语文教育的危机[大全5篇]

第一篇：语文教育的危机

语文教育的危机

《文汇报》2013年12月20日14版“文汇教育”以“危中有机，语文开始扬眉吐气”为题，整版刊登了沪上语文专家对语文（特指中小学）教学现状的分析。这些人当中包括巢宗祺、倪文锦等全国课标组的成员，也包括王荣生、周宏等在高校工作的课程与教学学专家，还有余党绪等一线的语文特级教师，阵容不可谓不强了。但从这些文字中，我们看到的除了他们对语文教学的期许外，也有对现状的深深的无奈。这并不是在怀疑专家们的能力，相反，在这样的现实中，能有危机感、责任感、紧迫感的语文专家是语文的幸事。也许，有了他们坚持不懈的鼓与呼，有了他们持之以恒的想和做，语文改革会呈现出新的气象来。

专家们的这些无奈也正是我们实践中遇到的困惑。

一、汉字的衰微与振兴问题。方块字的衰微是一个不争的事实，提笔忘字现象覆盖了所有年龄段，能写一手漂亮汉字的即便在知识分子中间也极其罕见，网络语的盛行让原本是过街老鼠的错别字登堂入室„„面对这样尴尬的局面，面对抛弃祖先数千年积淀下来的文化的境地，我们有没有一个好的办法让学生重新认识汉字的魅力？对大家热捧的《中国汉字听写大会》，华东师范大学董蓓菲副教授认为“生僻字因使用频率低被以往甚至不再使用，也是汉字发展的必然规律”，对小学生作文中的错别字过于严苛使得学生“不仅怕写字，也开始怕写作”。我们不能要求我们的学生们扔掉电脑、抛开PAD，随身携带笔墨纸砚，那么汉字的明天会是怎样呢？

二、文学教育的是是非非。语文教材中绝大部分作品是文学作品，但文学如何教育，原本并没有过于在意，而今却成了焦点。有人说鲁迅的小说算不得真正的文学，因为它表现的是群体的个性，没有触及个体的灵魂；讲作品介绍背景分析主题思想写作手法，有专家认为是阉割作品。于是语文教师就很纳闷，什么样的作品才算是文学，而怎样的教育才能称得上文学教育呢？教师一纠结，课堂上就无所适从了，听了甲专家的被乙专家批评，照乙专家的做法又收到甲专家的指责。用余党绪老师的话说，“若要改进我们的文学教育没改进我们的语文教学，请先从承认千万个中小学语文老师的勤奋劳动开始”吧。

三、作文教学在应试中的尴尬。作文，让学生和老师们既爱又恨，作文最能反映学生的综合语言能力，理应在教学和考试中给予足够的重视（课时与赋分），但同时，作文评分的主观性过强，同样的文章在不同老师的眼里会有截然不同的结果。无所不能的应试教育，可以让本来是书写性灵的作文变成了灌水、套作、造假的温床。前段时间有人在网上贴出了法国高考的作文题，大家一直认为很具思想性，但我还是得泼盆冷水，这种题目移植到中国来，其命运和我们的高考作文题不会有大的区别，因为在应试教育面前，你高一尺，它便会高一丈。王荣生教授建议“现在应该做的是缩小作文命题的随意性，不妨以任务写作为主，给学生一些资料，在提供特定的语境和特定的对象，要求在这种情况下进行写作”。我想，一定会有专家提出反对意见的；另外，不要低估了应试高手的破解能力。

还有诸如名言名句积累问题，阅读的封闭性和开放性问题，高考语文分值增加带来的课业负担问题，等等。

第二篇：教育危机新论

教育危机新论

一、教育危机是什么

乐观主义者对教育的前景充满信心，他们认为教育能够丰富个人的生活，促进社会的发展、进步。悲观主义者则认为教育在发展中遇到了诸多阻碍，教育在丰富个人生活、促进社会发展方面力量有限，教育自身危机重重。

1967年10月在美国威廉斯堡（Williamburg）举办了“世界教

育危机”国际会议，1968年《世界教育危机的系统分析》（TheWorldEducationalCrisis：ASystemAnalysis）一书出版，此后引起了对教育危机问题的广泛研究。这一会议及此后涉及的问题主要包括：（1）产生危机的原因；（2）危机的性质；（3）危机的症状；（4）危机的普遍性；（5）目前是否仍处于危机时期；（6）危机的对策。当时，联合国教科文组织国际教育规划研究所首任所长菲利普·H·库姆斯（PhilipH.Coom）指出：现在教育面临有史以来的第一次“世界性危机”，其核心内容可以用三个互相联系的词来加以概括，即“变迁、适应、不平衡”。[i]

