自觉主动在挤时间学习不够，闲时学一阵子，忙时学的少，问题产生的原因：一是思想上对理论重要性的认识，没有上升到应有的高度，二是时间观念不强，没有把点点滴滴的零星时间利用起来。

（二）不讲规矩、纪律松弛方面

1、自我要求还不够到位。主要表现在，执行党的规矩和纪律的自觉性、规范性不够强。

2、党性修养还不够深刻。主要表现在，严格按照“三严三实”标准要求自己做得还不够，自我约束有所放松。

二、产生问题的原因分析

一是在理论学习上不勤奋不深入，学习方法单一，学习不扎实，学习质量不高。

二是在工作标准方面，深入基层不够。

三是在工作落实方面，跟踪问效不够，致使一些工作在基层落实不扎实、不具体，影响了工作推进。

四是在担当作为方面，在遇到矛盾时候解决的办法单一，同时，在工作上安于现状，推进难点工作方面有些顾虑。

三、改进措施及今后努力方向

针对以上问题，我制定了详细的整改方案，逐一强化措施、明确时限，强力推进整改。

一是加强理论学习，提高自身素质。加强政治理论学习，努力掌握马克思主义的立场、观点、方法，掌握党的基本理论的科学体系和精神实质，做到“深读细研”，不断提高理论和工作水平。

二是在工作中，认真落实深入基层、深入群众的工作要求，多倾听群众的批评和意见，把群众满意不满意，高兴不高兴，答应不答应，拥护不拥护作为工作的出发点和落脚点。实实在在地为农场人民办一些事实、谋一些好事，切实做到感情上贴近群众，行动上深入群众、利益上维护群众。

三是团结班子成员，不断转变思想观念，勇于突破思想 束缚，努力把解放思想体现在今后的具体工作中。切实增强发展意识、服务意识和责任意识，全面提高工作效能和整体水平。

四是遇到矛盾时敢担当、敢作为、敢碰硬，不怕红脸出汗，对作为不到位的行为大胆批评，督促任务落实。加强业务学习，转变工作方法，提高干事能力，做到想干事、会干事、能干事，弥补能力不足风险，对重点难点工作不止要敢于碰硬，还要认真分析，善于解决。

五是在从严律己中，树立好个人形象。管住自己的手，在功名利禄面前不伸手；管住自己的腿，不跑官要官，不涉足“酒绿灯红”等不健康场所；管住自己的嘴，不跑风漏气，时时处处修身正己，规范自己的言行。

第三篇：古泉街道办事处农村“三资”管理工作

古泉街道办事处农村“三资”管理制度

为切实加强农村集体资金、资产、资源（以下简称“三资”）管理，保护农村集体“三资”所有者和经营者的合法权益，保证农村经济健康快速发展，促进农村基层党风廉政建设，根据有关法律、法规规定，结合我街道实际，制定本制度。

一、农村“三资”的内容

（一）农村集体资金：包括集体经济组织收入和支出两个方面。其中收入包括：村集体统一经营收入；发包及上交收入；“一事一议”筹资筹劳收入；上级和部门对村级的专项补助和拨款；投资收益；土地补偿收入；捐赠收入；救济扶贫款；各种代收、借贷等其他资金。支出包括：村组干部报酬；办公费；会议费；差旅费；计生支出；广播通讯支出；公益事业支出；生产建设支出；经营性支出；其他经审核许可支出。

（二）农村集体资产：包括村集体投资和劳动积累形成的、外单位和个人捐赠的建筑物、农业机械、机电设备、交通通讯工具、农电水利设施、村级道路、教育（学校）、文化、村办公企业等资产。

（三）农村集体资源：包括村集体投资和劳动积累形成的土地、林木、水面、荒田、荒沟等资源。

二、街道“三资”代理机构及岗位职责

街道农村“三资”代理中心设在街道经管中心，分别设立审

核会计、统管资金会计、资金会计。负责做好凭证编制、记账、结账、报表等工作，正确核算“三资”收支事项；指导督促村规范“三资”经营，强化“三资”日常管理；参与设计集体资产、资源出租、发包的招投标及合同签订工作；及时掌握村“三资”变动情况，报送“三资”管理使用情况的动态信息，建立“三资”管理台账，规范“三资”档案管理。

