高中历史课堂教学中的公民教育

第一篇：高中历史课堂教学中的公民教育

高中历史课堂教学中的公民教育

叶新建

（江苏省吴江中学江苏 吴江 215200）

【关键词】公民教育，国名教育，内涵

香港特区政府2010年提出增设国民教育及德育课程为中小学必修课，原定于2012年起推行，结果在香港及引起广泛争论，最终香港特区政府宣布“让学校自决是否、如何和何时推行该科，做到教育回归教育。”在争论的过程中，“公民教育”、“国民教育”屡被提及，其实何谓“公民教育”、“公民教育”与“国民教育”有何关系、高中历史课堂教学中公民教育的价值和内涵，这些问题都值得我们中学一线教师去思考和探讨。

一、“公民教育”与“国民教育”的关系

汉语中“公民”是指取得某国国籍，并根据该国法律规定享有权利和义务的人。公民教育分为广义和狭义两种。广义是指在现代社会里，培养人们有效地参与国家和社会公共生活、培养明达公民的高中教育手段的综合体。狭义是指培养参与国家或社会公共生活的一份子所必要的公民学科。公民教育的目的，是让人民认识自己作为公民的权利与义务，从国家历史、政治制度、宪法精神、人民基本权利等方面，培养成有意识和责任感的公民。

汉语中“国民”是指取得一国国籍的人,即该国国民。“国民教育” 它是现代国家对于自己的国民对于国家的认同和国情的教育。国民教育当然有多方面的内容，最重要的有两项：一是对于国家的认同感的生成，这是对现代国家国民的基本的要求。一个社会如果没有认同感也就不可能有凝聚力，也不可能在现代化的进程中获得发展和成功。二是对于国情的了解和认知，这包括对于国家的历史和文化，对于国家的发展的现实和未来的体认。

由此可见，“国民教育”是“公民教育”的一部分。公民教育本不排斥国家，但必须从公民的权利本位出发，从这个角度延及国家并谈及国家，是正确而且是必须的。但如果“公民教育”过分流于“国民教育”，甚至带有国家主义倾向，“公民教育”将会走向歧途。

二、高中历史课堂是公民教育的主要阵地

据教育专家考证，中国公民教育的历史可以追溯到1930年代。1930年代，初中生大都用整整3年时间学过商务印书馆编写的公民课教材，“虽然分量不大，但是相当扼要而明确地教给了我们什么是国家的权力与责任，什么是个人的权利与义务。什么叫公民，他与中国人历来说的老百姓有什么区别。”①新中国成立初期曾经开设过专门的公民课，由于种种原因不久就取消了。新课程实施以来，各级各类学校没有专门的公民课、也没有专门的公民课教材，但课堂是对学生进行公民教育的主要阵地，每一学科都蕴含着丰富的公民教育资源，只要认真挖掘就会对学生形成强大的教育力量。

高中历史课程从政治、经济、思想文化角度揭示人类历史发展的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。学生通过高中历史课程的学习，既能了解人类社会发展的基本脉络，总结历史经验教训，继承优秀的文化遗产，弘扬民族精神，又能从历史的角度去了解和思考人与人、人与社会、人与自然的关系，进而关注中华民族以及全人类的历史命运，培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。高中历史课程以其独特的课程优势，蕴含着丰富的公民教育的课程资源，理应成为公民教育的主要阵地。

赵亚夫教授曾经指出，高中历史课程应突显公民教育的功能。②学校的历史教育在培养公民素质方面究竟起什么作用，各国的历史课程标准都有明确的说明。它是一个国家历史教育的基本指向，体现国民主体的价值趋向。其中有丰富人性、发展人格，培养有文化、有社会责任感、自信的公民等共同的准则，也有与国格和民族文化传统密切联系的个性化表述。站在不同的立场，其运用于公民教育的理念和方法就会不同，特别是在这些意识通过情感态度和价值观，反映在对一定的材料或事实对象进行解释的过程中，是否有明确的公民教育理念与价值判断指导，在历史教学实践中是大不一样的。所以作为国家意志体现的历史课程，理应从时代性和学科性两个方面明确我们的公民教育观。