1983年，美国对教育危机进行了广泛的讨论。80年代中后期，我国教育界开始关注这一问题，并开展各种教育规划工作。国内有教育社会学学者认为，教育危机是教育系统与社会其他子系统甚至与整个社会长期而又严重的失调。[ii]欧洲则有学者对现在经常提及的教育危机表示异议。

库姆斯报告在敦促各国进行教育体制改革、合理规划教育方面产生了重大的积极影响。但是，他是作为一个教育规划专家而提出这一概念的，他不是在探讨教育本体的危机或者说教育自身的危机，而是在探讨教育发展中面临的障碍与危机。

我们必须承认，由于翻译、理解方面的原因，国内为数甚众的各级各类教师、教育研究人员和教育行政管理人员对教育危机产生了误解。实际上，中文译本《世界教育危机：八十年代的观点》的英文书名为TheWorldCrisisinEducation:TheViewfromtheEighties，无论从该书的内容还是从书名字面上理解，主标题译为《教育中的世界性危机》都更为贴切。如果采取现有译法，一般人根据字面意思，会倾向于将其理解为世界性的教育危机或世界教育的危机。

在此，我们愿意提出对教育危机的一种新的理解：教育危机的实质是教育中人文价值的失落，它是教育被彻底工具化的必然后果，是教育本体的文集，而不是教育中存在的危机或与教育事业发展相关的危机。

省察我们自己的教育经历和周围的教育状况，可以发现：教育有时成了异于师生心灵和生活的一种东西，我们在追求理想、崇高和美好言行的同时，逃避、冷漠、隔阂、麻木、欺侮、压迫产生了。人们在教育实践中长期以来形成的“任务的眼光”（即将教育看做是为实现特定目的而上传下达教育内容，教育被当作任务一样执行）[iii]，使教育在为社会进步、文明传承、为儿童有一个好的将来的诸多崇高理由下，我们的学校、课堂中出现了发生在师生之间的逃避、隔阂、欺侮、压迫和暴力冲突等种种不良情况。

我们不难看到，在教育过程中大多数教师被教学任务牵着鼻子走，他们不去考虑或者不用去考虑这类问题：什么知识最有价值（斯宾塞提出的问题）？知识在我的经验世界和儿童的经验世界中意味着什么，差异何在？知识如何成为我的经验，我的经验与儿童的经验如何沟通？教师与学生的关系不是经验与经验的关系，而是信息的传播与接受的关系。然而，在现实的教育中，信息的传递（教学内容的传递）并不像电子通讯那般准确无误，而是发生了多重失真。[iv]如果从技术的眼光来看，可以称这种现象为失真，而如果我们回到教育生活的现场来看，则呈现出师生经验世界的隔膜。经验世界的隔膜是先教育而在的困难，它首先需要教师在师生交往，生生交往（学生与学生）的情境中去看，融入交往情境中去理解、领会这一层隔膜。实际情况是：好的教师仅仅依靠自己积累的教学经验把握得失成败、轻重缓急，而已有的一些教育心理学知识是不足为凭的，这些知识转化为教材时已经去掉了活生生的现场教育实验背景，这就使得教师在教育活动中依然无从着手，他们实际遵从的还是自己的经验偶得、习惯；坏的教师仅仅将教育当作谋生的手段，他们很少思考也绝少学习，他们以随随便便的态度混日子，而有的人秉性修养就不适合做教师，总之，不少教师有意无意地伤害了儿童感情，扼杀了儿童的天性，日积月累下来使儿童对学习深恶痛绝，因此有些儿童被逼上逃学的境地，乃至以更极端的方式拒绝忍受“教育”和“学习”。教师行为的失当（远离儿童世界）使师生经验世界的鸿沟进一步加深，而滥用手中权力的教师则将隔阂的师生关系推向危险的境地。

我们目前的教育面临着生活意义和长远价值的考验。为了避免急功近利的教育，避免教育中生活意义的失落，避免上述症状的存在与恶化，我们必须做这样一件工作：揭示现存教育的现实逻辑和必然性，找到教育危机的症结（病态结构），理清责任主体，以期分担责任。本文研究试图表明，教育中的社会问题的突破口在于体制和机制的创新，而解决教育问题本身的关键在于教师行为的改变，寄希望于教师去探索其与学生一起的教育生活道路，因为再好的制度也不可能确保个人生活意义的实现。