三、“三资”管理及相关制度

（一）资金管理制度

严格执行账、款分管，村报账员负责管理本村（含村民小组）的备用金，处理财务事项。村支部书记、村主任一律不准管钱、管账，不准兼任报账会计。

1、建立报账制度。村报账员于每月（25日—30日）将收支原始凭证交代理会计进行当月的财务核算工作，代理会计核算、记账后打印当月的收支情况，并于下月的5日前在村公开栏中公开。开支原始凭证必须做到“四章”齐全，即：经办人（章）、村负责人（章）、村务监督委员会主任（章）、村务监督委员会（章）。

2、建立村级费用开支审批制度，严格开支手续。

1、日常开支：村发生的日常业务开支，由村主要负责人直接审批，月底经村务监督委员会审核签字盖章。

2、大额开支：村发生的大额开支，须经村 “两委”、村务监督委员会讨论通过。

3、大宗建设项目支出：必须由村 “两委”集体研究提出方案，由村民或村民代表会议讨论通过，报街道办会计管理中心审核后执行。工程

项目，必须有合同（协议书）、廉政合同、预决算表、验收表、会议记录等相关手续。

3、支取资金审批制度。各村一次性提取超过1000元的大额资金，须有村“两委” 及村务监督委员会签字盖章的“用款申请”，并说明事由、用途和数额，经街道办管理中心审核批准后方可提款，3000元—10000元由街道办会计管理中心主任审批，10000元-30000元由分管领导审批，3万元以上由街道主要领导审批。）

（二）资产资源管理制度

1、集体资产资源应进行严格管理，凡价值在300元以上的，使用年限在一年以上的必须做为固定资产登记入帐，对于价值在300元以下或使用年限不到一年的低值易耗品按用途记入有关科目，同时在帐外登记簿中登记备查。

2、村集体所有的房屋、土地及动力设备等，凡被个人占用、借用、租用的，一律要收取租金且要有租用协议。

3、固定资产的报废，必须有三人以上证明，由村委会主任审批。对于价值在5000元以上固定资产进行报废、变卖处理时，必须先由村“两委”研究制定方案，召开村民代表大会形成决议，上报街道经管中心，经街道政府批复后，按招投标程序或拍卖进行处理。

4、村集体基本建设工程项目应有工程合同、廉政合同、预决算表，完工有验收合格凭据，5000元以上基建项目，必须报

街道政府批准后方可实施。

第四篇：王雷-新生致辞

亲爱的2012届师弟师妹: 欢迎你们来到绵阳职业技术学院(简称绵职院)。首先我们代表全校师生向各位的远道而来表示最热烈的欢迎和最诚挚的问候,并向各位道一声: 你们一路辛苦了！

我们是本学院学生公寓管理自律委员会(宿管会)的成员。

你虽然远离你的家乡、远离你的朋友和父母，但你并不会感觉到孤单，因为这里有相亲相爱的一家人，他们以“相亲相爱”作为会歌，以“激情、责任、气质、感恩”为会训，以“服务于大家，维护正常的教学、生活次序，使学生有良好的生活环境，培养学生自主、自理精神”为宗旨。需要补充说明的是宿管会就是这样的一个集体。

如果你想挑战自我，请考虑加入宿管会；如果你想充实你的大学生活，请你考虑加入宿管会；如果你想在绵职院找到家的温暖，请考虑加入宿管会。

宿管会需要与人沟通和颜悦色的人，需要喜欢采访撰写的人，需要组织协调能力不错的人，也需要擅长唱歌跳舞的人。只要你有才，宿管会就会为你提供或创造一个舞台。也许你不太自信，会说自己刚进大学，什么也不会。没关系，因为我们是相亲相爱的一家人，互帮互助是我们共同的优良传统。

最后，愿各位学弟学妹都有一个美丽如意的大学新生活，有一段无怨无悔、值得回味的大学岁月，拥有一个崭新的未来。

第五篇：教育危机新论

教育危机新论

一、教育危机是什么

乐观主义者对教育的前景充满信心，他们认为教育能够丰富个人的生活，促进社会的发展、进步。悲观主义者则认为教育在发展中遇到了诸多阻碍，教育在丰富个人生活、促进社会发展方面力量有限，教育自身危机重重。