三、高中历史课堂教学中公民教育的内涵

新课程背景下的高中历史课堂，不仅倡导知识与能力、过程与方法，对于学生情感态度与价值观的培养也提出了比较高的要求。如果中学历史教师在向学生传授历史

知识的同时，也能利用历史课独特的优势，潜移默化的对学生进行公民教育，那我们的课堂不仅生动，而且也会丰富、厚重。在长期的教学实践中，笔者在教学的过程中主要尝试从以下几方面对学生进行公民教育：

（一）培养学生的国家和民族意识。爱国主义是一个国家、民族生存与发展的重要思想基础，是经历了千百年而形成的对自己祖国的强烈的而稳定的感情。世界上几乎所有的国家都强调爱国主义教育。国民教育并非中国独有。遍观当今世界，重视国民教育已成为国际惯例。例如，美国就是一个非常重视国民教育的国家，美国许多中小学校每天都有升国旗、奏国歌仪式。其他如日本、韩国、新加坡、俄罗斯等国的国民教育，无不以不同的方式强调青少年应有爱国情操和民族自豪感。

在讲授必修一《祖国统一大业》是，笔者指出，香港人有过被英国人统治的时期，当初做为英国人的殖民地，英国人绝对不会对香港人进行爱国教育，所以爱国教育一直以来离香港人很远。香港自从1997年回归以后，已经是中华人民共和国的一部分，这是不容质疑的，身为一个国家的公民，绝对是有必要认同自己的国家，清楚自己的国籍身份，并且拥护自己的国家，提倡爱国，每个国家都会进行爱国方面的教育，所以香港也不应该因为其“特殊的身份”而例外。虽然要让香港人做到与内地人在思想上、文化上、意识形态上达到一致有些不切实际，但是至少在爱国这一点中，绝对是必须一致的。

（二）培养学生的公民主体意识。公民主体意识，即明确认识到自己是一个公民，而不是一臣民；是社会政治生活和公共生活的主体，而不是无足轻重的客体。人所以为人,就因为他是从事着改造世界的实践活动的能动主体。作为民主法治国家的现代公民，需要具备独立的人格和自由的意志，每个人都应认识到自己是一个独立的、自由的、与他人地位平等的人，同时要认识到自己的意志也是自由的，要做自己的主人，充分表达自己的愿望和要求，并能够自觉地以法律和道德来规范自己的行为，对自己负责、对公众负责、对社会负责。

必修三第二单元，主要讲述了“人文主义在西方的起源和发展”。公元前5世纪智者学派代表人物普罗泰戈拉提出“人是万物的尺度”，否定神的意志，树立人的尊严和权威，“认识你自己”；14-16世纪的文艺复兴运动的核心是人文主义，主张以人为中心而不是以神为中心，认为人是现实生活的创造者和主人，要求肯定人的价值

和尊严，“发现你自己”；17-18实际的启蒙运动不满足于对人性的尊重，要求获得人本身的解放，进一步发展了人文主义，认为判断一切是非的标准时人自己的“理性”，“解放你自己”。笔者在讲授本单元的时候指出，随着人文主义的兴起，人作为公民的主体意识不断的凸显出来，天赋人权、自由平等逐渐作为普遍法则被广大民众所认同和接受。

（三）培养学生的法治意识和法律精神。美国公民教育成功的重要经验，就是把宪法的核心精神和公民的基本权利和义务，很好地融合到国民教育的日常教育理念和教育内容、教育方式中，着力营造的是良好的国民教育环境，着力培养的是为他们的价值理念所需要的成熟的政治人，也就是懂“规矩”守“规矩”的公民，而不是懂“道理”说“道理”的公民。而最大的规矩就是国家的宪法，从娃娃抓起确立公民的法治意识和法治精神。只有当一个国家的绝大多数公民拥有了这种法治意识和法治精神的时候，所谓的法治国家才是有可能实现的。而真正做到了这一点，教育才能够更好地造就出更多的优秀人才，才能真正办成大教育。