我们只有将这种必然性或现实逻辑揭示清楚，才

能理清责任主体并对症下药。

二、教育危机隐含的现实逻辑

（一）人们对教育价值与功能的过高期望与师生对现实教育生活的失望

像唱诗班歌咏上帝一样，人们美誉教育，有人甚至提出“教育万能”的观点。家长对教育寄予厚望，有如宗教般的虔诚；教育研究者发掘的“教育功能”已经快堆成堆了（暂且不论教育还有负面效应），好像这些功能是现成地摆在那儿一样，他们不是分析什么样的教育、什么样的结构有什么样功能。[v]教育研究者热衷于此，造成的假象是教育功能问题仿佛就是教育问题了，教育学或教育哲学在上面大做文章。然而，与此相应的是，人们包括我们的教育学专家已经不知道怎么教学生了，学生们通过各种方式表达了对教育的失望。表面看来他们是对学习不感兴趣，实际情形或者回到教育的现场是：他们是对以传授、灌输知识为主旨的整个教育模式的失望，就像观众、读者对待一部失败的作品一样。除非我们对这一症候有较深层次的揭示，否则问题得不到澄清。

（二）社会的利益逻辑取代了师生的生活逻辑

自然，教育于社会的价值举足轻重，然而价值实现的可靠基础却在于师生共处的现实生活（生活如果是有意义的，它就要遵从自身的逻辑，即便“天下攘攘皆为利往”，利益的追求也需要经济生活作可靠的保证)，所以社会的利益逻辑奠基在师生的生活逻辑的基础之上。然而，在现实教育状况下，社会的利益逻辑演变为衡量教育的惟一尺度，成了教师不得不唯命是从的权力。这种利益逻辑缺乏长远的眼光，因为对学生而言，利益的获得并不长久和有效。

1．家庭、民间寄希望于教育的利益逻辑

受教育程度，或者更直接地说，文凭是人们身份、地位的象征，是获得利益、分配资源的一个决定性前题和尺度，而身份、地位、利益、资源又意味着抬高自己、支配别人的权力，权力加重了利益的筹码，且能迅速地攫取声望。在资源相对有限、人口众多的中国，文凭自然众望所归，因为文凭是参与分配社会资源的通行证。而此前的升学考试则是获取文凭的必要条件，它就成了民间判断一所学校、一位教师教学质量的尺度。事实上，他们不是在看教育的好坏，而是盯着一年一度的升学率，甚至默认了一种摧残师生身心健康、忽视师生生活意义的“教育”。人们以为考试是有限资源分配的公平尺度，对每个孩子都是公平的，所谓“考试面前人人平等”。殊不知，由于受整个社会利益和心理的驱动，教育体制早已将儿童分成三六九等，以便于一级级地筛选，绝大部分儿童在教育中的命运以及考试后的命运已经被注定，总之，围绕教育方面民间顺从的逻辑是：教育→文凭→利益?权力。

2．国家包括各级政府、社会利益集团寄希望于教育的利益逻辑

国家包括各级政府、社会利益集团对教育感兴趣的是指望教育生产出人力资源，人力资源的合理配置也就成了教育经济学研究的重要课题。一旦教育与人力资源、人力资源与经济发展脱钩，他们就会对教育投资及其走向失去兴趣，东西部教育事业发展现状就是明证（当然历史上不是这么一层关系，那另当别论）。政府重视的是人才的规格和每一级人才的标准，代表国家、社会利益的考试题的出发点就是知识和能力并重，以此来影响教师的作为。至于教育的具体运作，则认为那是手段，意味着无论采取什么手段，只要实现目标就行，现实就是人们为了一级级的升学考试不择手段，国家目标与私人目标不谋而合。

3．教师的艰难处境

在整个社会功利心态的烘托和压力下，教师行为似乎只有顺着“片面追求升学率”的道路前进。教师是现实社会中的人，教师的名称、地位是社会赋予的，现实教育中，教师顺应的是国家的，社会的利益逻辑，而违背自己生活的逻辑，他们成了机械操作的技师。生活，自己的生活即是要体现自己存在的人性，为了自己的幸福和信念而努力，教师在教育中生活即是要体现自己处理教育问题的智慧，通过与学生交往，拓宽交往的空间和深度，追求教育的意义，以使自己获得在教育中的幸福体验；而机械操作恰恰需要在操作中忘记自己的存在，使自己机械起来以合乎操作的规范和流程。而现实中的教师和教育研究者由来已久只把教育活动当成教学任务的上传下达，教材编写者、教师、学生只是三个传感器，虽然在其中也注意到教育要符合儿童身心发展的规律，但对儿童身心发展的现场研究却没有合适的方法和道路，对这一类知识的性质缺少艰辛的连续不断的探索，也就更谈不上教师教育经验的连续不断改造了。