1967年10月在美国威廉斯堡（Williamburg）举办了“世界教

育危机”国际会议，1968年《世界教育危机的系统分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一书出版，此后引起了对教育危机问题的广泛研究。这一会议及此后涉及的问题主要包括：（1）产生危机的原因；（2）危机的性质；（3）危机的症状；（4）危机的普遍性；（5）目前是否仍处于危机时期；（6）危机的对策。当时，联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长菲利普·H·库姆斯（PhilipH.Coom）指出：现在教育面临有史以来的第一次“世界性危机”，其核心内容可以用三个互相联系的词来加以概括，即“变迁、适应、不平衡”。[i]

1983年，美国对教育危机进行了广泛的讨论。80年代中后期，我国教育界开始关注这一问题，并开展各种教育规划工作。国内有教育社会学学者认为，教育危机是教育系统与社会其他子系统甚至与整个社会长期而又严重的失调。[ii]欧洲则有学者对现在经常提及的教育危机表示异议。

库姆斯报告在敦促各国进行教育体制改革、合理规划教育方面产生了重大的积极影响。但是，他是作为一个教育规划专家而提出这一概念的，他不是在探讨教育本体的危机或者说教育自身的危机，而是在探讨教育发展中面临的障碍与危机。

我们必须承认，由于翻译、理解方面的原因，国内为数甚众的各级各类教师、教育研究人员和教育行政管理人员对教育危机产生了误解。实际上，中文译本《世界教育危机：八十年代的观点》的英文书名为TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，无论从该书的内容还是从书名字面上理解，主标题译为《教育中的世界性危机》都更为贴切。如果采取现有译法，一般人根据字面意思，会倾向于将其理解为世界性的教育危机或世界教育的危机。

在此，我们愿意提出对教育危机的一种新的理解：教育危机的实质是教育中人文价值的失落，它是教育被彻底工具化的必然后果，是教育本体的文集，而不是教育中存在的危机或与教育事业发展相关的危机。

省察我们自己的教育经历和周围的教育状况，可以发现：教育有时成了异于师生心灵和生活的一种东西，我们在追求理想、崇高和美好言行的同时，逃避、冷漠、隔阂、麻木、欺侮、压迫产生了。人们在教育实践中长期以来形成的“任务的眼光”（即将教育看做是为实现特定目的而上传下达教育内容，教育被当作任务一样执行）[iii]，使教育在为社会进步、文明传承、为儿童有一个好的将来的诸多崇高理由下，我们的学校、课堂中出现了发生在师生之间的逃避、隔阂、欺侮、压迫和暴力冲突等种种不良情况。

我们不难看到，在教育过程中大多数教师被教学任务牵着鼻子走，他们不去考虑或者不用去考虑这类问题：什么知识最有价值（斯宾塞提出的问题）？知识在我的经验世界和儿童的经验世界中意味着什么，差异何在？知识如何成为我的经验，我的经验与儿童的经验如何沟通？教师与学生的关系不是经验与经验的关系，而是信息的传播与接受的关系。然而，在现实的教育中，信息的传递（教学内容的传递）并不像电子通讯那般准确无误，而是发生了多重失真。[iv]如果从技术的眼光来看，可以称这种现象为失真，而如果我们回到教育生活的现场来看，则呈现出师生经验世界的隔膜。经验世界的隔膜是先教育而在的困难，它首先需要教师在师生交往，生生交往（学生与学生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、领会这一层隔膜。实际情况是：好的教师仅仅依靠自己积累的教学经验把握得失成败、轻重缓急，而已有的一些教育心理学知识是不足为凭的，这些知识转化为教材时已经去掉了活生生的现场教育实验背景，这就使得教师在教育活动中依然无从着手，他们实际遵从的还是自己的经验偶得、习惯；坏的教师仅仅将教育当作谋生的手段，他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子，而有的人秉性修养就不适合做教师，总之，不少教师有意无意地伤害了儿童感情，扼杀了儿童的天性，日积月累下来使儿童对学习深恶痛绝，因此有些儿童被逼上逃学的境地，乃至以更极端的方式拒绝忍受“教育”和“学习”。教师行为的失当（远离儿童世界）使师生经验世界的鸿沟进一步加深，而滥用手中权力的教师则将隔阂的师生关系推向危险的境地。