必修一第六单元主要讲述了“现代中国的政治建设与祖国统一”，笔者在讲授这部分内容时曾组织学生进行讨论，1954年宪法已经规定了公民的基本权利和义务，但“文革”中民主和法制受到践踏，这样的悲剧为什么会发生？其实，宪法和法律的制定只能做到有法可依，有法必依的贯彻却需要广大的公民需要有民主和法制的意识，受封建专制思想毒害很深的中国却很难受这样的意识，所以新时期民主法治建设应该向所有的公民灌输“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”的法制建设方针，依法治国的理念应该得到全社会的弘扬，这些都与现实生活紧密相关，有的是甚至直接就是学生们所经历过或正经历着的生活现实。

（四）培养学生的责任意识。作为公民，还要时刻意识到自己“享有宪法和法律规定的权利，同时必须履行宪法和法律规定的义务”。现代社会，公民作为国家的一员，应清楚自己一切权利的实现，都应该在有序、有效的状态下进行。现代法律关于“权利与义务的统一“原则，要求公民不仅要树立自己在国家和社会中不可剥夺的权利意识，而且要树立不可推卸的责任意识。公民的民主参与以公民地位的平等为前提条件，在法律面前一律平等的公民，才会有国家主人翁的责任感，才会积极主动地参政、议政和监督，积极地维护和改善民主制度和民主秩序，这是从制度规范走向现

实法治秩序的重要桥梁。

必修一《古代希腊民主政治》中有这样一段材料，伯利克里在一次演说中讲到：我们的“政府形式”之所以是因为民主制，是因为权力不掌握在少数人手里，而是由全体人民掌握。亚里斯多德也说，“人是城邦的动物”。正是由于这样的责任意识，雅典城邦的公民积极地参与城邦政治，为雅典民主政治的形成、发展做出了重大的贡献。

教师是教学活动的主体,也是开发教育功能、实现教育目标的主要实践者。教师作为实施公民教育的主力军，教师自身的公民素质对于历史教育能否发挥其公民教育功能起重要的作用。作为高中历史教师，应该好好利用历史课堂，在历史课堂教学中把握公民意识的主旨，形成公民教育的内涵，让新课程理念闪耀我们的课堂，让学生切实成为现代化合格的公民。① 周欣宇.《公民教育在中国》【M】，《中国青年报》2006年7月12日

② 赵亚夫.《追寻历史教育的本义》【M】.，《课程.教材.教法》，2004年第3期

第二篇：高中历史课堂教学中的德育渗透

摘 要：按照我国新课改的发展要求，学生要实现全面发展，中学各学科都要实现教学的三维目标即知识目标、能力目标和情感价值观目标。在高中历史教学中，自然也就孕育着巨大的德育功能，而要达到这一要求和目标，就需要教师在教学中让历史教学与德育教育进行有机的结合，使两者成为相互促进，相互渗透的有机整体。

关键词：高中历史;课堂教学;德育渗透

德育工作是学校整个教育工作的灵魂。抓好德育，其他问题便会迎刃而解。历史教学的根本任务就是让学生在获得历史知识的过程中，提高自身的素质，最终成为一个有理想、有道德、有文化、有素质的一代新人。作为高中历史学科的教师，深深地认识到历史教育在提高学生德育与完善人的素质方面所具有的独特作用。因此，努力把德育寓于历史教学之中，做到把教书和育人紧密结合起来。

一、教师要在潜默移化中影响学生

教师是教学的重要主体之一，在对学生的教育和培养方面，老师起着较为重要的作用。而要在教学的过程中渗透德育教育，那么首先的一点就是要求我们的教师做好自己的工作，注重自身的言行，同时也需要以正确的价值观和人生影响学生。如一个老师在教学过程中兢兢业业、关爱学生、对学生有耐性和信心，这些都是一种精神的榜样，以一种精神上的力量来鼓舞学生，影响他们。而且这也是德育渗透最为重要的一环。这样一来，也是给学生最为直接、最为真切的影响。其次，要想在实际的教学过程中体现德育精神，还需要历史教师自身的理论修养和文化修养，这些需要以具体的文化知识为导向，进而在教学活动中体现出来。对于德育的教学来说，言传身教具有重要的作用和积极的影响，对于教师来说，在进行课堂的教学和管理中，也是展现其风采和人格魅力的时候。所以，作为教师一定要牢牢树立正确价值取向，从自己日常的教学过程中进行教育，并且通过自己的实际行动来影响学生。