4．教师权力的来源：利益、价值→知识 成人经验→位置→权力→教育（使顺从）

教师代表国家、社会的利益，国家、社会的利益和意志体现为具体的教学计划，教学计划（或课程方案）再进一步转化为教学大纲（或课程标准）、教材（或教科书），教师拥有这些知识及其教学法，加之固有的成人经验，就使教师处在教的位置。位置象征着权力（positionmeaower）。由于教师对儿童世界的疏离、隔膜，教师就不能合理地运用手中的权力，而将这些权力演变为霸权和粗暴，在法制不健全或得不到保障的时代，这类教师行为随处可见。而教师由于失去了学生（童心），也就失去了在教育中交往的意义，生活的意义只有通过爱他人，创造性地去爱才能实现，爱他人体验到的是幸福，而仅仅对他人拥有权力至多只能获得快感，而且这种权力的快感是以牺牲自己的独立人格为代价的，因为权力是外界给予的，而不是本己的力量（如人格的修养、人生境界的开拓）。它（指教师行为）甚至忽视了人与人交往的基本关系，即理解的关系、同情的关系。一种相当严重的代沟业已存在，换言之，我们有的教师还不知道如何与学生交往，对自己与学生一起的生活还缺少持续不断的有意识的反思，因此他们还没有学会这一类生活即教育生活。即便许多老师有着与学生交往、成为儿童“天国”的引路人的愿望，但这种美好的愿望难免会被当今社会的功利和价值取向所压抑和湮没。

总之，社会多方的利益逻辑取代了教师的生活逻辑，教师成为国家、社会的代言人而不是儿童“天国”的引路人，急功近利的心态最终打乱了教育生活的秩序。

如果我们用这一思路检讨一下时下被当作靶子的“片面追求升学率”现象，就可免于不切实际的批评和不着边际的策略。“片面追求升学率”是多种利益及利益驱使下的心理烘托的结果，它是把教育彻底工具化的集体行为；它以“考试面前人人平等”的传统仕途策略满足了多方的利益，使多方利益和利益驱使下的心理在教育中或者在考试前达到了平衡。因此，仅仅从价值层面来考察“片面追求升学率”的影响是没有出路的，必须在更深的社会学层面上揭示它的危机和失败，也就是说，它的确实现了社会价值，却在其中丢失了人存在的意义。“片面追求升学率”是社会现象,，是经济、社会、文化、教育综合发展的产物。只要它存在的社会条件存在，它就会存在，不仅不可避免，而且有其一定的合理性和作用，仅靠教育的力量使其消失是不行的，更不能靠转变教育观念来实现。

三、教育中的问题、教育问题、教育意义

通过以上的研究，我们发现，正如教育中的危机（crisisineducation）与教育危机（educationalcrisis）是有区别的概念一样，教育中的问题（problemineducation）与教育问题（educationalproblem）是有区别的。

教育中的问题与社会问题紧密相连，是社会问题、社会各方面的冲突及妥协在教育中的聚集。因而，教育中的问题也是需要由多种责任主体共同承担的问题，各自对自己的行为负责，检讨自己行为的失误之处并寻求可能的解决办法。教育中的问题只能由代表国家、社会的利益和意志的机构以及法人通过自身制度和体制的革新来谋求解决。解决这一问题的一个基本思路在于：为学校、教师行为的选择留有更大的余地，以使他们能够去发现教育问题，也就是为教育提供宽松的文化环境。

教育问题则主要是教师行为问题，它有赖于广大教师对自己与学生一起的教育生活持续不断地反思和选择，由于教师处境的艰难，一方面他们需要遵从国家、社会的意志，满足社会的需要，实现公认的教育“价值”；另一方面，教师又要在实际教育过程中即与学生交往的过程中体察儿童世界，寻找自己经验世界与儿童经验世界的距离，尊重差异并谋求理解。因而，对教师而言，处理教育问题的智慧对他们充满了挑战和魅力，而在其中反省自己的行为的方法和道路，即寻找教育生活的出路，则是教育意义显现的希望之光。