我们目前的教育面临着生活意义和长远价值的考验。为了避免急功近利的教育，避免教育中生活意义的失落，避免上述症状的存在与恶化，我们必须做这样一件工作：揭示现存教育的现实逻辑和必然性，找到教育危机的症结（病态结构），理清责任主体，以期分担责任。本文研究试图表明，教育中的社会问题的突破口在于体制和机制的创新，而解决教育问题本身的关键在于教师行为的改变，寄希望于教师去探索其与学生一起的教育生活道路，因为再好的制度也不可能确保个人生活意义的实现。

我们只有将这种必然性或现实逻辑揭示清楚，才

能理清责任主体并对症下药。

二、教育危机隐含的现实逻辑

（一）人们对教育价值与功能的过高期望与师生对现实教育生活的失望

像唱诗班歌咏上帝一样，人们美誉教育，有人甚至提出“教育万能”的观点。家长对教育寄予厚望，有如宗教般的虔诚；教育研究者发掘的“教育功能”已经快堆成堆了（暂且不论教育还有负面效应），好像这些功能是现成地摆在那儿一样，他们不是分析什么样的教育、什么样的结构有什么样功能。[v]教育研究者热衷于此，造成的假象是教育功能问题仿佛就是教育问题了，教育学或教育哲学在上面大做文章。然而，与此相应的是，人们包括我们的教育学专家已经不知道怎么教学生了，学生们通过各种方式表达了对教育的失望。表面看来他们是对学习不感兴趣，实际情形或者回到教育的现场是：他们是对以传授、灌输知识为主旨的整个教育模式的失望，就像观众、读者对待一部失败的作品一样。除非我们对这一症候有较深层次的揭示，否则问题得不到澄清。

（二）社会的利益逻辑取代了师生的生活逻辑

自然，教育于社会的价值举足轻重，然而价值实现的可靠基础却在于师生共处的现实生活（生活如果是有意义的，它就要遵从自身的逻辑，即便“天下攘攘皆为利往”，利益的追求也需要经济生活作可靠的保证)，所以社会的利益逻辑奠基在师生的生活逻辑的基础之上。然而，在现实教育状况下，社会的利益逻辑演变为衡量教育的惟一尺度，成了教师不得不唯命是从的权力。这种利益逻辑缺乏长远的眼光，因为对学生而言，利益的获得并不长久和有效。

1．家庭、民间寄希望于教育的利益逻辑

受教育程度，或者更直接地说，文凭是人们身份、地位的象征，是获得利益、分配资源的一个决定性前题和尺度，而身份、地位、利益、资源又意味着抬高自己、支配别人的权力，权力加重了利益的筹码，且能迅速地攫取声望。在资源相对有限、人口众多的中国，文凭自然众望所归，因为文凭是参与分配社会资源的通行证。而此前的升学考试则是获取文凭的必要条件，它就成了民间判断一所学校、一位教师教学质量的尺度。事实上，他们不是在看教育的好坏，而是盯着一年一度的升学率，甚至默认了一种摧残师生身心健康、忽视师生生活意义的“教育”。人们以为考试是有限资源分配的公平尺度，对每个孩子都是公平的，所谓“考试面前人人平等”。殊不知，由于受整个社会利益和心理的驱动，教育体制早已将儿童分成三六九等，以便于一级级地筛选，绝大部分儿童在教育中的命运以及考试后的命运已经被注定，总之，围绕教育方面民间顺从的逻辑是：教育→文凭→利益?权力。