二、教师要利用我国历史上的发展成就对学生进行情感教育

教师在课堂教学中，可以利用我国在历史发展史上取得的辉煌成就的案例或者作品，来吸引学生的学习兴趣，对于培养学生的学习动机、情感、价值观等无疑是一种最好的说辞和教育。如：在讲到我国的灿烂文化，科技成就、文学成就时就行情感的渲染，托物抒怀，以此来表达自己的爱国热情。如在讲到我们历史上的美术成就徐悲鸿的《奔马图》时，这样解释，它作于1941年秋季，第二次长沙会战，抗日战争正处于敌我力量相持阶段，日军想在发动太平洋战争之前彻底打败中国，使国民党政府俯首称臣，故而他们倾尽全力屡次发动长沙会战，企图打通南北交通之咽喉重庆。二次会战中我方一度失利，长沙为日寇所占，正在马来西亚槟榔屿办艺展募捐的徐悲鸿听闻国难当头，心急如焚，他连夜画出《奔马图》以抒发自己的忧急之情。在此幅画中，徐悲鸿运用饱酣奔放的墨色勾勒头、颈、胸、腿等大转折部位，并以干笔扫出鬃尾，使浓淡干湿的变化浑然天成。马腿的直线细劲有力，犹如钢刀，力透纸背，而腹部、臀部及鬃尾的弧线很有弹性，富于动感。这些讲解，均可以激发学生强烈的民族自豪感和爱国热情。

三、教师要在活动课程中体现德育教学

进行德育教学的方式是多种多样的，在这个过程中要想实现良好的教学管理，就要在活动教学中予以体现。活动教学可以体现出团队之间的协作和帮助，考察学生的团队交流与合作精神，这是进行德育教学的重要途径和方式之一，因此我们可以开展一些活动，如关于相关历史问题的研究性学习、合作性学习等。我们可以设定一些探究问题让他们去探索和研究，在这个过程中学生之间就可以轻松愉快的进行交流与合作，同时在这个过程中，可以有效的引导学生去思考“这些历史事件或者是历史事件中的历史人物体现什么精神，体现出了怎样的情怀。”在交流分析中实现优势互补，帮助程度相对差的学生分析，这样一来也就有利于在团队合作中实现和谐的人际关系和师生关系，同时也可以增强同学之间的友谊。

四、以历史知识为依托开展德育教学

对于高中历史课程的教学来说，历史知识本身就是一个良好的德育教育载体。我们知道，历史知识是历史的回顾与总结，同时更是对优秀文化和传统文明的传承，在这些历史知识中，体现着宝贵的精神文化，其中有爱国主义、也有英雄主义，以及亲情和师生情谊的，这些都使我们德育教学的重要内容。因此，我们在高中历史教学中实现德育教学的渗透，那么重要的一点就是要求我们以高中历史知识为依托，进而进行相关的拓展和延伸，不仅是简简单单的对历史知识的梳理和讲解，更要深入某些具有代表意义的历史事件当中，去分析当时背景下的历史人物，发掘他们身上的伟大精神以及宝贵的品质。如林则徐的“虎门销烟”，针对这一历史事件，我们在教学的过程中需要在讲解具体历史事件和历史背景的同时，充分挖掘林则徐身上所体现的精神素养和文化品质，进而开展爱国主义、民族主义的教育。

总之，我们在进行历史课程和历史知识教育教学的同时，更要注重历史学科德育的强化和渗透，把学科的德育渗透作为日常教育教学中的重心，为我们历史学科的德育渗透营造良好的氛围，在以后的教育教学实践中，我们一线教师需要寓德育于历史教学，培养出更具深刻文化素养及知识更丰富、身心更和谐健全的现代中国人，继续探索在更大的空间去渗透学科德育教育。

第三篇：中美学校公民教育课堂教学比较研究

中美学校公民教育课堂教学比较研究

张峰

张迪（1． 郑州大学马克思主义学院，河南 郑州450001 2． 郑州大学西亚斯国际学院，河南 郑州450000）

摘要：文章通过对中美学校公民教育课堂教学的比较，认为美国学校公民教育课堂教学主要采用教师为中心的直接讲授和混合教学，教学策略以学生为中心。而中国的学校公民教育课堂教学以教师讲授为主。提出采用灵活多样的教学方法，注意学生主体性的发挥并增强课堂教学的渗透性，才能不断增强学校公民教育课堂教学的有效性。