意义（meaning）是人生活于世的一种创造，凝结为“作品”，有意义的生活本身即是作品，如一次友谊、一次爱情、一次精神的相遇。意义是人内心的尺度，标明他所说的、所做的和他自身（观念及其背景）的关系。人因为有意义而活得真实，因为无意义而失落。意义随着人生活于世创造的作品而显现出来，是根本客观的，它是人生活本身的命题形式，是抛弃宿命论色彩的命运，在当今工具化了的言谈环境里，只能显现而不能一般地言说。师生一起的教育生活是师生共同成就的作品，是师生生活意义的源泉，师生的生活意义就是师生内心衡量自己生活质量的尺度，它随着师生创造的教育生活而显现出来。良好的教育生活，我们从中获得的意义，可以怀念，可以感激，再清楚不过。

意义是价值的不断颠覆。价值是外在的尺度，衡量我也衡量你，是你我的公共部分，而经过价值衡量的你我，就既不是你也不是我了，因为我、你的指谓就是要标明二者之间的差异、界限。教育意义是教育价值的不断颠覆，是教育研究者（自然，最大多数是现场的教师）面对各种各样的教育价值（各种利益主体对“教育”所持的要求）的一次次内心觉醒，并坚持去创造自己的教育生活。教育在价值的纷争中已经失去了意义，师生在教育生活中身不由己，他们说的不是来自内心的话，各种价值牢固地指引着教育的方向，师生没有自己的手脚和心灵，他们亦步亦趋地完成来自上面、来自外面规定的动作。已有的教育可能实现了多方面的价值，但当前师生生活的状况这一事实却标明它是缺失意义的，并由此形成了教育危机。

我们所寻求的教育意义，是教育本身的意义，即教育作为一种生活形态整体对于师生现实人生的意义。师生在教育中时时参照它，时时评价它，而不仅仅是教育最终获得的各种可能价值；并且，它指明教育价值的实现不可避免地建立师生良好生活的根基之上。

参考书目：[vi]

马克思：《1844年经济学哲学手稿》，人民出版社1985年版。

胡塞尔：《纯粹现象学通论》，商务印书馆1992年版；《现象学的方法》，上海译文1994年版。

雅斯贝尔斯：《什么是教育》，三联书店1991年版。

杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社1990年版；《我们怎样思维经验与教育》，人民教育出版社1991年版。

赵汀阳：《论可能生活》，三联书店1994年版。

殷鼎：《理解的命运》，三联书店1988年版。

王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社1988年版。

桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，教育科学出版社1992年版。

注释：

[i][美]库姆斯著，赵宝恒、李环等译：《世界教育危机：八十年代的观点》，人民教育出版社1990年版，第3页。

[ii]顾明远总主编：《教育大辞典》第6卷，上海教育出版社1992年版，第420页。

[iii]参见杨旭东：《教育生活初探》，北京师范大学1998年硕士论文。

[iv]参见石鸥：《教学内容的失真和教学论理想的动摇》，载《现代教育研究》1995年第3期。

[v]参见蒋凯：《试论教育的负功能》，载《江西教育科研》1994年第1期；转载于《人大复印报刊资料－教育学》1994年第4期。

（好范文版权所有）

第三篇：我看到的教育危机

一种不容忽视的教育失衡

《谁的孩子输在起跑线上》和《我奋斗了18年才和你坐在一起喝咖啡》主要列举了农村和城镇教育的差距及教育的不公平现象，最近读了很有感触。

有时候觉得，不公平是一种心态，只要你心态良好，努力奋斗，生活总不会亏待你。但教育的不公平性是客观的。暂且不再重复两篇文章中所涉及到内容，我似乎在朦胧中感觉到了一种新的教育危机。不知道你发现没有？

尽管实施素质教育已经有几年了，但中小学特别是中学仍旧以升学率作为教学、教育的最重要的衡量标准，凡是升学率高的学校，教师待遇就高，学生生源就好，社会影响也就越好。于是，为了保证升学率，各个重点中学，就到处“挖”优秀教师，“挖”高才生。市里面的“挖”区县的，区县的挖“乡镇”上的。“挖”的魄力也够力度。比如 “挖”一个优秀教师，“挖”的学校给予“被挖”教师优厚的待遇而且可以不要教师办理任何手续甚至给“被挖”学校一部分资金，只要他愿意来；“挖”一个高才生不仅不需要转学证、不收学费和择校费，而且“挖”的学校还会给高才生几千到几万不等的赞助费，只要学生愿意。“人往高处走”，到好的学校，教师待遇大幅提高了，又有面子了，学生有更好的受教育机会，以后出路更好了，谁不愿意？但是如此一层一层地“挖”下去，结果怎样？区县、乡镇里每成熟一个优秀教师和优秀学生就会流失，致使几所“名牌”学校，师资力量越来越雄厚，生源质量越来越好，而其他学校就会随着时间的蹉跎，师资力量越来越薄弱，生源质量越来越差。