2．国家包括各级政府、社会利益集团寄希望于教育的利益逻辑

国家包括各级政府、社会利益集团对教育感兴趣的是指望教育生产出人力资源，人力资源的合理配置也就成了教育经济学研究的重要课题。一旦教育与人力资源、人力资源与经济发展脱钩，他们就会对教育投资及其走向失去兴趣，东西部教育事业发展现状就是明证（当然历史上不是这么一层关系，那另当别论）。政府重视的是人才的规格和每一级人才的标准，代表国家、社会利益的考试题的出发点就是知识和能力并重，以此来影响教师的作为。至于教育的具体运作，则认为那是手段，意味着无论采取什么手段，只要实现目标就行，现实就是人们为了一级级的升学考试不择手段，国家目标与私人目标不谋而合。

3．教师的艰难处境

在整个社会功利心态的烘托和压力下，教师行为似乎只有顺着“片面追求升学率”的道路前进。教师是现实社会中的人，教师的名称、地位是社会赋予的，现实教育中，教师顺应的是国家的，社会的利益逻辑，而违背自己生活的逻辑，他们成了机械操作的技师。生活，自己的生活即是要体现自己存在的人性，为了自己的幸福和信念而努力，教师在教育中生活即是要体现自己处理教育问题的智慧，通过与学生交往，拓宽交往的空间和深度，追求教育的意义，以使自己获得在教育中的幸福体验；而机械操作恰恰需要在操作中忘记自己的存在，使自己机械起来以合乎操作的规范和流程。而现实中的教师和教育研究者由来已久只把教育活动当成教学任务的上传下达，教材编写者、教师、学生只是三个传感器，虽然在其中也注意到教育要符合儿童身心发展的规律，但对儿童身心发展的现场研究却没有合适的方法和道路，对这一类知识的性质缺少艰辛的连续不断的探索，也就更谈不上教师教育经验的连续不断改造了。

4．教师权力的来源：利益、价值→知识 成人经验→位置→权力→教育（使顺从）

教师代表国家、社会的利益，国家、社会的利益和意志体现为具体的教学计划，教学计划（或课程方案）再进一步转化为教学大纲（或课程标准）、教材（或教科书），教师拥有这些知识及其教学法，加之固有的成人经验，就使教师处在教的位置。位置象征着权力（positionmeaower）。由于教师对儿童世界的疏离、隔膜，教师就不能合理地运用手中的权力，而将这些权力演变为霸权和粗暴，在法制不健全或得不到保障的时代，这类教师行为随处可见。而教师由于失去了学生（童心），也就失去了在教育中交往的意义，生活的意义只有通过爱他人，创造性地去爱才能实现，爱他人体验到的是幸福，而仅仅对他人拥有权力至多只能获得快感，而且这种权力的快感是以牺牲自己的独立人格为代价的，因为权力是外界给予的，而不是本己的力量（如人格的修养、人生境界的开拓）。它（指教师行为）甚至忽视了人与人交往的基本关系，即理解的关系、同情的关系。一种相当严重的代沟业已存在，换言之，我们有的教师还不知道如何与学生交往，对自己与学生一起的生活还缺少持续不断的有意识的反思，因此他们还没有学会这一类生活即教育生活。即便许多老师有着与学生交往、成为儿童“天国”的引路人的愿望，但这种美好的愿望难免会被当今社会的功利和价值取向所压抑和湮没。

总之，社会多方的利益逻辑取代了教师的生活逻辑，教师成为国家、社会的代言人而不是儿童“天国”的引路人，急功近利的心态最终打乱了教育生活的秩序。

如果我们用这一思路检讨一下时下被当作靶子的“片面追求升学率”现象，就可免于不切实际的批评和不着边际的策略。“片面追求升学率”是多种利益及利益驱使下的心理烘托的结果，它是把教育彻底工具化的集体行为；它以“考试面前人人平等”的传统仕途策略满足了多方的利益，使多方利益和利益驱使下的心理在教育中或者在考试前达到了平衡。因此，仅仅从价值层面来考察“片面追求升学率”的影响是没有出路的，必须在更深的社会学层面上揭示它的危机和失败，也就是说，它的确实现了社会价值，却在其中丢失了人存在的意义。“片面追求升学率”是社会现象,，是经济、社会、文化、教育综合发展的产物。只要它存在的社会条件存在，它就会存在，不仅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，仅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠转变教育观念来实现。