关键词：中美 学校公民教育 课堂教学

Sino-us School Citizenship Education Classroom Teaching

Comparative Study

Zhangfeng1

Gengyajie2

(1.Zhengzhou University Marxism School, Henan Zhengzhou 450001 2.Eastern international art college of the Zhengzhou light industry university , Henan

Zhengzhou 450063)Abstract: Comparing the Classroom Teaching of the Chinese and American School Citizenship Education, This paper thinks that American school citizenship education classroom teaching usually adopts teacher-centered directly lectures and mixing teaching, uses student-centered Teaching strategies.Meanwhile Chinese school citizenship education classroom teaching mainly by teachers’ teaching, and refers that only by using various flexible teaching methods, paying attention to the students' play of the subjectivity and enhancing permeability of classroom teaching，then the effectiveness of the school citizenship education classroom teaching can be enhanced.Key words: Sino-us School Citizenship Education Classroom Teaching

当今世界，随着经济全球化和国际一体化的发展，国家之间的经济和文化交流日益密切。如何从本国具体实际出发，做好公民的教育工作，已经成为各个国家开始深刻思索的重大问题。学校公民教育作为国家公民教育的重要组成部分，对学生思想道德素质的提高和公民意识的培养具有重要作用，也越来越引起密切

关注和深刻思考。

美国作为现代西方国家的代表，经济、政治水平都极为发达；中国作为发展中国家的代表，是最大的社会主义国家。将中国与美国两个典型国家的学校公民教育的课堂教学进行比较分析，积极解决学校公民教育过程中出现的问题，对推进我国学校公民教育事业的发展，努力培养社会主义事业的建设者和接班人具有重要意义。

一、公民教育与学校公民教育 1.公民教育

公民教育，是指为了培养良好公民而进行的教育。公民教育的概念可以表述为：社会通过培养使公民成为依法享有权利和履行义务的权责主体，成为在政治、经济及社会生活中有效成员的过程。公民教育的定义有广义和狭义之分。广义的公民教育是指在当代社会里，培育人们有效地参与国家和社会公共生活、培养明达公民的各种教育手段的总和。狭义的公民教育是指为培养参与国家与社会公共生活有效成员所需知识的公民学科。[1] 2.学校公民教育

学校公民教育是指在学校中对公民实施的教育。它包括专门的公民教育课的课堂教学和其他各种形式的课外活动。学校公民教育的基本目标是努力将学生培养成为合格的社会主义公民，提高公民素质，增强公民意识。

二、美国学校公民教育的课堂教学

美国学校公民教育的重点是不断变化的。早期的学校公民教育强调道德教育；20世纪初学校公民教育的重点在于培养学生的个人品质；第二次世界大战期间以爱国主义教育为主；60年代开始强调学生批判性思考的能力和解决问题的能力；80年代又回归到品质教育；90年代开始全国范围内的公民教育课程学习，以对公民的权利和责任教育为重点。当代的美国学校公民教育已经逐渐形成以独立的公民教育科为主，以社会科等综合学科为辅，把公民教育渗透到各科教学和学校的其它活动中实施的综合教育体系[2]，美国学校公民教育的课堂教学也越来越丰富多彩。

1.以教师为中心的直接讲授

社会研究是美国各类学校公民教育的主要课程，历史悠久，内容综合。该课程课堂教学的主要内容为十个主题：文化，时间、连续性和变化，人、地点和环境，个人发展与同一性，个体、群体和社会结构，权力、权威和政府，生产、分配和消费，科学、技术和社会，全球结合，公民理想与实践[3]。在教学过程中教师往往需要带领学生依据这些主题对涉及的相关问题和学科进行探索。在美国各类学校的课堂教学中，普遍采用以教师为主的直接讲授。教师根据课程教学的需要，将上述主题通过不同方式组织起来，通过对相关内容的讲述和解释，达到教育学生，传授知识的目的，使学生通过这些主题的学习掌握公民参与的基本知识，具备民主参与的能力。在学习结束后对社会学、文化学、公民与政府、民主等方面的知识和问题有一定了解，初步树立起参与公共事务的态度，具有民主、法制、自由、平等、公平和正义等基本理念，成为在公共利益面前能够做出合理判断的责任公民，并认同美国文化，具备个人良好的道德品质，成为民主社会的有效参与者