照理说，给予优秀教师更高的待遇让优秀教师有更好的展示舞台，让有能力有前途的学生有更好的受教育的机会，是件好事情。但是，教育是面向国家全体公民的，难道几所“名牌”学校的教育对象就是国家全体公民？恐怕只是受教育者微乎其微的一小部分。国家的发展是靠全体公民的素质提高和不懈奋斗，难道几个专家和高才生就能推动国家飞跃？恐怕不是。并不是几所“名牌”学校就能代表整个国家的教育水平，也并不是几个优秀教师和几个高才生就能代表整个国家的教师素质和学生的学习水平的！长久的“挖”下去，农村和城镇的教育差距将越来越大，学生素质的差距也会越来越大，教育的公平性问题将越来越突出！社会的稳定、教育的初衷、国家的发展„„是不是会有所偏颇呢？

《我奋斗了18年才和你坐在一起喝咖啡》里有句话写得很好：“写这篇文章不是为了怨天尤人，这世界上的公平是相对的，这并不可怕，但是对不公平视而不见就非常可怕了。”我国是一个农业大国，我们的教育是不是更应该照顾区县、乡镇和偏远得没有教师愿去、没有人能上学的山村呢？

一个朋友给我讲了一件真人真事：

重庆某高校教师的儿子，高考590分，报考的中国林业科技大学，没被录取，后来通过各种关系被重庆大学录取。但他儿子坚决不去而非要读中国林业科技大学，家长考虑孩子的志向和兴趣，同意孩子复读高三。但家长又觉得孩子读书非常辛苦，于是每当放假或不上课就开车接送孩子回家。有一天，不知是因为其父亲因为准备申博材料太疲惫还是开车技术不是非常好，在接到孩子行驶至嘉华大桥转弯处踩错了油门，结果车冲到了桥下，父亲当场死亡，孩子肠断但经抢救和手术脱离了危险。这个不幸的家庭是冷老师的朋友，她说她去看他们时，孩子和母亲泣不成声。

到底是谁害死了他父亲？是孩子的固执？是申博繁琐的材料和程序？还是驾驶技术？还是天意？其实这都不是最根本原因，最根本的原因是教育体制，是大学的高门槛，是高考制度，是应试教育！如果不是因为中国林业科技大学的高门槛高分数、如果不是通过高考成绩录取上大学的体制、如果不是读中学的目的是为了考大学，孩子不会复读高三，父亲不会在心疼孩子的情况下死在接孩子回家的路上。

正好今天是去人民小学联系教职工子女读书的事情。我在人民小学的办公室看到了这样一些情景。有很多家长在那里为学生缴费，缴费报考两部分，一部分是学费，另一部分是几千至几万不等的捐赠费？我之所以是捐赠费，是因为我看到办公桌上放了很厚一碟印着上半部分是学生申请到学校读书的申请，下半部分则是捐赠书。问题在于，不交捐赠费不论你怎么申请都无法到这个学校读书！至于捐赠费的多少则根据年级高低不同。主任跟我们讲得很清楚，正常申请的没有办法少捐赠费，只有跟校长有关系的可以少交或者不交，那还要看跟校长的关系。

象这种情景比比皆是，包括初中、高中。小学、初中只是义务教育，应该说接受义务教育是孩子们的权利，为何接受义务教育还要交比学费高出几百倍的捐赠费？而且还得求着学校？还得找关系？还有这么多人愿意去做？那是因为这些学校师资力量雄厚，教学资源优化，人们为了孩子受到优质教育，不惜牺牲重金。（姑且不论重金得来是多么的辛苦。）这使得经济规律完全得以印证。人们为什么要让孩子受到优质教育？——为了高考考一个很好的高校，为将来工作提高起点。

接下来我们来探讨一下为什么优势教育资源会向少数学校集中？主要是因为学校的待遇好，在诸如上述学校的教师的待遇是农村教师的至少5倍以上，是其他城市里面学校教师待遇3-5倍。这必将吸引优秀的教师，所有教师都是优秀教师，自然教育效果会很好。这样就会使优质的学生和有钱的家庭将孩子送来就读。一方面要保证教师的待遇很高从而保证教学效果的优质，学校必须要有很多能承担和支付的资金；另一方面，有钱的家庭比学校招生名额多出可能几万几十万倍，自然只有经过考试和交钱来确定。这样就使得学校有了资金来源，也就有了保证教师力量和教学环境的资金。。良性循环。