三、教育中的问题、教育问题、教育意义

通过以上的研究，我们发现，正如教育中的危机（crisisineducation）与教育危机（educationalcrisis）是有区别的概念一样，教育中的问题（problemineducation）与教育问题（educationalproblem）是有区别的。

教育中的问题与社会问题紧密相连，是社会问题、社会各方面的冲突及妥协在教育中的聚集。因而，教育中的问题也是需要由多种责任主体共同承担的问题，各自对自己的行为负责，检讨自己行为的失误之处并寻求可能的解决办法。教育中的问题只能由代表国家、社会的利益和意志的机构以及法人通过自身制度和体制的革新来谋求解决。解决这一问题的一个基本思路在于：为学校、教师行为的选择留有更大的余地，以使他们能够去发现教育问题，也就是为教育提供宽松的文化环境。

教育问题则主要是教师行为问题，它有赖于广大教师对自己与学生一起的教育生活持续不断地反思和选择，由于教师处境的艰难，一方面他们需要遵从国家、社会的意志，满足社会的需要，实现公认的教育“价值”；另一方面，教师又要在实际教育过程中即与学生交往的过程中体察儿童世界，寻找自己经验世界与儿童经验世界的距离，尊重差异并谋求理解。因而，对教师而言，处理教育问题的智慧对他们充满了挑战和魅力，而在其中反省自己的行为的方法和道路，即寻找教育生活的出路，则是教育意义显现的希望之光。

意义（meaning）是人生活于世的一种创造，凝结为“作品”，有意义的生活本身即是作品，如一次友谊、一次爱情、一次精神的相遇。意义是人内心的尺度，标明他所说的、所做的和他自身（观念及其背景）的关系。人因为有意义而活得真实，因为无意义而失落。意义随着人生活于世创造的作品而显现出来，是根本客观的，它是人生活本身的命题形式，是抛弃宿命论色彩的命运，在当今工具化了的言谈环境里，只能显现而不能一般地言说。师生一起的教育生活是师生共同成就的作品，是师生生活意义的源泉，师生的生活意义就是师生内心衡量自己生活质量的尺度，它随着师生创造的教育生活而显现出来。良好的教育生活，我们从中获得的意义，可以怀念，可以感激，再清楚不过。

意义是价值的不断颠覆。价值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而经过价值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因为我、你的指谓就是要标明二者之间的差异、界限。教育意义是教育价值的不断颠覆，是教育研究者（自然，最大多数是现场的教师）面对各种各样的教育价值（各种利益主体对“教育”所持的要求）的一次次内心觉醒，并坚持去创造自己的教育生活。教育在价值的纷争中已经失去了意义，师生在教育生活中身不由己，他们说的不是来自内心的话，各种价值牢固地指引着教育的方向，师生没有自己的手脚和心灵，他们亦步亦趋地完成来自上面、来自外面规定的动作。已有的教育可能实现了多方面的价值，但当前师生生活的状况这一事实却标明它是缺失意义的，并由此形成了教育危机。

我们所寻求的教育意义，是教育本身的意义，即教育作为一种生活形态整体对于师生现实人生的意义。师生在教育中时时参照它，时时评价它，而不仅仅是教育最终获得的各种可能价值；并且，它指明教育价值的实现不可避免地建立师生良好生活的根基之上。

参考书目：[vi]

马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版。

胡塞尔：《纯粹现象学通论》，商务印书馆1992年版；《现象学的方法》，上海译文1994年版。

雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版。

杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版；《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社1991年版。

赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版。

殷鼎：《理解的命运》，三联书店1988年版。

王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版。

桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1992年版。

注释：

[i][美]库姆斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机：八十年代的观点》，人民教育出版社1990年版，第3页。

[ii]顾明远总主编：《教育大辞典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420页。

[iii]参见杨旭东：《教育生活初探》，北京师范大学1998年硕士论文。

[iv]参见石鸥：《教学内容的失真和教学论理想的动摇》，载《现代教育研究》1995年第3期。

[v]参见蒋凯：《试论教育的负功能》，载《江西教育科研》1994年第1期；转载于《人大复印报刊资料－教育学》1994年第4期。

（好范文版权所有）