2.以学生为中心的教学策略

美国学校公民教育的课堂教学通常采用以学生为主的教学策略。在教学过程中为学生设置基本的问题，使学生在解决问题或探究问题的过程中学习。采用的教学方法主要有小组调查、角色扮演、戏剧表演、名著讨论和模拟政治活动等。

模拟政府部门活动是让学生把学习内容运用到实际情景中，如法院、国会活动，欧洲议会等，通过实际场景提高学生分析能力、解决问题的能力，鼓励他们学会综合性思考，寓教于乐，加深他们对所学知识的理解，达到学校公民教育培养责任公民和民主参与能力的基本目的。

在教学中，教师要选择适当的时间，充分了解学生对教学内容和目标的掌握情况，并通过与学生的有效交流鼓励他们寻找可靠的资源，选定要模拟的场景，充分计划好模拟过程，考虑模拟过程中会出现的问题并提前做好准备。在模拟活动结束后进行反思总结，对活动过程中涉及到的知识和技能得到更加深刻的体会，提高自身的能力和知识水平。

美国学校公民教育课堂教学还普遍采用名著讨论的方法，主要是通过经典著作的阅读，让学生密切考察人性、正义、真理、友谊和灵魂等与当代生活密切相关的主题，从而达到提高公民素质，增强公民道德修养的目的。如佛罗里达州的埃克尔学院的必修课《全球文化背景下的西方遗产》要求学生必须阅读西方或非西方“经典的和持久的”著作。哥伦比亚大学的核心课程《西方文学与哲学名著选读》以帮助学生培养理性的思维方式为目的，要求学生用一年时间深入研读和探讨西方文化中的经典著作。该课程通常在跨学科教授的指导下，由一定数量的学生组成学习小组对著名作家的经典著作展开学习，如荷马、埃斯库罗斯、柏拉图、奥古斯丁、但丁、蒙田、莎士比亚、奥斯丁以及圣经《旧约全书》和《新约全书》，学时安排为每周四个小时固定的学习时间。芝加哥大学也开设必修的经典名著课程，教学方式有两种：一种为学生精读熟记名著原文后，集体讨论该名著的写作背景、著作内容和现实意义等；另一种为学生按要求阅读老师规定的多本著作后，由数名教授合上一门以讨论为主的课程，从而实现对经典名著内容的把握和思想的理解，达到传承文化价值，提升道德素养的目的。[3] 3.混合教学

无论是以教师为中心的直接教授，还是以学生为中心的教学策略，最终目的都是为了改善课堂教学的效果，实现对学生的有效教育。

美国学校公民教育的课堂教学还尝试将这两种方式结合起来，教师在讲授理论知识的同时，鼓励学生探讨生活中的实际问题，提出解决问题的方案并付诸实施。通过比较和思考与他人观点的不同，发现问题，解决问题，通过实践强化知识和技能，提高学习的主动性，加深对基本价值的理解。如普鲁维登塞学院设立课程《古代和现代：民主的理论与实践》，以促进学生理解雅典、18世纪的欧洲和美国的民主理论为目的，鼓励学生创设理论框架并运用到实践中，通过解释当代的社会与政治问题，树立正确的民主观，学会用理性的眼光思考和分析历史。教师在讲授基本理论知识后，要求学生以柏拉图的《理想国》，卢梭的《社会契约论》，丹尼斯·汤普森的《民主与异议》等论著为基础，写出读书笔记。笔记中要针教师提出的问题或课堂讨论的问题做出回应，如对著作的质疑，该著作对于现实生活的意义等，从而提高学生对民主理论的理解水平。教师定期进行检查，并指导学生做好笔记。学生对民主理论有一定理解后，教师即可要求学生将自己的理解付诸实施。学生按民主方式组成小组后采取民主行动，行动过程必须体现学生阅读或者讨论过的民主理想与理论。行动结束后，以小组为单位递交报告，进行反思与总结，还要将小组遵循的民主程序和对民主理论和按原则行动的持续