另一种现象是，为了保证升学率，各个重点中学，就到处“挖”优秀教师，“挖”高才生。市里面的“挖”区县的，区县的挖“乡镇”上的。“挖”的魄力也够力度。比如 “挖”一个优秀教师，“挖”的学校给予“被挖”教师优厚的待遇而且可以不要教师办理任何手续甚至给“被挖”学校一部分资金，只要他愿意来；“挖”一个高才生不仅不需要转学证、不收学费和择校费，而且“挖”的学校还会给高才生几千到几万不等的赞助费，只要学生愿意。“人往高处走”，到好的学校，教师待遇大幅提高了，又有面子了，学生有更好的受教育机会，以后出路更好了，谁不愿意？但是如此一层一层地“挖”下去，结果怎样？区县、乡镇里每成熟一个优秀教师和优秀学生就会流失，致使几所“名牌”学校，师资力量越来越雄厚，生源质量越来越好，而其他学校就会随着时间的蹉跎，师资力量越来越薄弱，生源质量越来越差。

所以中国的教育呈现了三大奇怪的现象：

一是：接受义务教育是孩子的权利，却变成了求爹爹告奶奶还要交重金，并且几乎所有家长都认可只要能交得起重金的。

二是：教育优势资源高度集中，并呈现出强烈的“挖墙脚”现象；

三是：孩子想进的学校进不了，通过关系可进不想进的学校。

教育是面向国家全体公民的，难道几所“名牌”学校的教育对象就是国家全体公民？难道几个专家和高才生就能推动国家飞跃？教育的目的是什么？呈现以上现象的原因是什么？我想这些问题的答案就是文章题目的最好答案！

第四篇：心理健康教育及心理危机干预工作方案

仁怀市五马中学加强心理健康教育及

心理危机干预工作方案

一、指导思想

为深入贯彻《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、《中小学心理健康教育指导纲要》精神，防止类似事件再次发生，按照《贵州省教育厅关于进一步加强中小学心理健康教育及心理危机干预工作的通知》（黔教安稳发〔2013〕118号）要求，结合我校实际，特制定本方案。

二、建立健全领导班子

组长：罗其伟

副组长：周盛

成员：袁泽刚黄德强苏金波聂旭华王永聪刘在龙

彭洪庆周洪林甘文丽 政教处工作员及各班班主任

三、具体措施

1、开展学生心理健康教育和心理辅导与咨询工作

（1）、按照有关要求，将学生心理健康教育师资队伍建设纳入学校整体教师队伍建设工作中。建立在校长领导下，以班主任、辅导员、德育教师和专兼职心理健康教育教师为骨干、全体教师共同参与的心理健康教育工作机制。

（2）、认真贯彻落实《中小学生心理健康教育指导纲要》，通过案例教学、体验活动、行为训练等形式，科学系统地开展心理健康

教育，通过心理健康宣传周、主题班会、宣传栏、黑板报等形式，开展多种形式的心理健康教育宣传活动。

（3）、继续加强心理辅导工作，积极配合团委、关工委做好“心情驿站”心理咨询工作。通过咨询，为学生心理健康指导与服务。

（4）、做好新生、应届毕业生、贫困生，特别是学习困难学生、违纪学生、言行异常学生、留守儿童、单亲家庭学生、早恋学生的心理辅导与咨询工作，帮助他们化解心理压力，克服心理障碍。

（5）、教科局将逐步配备心理健康教师，并充分利用现有专职心理健康教师资源，对有严重心理疾病的学生进行心理危机干预。

2、完善心理危机预警和干预长效机制，确保青少年学生在校健康快乐成长

认真组织面向全体学生的心理普查，及时发现学生中存在的心理危机情况。

（1）、建立健全问题学生心理档案，并根据心理状况及时加以疏导和干预。对面临家庭变故、重大挫折、突发事件或有心理障碍、行为有问题的学生要及时发现，关心他们，及时为他们提供必要的心理援助，预防意外事件的发生。

（2）、对有严重心理危机的学生，要及时通知其家长，并协助家长做好教育、疏导、监控工作，按照有关规定及时将学生转到精神疾病医疗机构进行诊治，防止因心理障碍引发自杀或伤害他人事件发生；

（3）、关心留守儿童，深入开展“我把学生当家人，学生把我当亲人”活动；四要建立“早发现、早报告、早研判、早预防、早控制”的“五个早”预警机制和加强毕业生离校前、放假前后、考试前后、开学前后、新生入学后、重大活动前后和季节交替前后的“7个重要时段”的重点监控工作。牢固树立“生命至上”的理念，为学生安全负责，确保青少年学生在校健康、快乐成长。