性思考记录在案。通过理论与实践结合的学习方式，在有限的课堂学习时间内鼓励学生做无限的思考，并通过实践学校公民教育的课堂学习效果，实现对学生的基本价值观教育，培养他们参与社会和改造社会的能力。

三、中国学校公民教育课堂教学介绍

中国一直以来坚持开展思想政治教育。改革开放后，公民教育的提法才逐渐被接受。中共中央颁布《公民道德建设实施纲要》中提出了新时期我国公民的基本道德规范：“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、敬业奉献”，这是第一次从公民角度提出的道德要求。党的十七届四中全会提出“加强公民意识教育，培养社会主义合格公民”的具体目标，要求努力培养具有一定的民主法制、自由平等、公平正义理念、权利与义务责权明晰的社会主义事业合格的建设者和接班人。在此条件下，我国的学校公民教育也确立了明确目标，就是要努力培养社会主义合格公民，使他们确立马克思主义的坚定信念，共产主义的崇高理想和对国家民族的强烈认同。

我国的公民教育课程具有整体化，系列化的特点。小学设置思想品德课，在不同的年龄段对小学生进行系统的共产主义思想品德教育，提出基本的道德要求。如在一、二年级着力加强文明礼貌和行为规范教育，三至五年级着重加强关心他人的教育。初中和高中阶段设立思想政治课，高校设立思想政治理论课。通过系列的公民教育课程对学生进行基本的人生观、价值观、道德观和法制教育，使他们确立基本的行为规范。

我国的学校公民教育课堂教学普遍采用教师讲授的方法。尽管近年来，随着科学技术的发展，多媒体和网络教学已逐渐普及，但我国学校公民教育课程的课堂教学仍以教师教授为主。随着课程改革的不断深入，教师在讲课过程中不断丰富教学内容，用各种方法改变传统思想道德课学习的枯燥乏味，培养活泼热烈的课堂气氛，在进行理论教育的努力增强趣味性和实践性。教学方式也逐渐多样化，如案例教学法，观摩教学法，多媒体教学法，问题讨论法和启发诱导式教学法等。在教学过程中，教师们努力调动学生的积极性，针对日常生活中遇到的各种实际和社会热点问题，组织学生进行专题讨论，鼓励他们不断参与到课堂学习中来，深刻思考社会发展过程中遇到的道德和价值观问题，努力改变传统课堂教学过程中教师讲课、学生听课的被动接受局面。但由于中国应试教育的现状仍未改变，我国学校公民教育课堂的教学方法还有一定的局限性，仍旧需要不断开拓创新，努力用行之有效的方式改善学校公民教育课堂教学的效果，实现培养社会主义合格公民的基本任务。

四、中美学校公民教育课堂教学比较的启示

美国作为发达资本主义国家的代表，其学校公民教育在长期发展后逐渐显现出效果。我国的学校公民教育起步较晚，虽然近年来取得了较快发展，但仍旧存在一些具体问题。虽然中美两国国情不同，公民教育的目标也有本质差别，但是纵观美国学校公民教育的课堂教学，仍有许多可以借鉴的地方。从对中美两国学校公民教育课堂教学的分析与比较中，可以得到如下启示：

1.课堂教学要注意采用灵活多样的教学方法

美国学校公民教育的课堂教学采用灵活多变的教学方式。以教师为中心的直接教授法和以学生为中心的教学策略互相交错，灵活运用。小组调查、角色扮演、戏剧表演、名著讨论、模拟政治活动、理论学习与实践运用相结合的学习方式极大调动了广大学生学习的积极性和参与的热情，使学生们努力尝试用所学的知识解决身边的现实问题，通过对现实生活、实际问题的模拟和参与提高自身公民知识的掌握情况，不但培养了深刻思考的习惯，而且有助于增强公民意识，提高公民素质。相比之下，中国学校公民教育的课堂教学就显得比较单一和僵化。

由此可见，在学校公民教育的课堂教学过程中要不断尝试，采用灵活多样的教学方法。要根据教学的需要，对课堂教学内容进行有效划分，重点和难点由老师进行直接讲授，实践性较强或者互动性较强的内容可以采用讨论，模拟，调查等多种方法鼓励学生参与到教学过程中来，或者采用学生对课程内容进行讲解，老师补充的教学方式，通过各种教学方式的交错运用，改变传统模式中学校公民教育课堂教学方式比较单一的局面。