仁怀市五马中学

2013年10月6日

加强心理健康教育及心理危机干预工作方案

仁

怀

市

五

马

中

学

五马中学政教处

年10月2013

第五篇：“危机·使命·担当”主题教育征文

“三项教育”关键要降本增效

求木之长者，必固其本；欲流之远者，必浚其泉源。

面对前所未有的严峻形势和医院改革的任务挑战，医院开展了“危机.使命.担当”三项教育，目的是为的是提升管理、深挖内潜、堵塞漏洞、强化管控，引导干部职工正确认识当前经济形势，牢固树立过“紧日子”的意识，增强战胜困难的信心和决心，积极应对挑战，狠练内功，提升管理，创新科技，节支降耗，推行“盯大控小”方法，在逆境中奋起，争取在市场“严冬”中透出一抹浓浓的“春意”，积极应对煤炭市场寒潮和医院改革的挑战。

“人心齐，泰山移”。我们把三项教育作为推动降本增效的关键和重点，通过形势分析研判、舆论宣传引导、形势任务教育等多种方式，引领党员和干部员工感受危机、传递危机、承载危机和超越危机，形成“成本在我心中、节约在我手中”的理念，提高打好成本管控“攻坚战”的决心和信心，让干部职工牢固树立了“省下的就是自己的”思想，改变过去大手大脚的习惯，从节约一度电、一滴水、一个螺丝做起，积极投入到全员降本增效活动中去，使全公司上下呈现众志成城聚合力，同舟共济降成本的良好氛围。

“历览前贤国与家，成由勤俭败由奢”。历史反复证明了这个道理：“奢”能败国、败家、败自己。古罗马四处征战，有一支欧亚大陆最强悍的军队，但却因为骄奢淫逸致使古罗马四分五裂。素以能征善战著称的满清“八旗兵”，短短几十年挥师入关，建立了中国历史上最后一个强盛的封建国家，但他们逐渐沉湎于轻歌曼舞、锦衣玉食之中，最终昏聩腐朽，丧权辱国。“八旗子弟”也成为纨绔和低能的代名词。

历史和现实告诉我们：一个没有勤俭节约、艰苦奋斗精神作支撑的国家是难以繁荣昌盛的；一个没有勤俭节约、艰苦奋斗精神作支撑的社会是难以长治久安的；一个没有勤俭节约、艰苦奋斗精神作支撑的民族是难以自立自强的；同样，一个没有勤俭节约、艰苦奋斗精神作支撑的企业是难以持续发展的。

降本增效，从我做起，就要从思想上崇尚俭朴，以勤俭节约为荣、铺张浪费为耻，抛弃“家大业大，浪费点儿没啥”的思想。“千里之堤，溃于蚁穴，”有些看似点滴的浪费，就像“蚁穴”一样，侵蚀着坚固的根基。

降本增效，从我做起，就是要在作风上艰苦创业。在残酷竞争的市场中，我们是创业者，奋斗者，而不是享乐者，逍遥者，我们要舍得吃大苦、耐大劳，把艰苦奋斗当成战胜困难的助推器，把勤俭节约当成战胜困难的传家宝。

降本增效，从我做起，就是要在思路上开拓进取。创新是发展的动力，发展才是硬道理。每个人都来献计献策，围绕生产和管理的薄弱环节，进行技术革新和技术创造。

降本增效，从我做起，就是要在管理上精益求精。蒲松龄说得好：“有志者事竟成，破釜沉舟百二秦关终属楚；苦心人天不负，卧薪尝胆三千越甲可吞吴。”作为一个有责任感、荣誉感和使命感的潞安人，都应抓住点滴时间，刻苦钻研业务技能，向精细管理要效益。只要付出辛勤的劳动，就一定会找到节能降耗的途径。

在经过领导班子和各党支部对“危机.使命.担当”三项教育的专题研讨会后，制定了一系列的方案措施，现在，我惊喜地发现，长明灯熄灭了；电脑几天不关消失了；没有人占用办公电话拨打情感热线了；A4纸的背面又在废物利用了；系统故障越来越少了；漏点缺陷越来越少了„„

平凡与不凡只一步之遥，从我做起，从节约一滴水、一度电、一克煤做起，从自身岗位做起，持之以恒，你我就是成功者。是啊，我是一滴水，我就要滋润一寸土地！降本增效，从我做起！开展“危机.使命.担当”三项教育，关键靠降本增效，面对持续低迷的煤炭市场和医院改革的难关，我们必须要以更大决心、更大力度全力抓好节支降耗，迎难而上，阔步前行，努力创造更加美好的明天。