2.课堂教学要注意发挥学生的主体性

美国的学校公民教育课堂氛围一般比较宽松，注意学生主体性的发挥。在教育过程中强调学生的自由选择，反省和行动澄清，帮助他们树立基本的道德和价值观念。在教学过程中，教师往往通过暗示、鼓励、询问等环节为学生提供参考资料，通过对一些启发性、关键性问题的回答，引导学生“澄清”自己非道德的、不正确的价值判断。鼓励学生综合各种因素多方考虑，提出解决的方法后参与小组讨论，参考其他同学的意见并和自己的想法相比较后做出选择。美国学校公民教育的课堂教学还经常采用活动教学法，通过游戏、问题讨论和情景角色扮演等方式，把呆板的灌输变为学生的有趣参与。在教学中，教师密切关注学生在教学过程主体性的发挥，激发学生兴趣，鼓励他们积极投入到教学过程中来。学生们通过参与活动领悟学习的内容，在实践和体验中接受教育。

而中国由于传统文化的影响，普遍尊重权威和教育。在长期的课堂教学过程中逐渐形成以教师为主体的权威教学模式，学习氛围比较严肃、凝重，课堂教学方式比较正式，不注意学生主体性的发挥。虽然近年来，随着观念的转化，这种现象已有所转变，但是与国外相比仍有较大差距。在以后的课堂教学过程中要更加关注学生的参与，努力营造宽松的学习氛围，不断提高学校公民教育课堂教学的效果。

3.要注意增强课堂教学的渗透性

我国学校公民教育的课堂教学一直以直接教授为主。在课堂教学中由老师通过直接传授把一些具体的道德原则和成型的价值观灌输给学生，并通过提问或检查等方式加强认识。这虽然对于提高学生的思想认识和道德水平有一定作用，但是由于当下我国部分学校的公民教育只是以应试为目的，导致教学过程的简单、生硬，甚至还造成部分学生的逆反心理，严重影响我国学校公民教育的效果。

而美国学校公民教育的课堂教学一向比较强调渗透性。如在专业课的课堂教学过程中渗透道德教育，使传授自然科学知识与道德培养结合起来。或者通过宗教课程的课堂教学，对学生进行宗教精神的内化并达到道德熏陶和自我约束的目的，从而实现学校公民教育中的责任教育。

由此可见，要提高我国学校公民教育课堂教学的效果，除了做好学校公民教育的课堂教学外，还要加强我国学校公民教育课堂教学的道德渗透功能。要在学校的课堂教学和其他教学过程中全方位、多渠道地开展公民教育，增强学校公民教育课堂教学的渗透性。参考文献：

[1]蓝维,高峰,吕秋芳,邢永富.公民教育：理论、历史实践探索[M].北京：人民出版社.2007.[2]袁利平.美国学校公民教育的历史演进与实践改革[D].兰州：西北师范大学.2005.[3] 唐克军.比较公民教育[M].北京：中国社会科学出版社.2008.[4]曹丽萍.美国“公民教育”对我国高校思政教育的启示[J].科教纵横，2008(7).[5]周凤妮.美国公民教育的方法对我国思想政治教育的启示[J].企业家天地，2008(2).[6]赵鹏,朱广荣,苏静.中美高校思想政治教育差异分析[J].石家庄铁道学院学报(社会科学版),2009(3).[7]苏振芳.当代国外思想政治教育比较研究[M].北京：科学文献出版社.2009.

第四篇：高中历史课堂教学反思

我对自己教学工作的一点反思

兴华中学政治组：冯振华

美国学者波斯纳提出，教师成长的规律是“阅历+反思=成长”。教师经常不停地进行教学反思,驾驭课堂的才干就会不时提高,后续教学行为会越来越合理,学生的自动生成就会不时取代主动接受，就会取得越来越理想的教学效果。

政治课是一门时代性和实际性都很强的学科。脱离时代的政治课除了一味的说教之外就是缺乏生气的一潭死水。结合多年的尝试，要把最新的时政与课堂教学内容有机的结合起来，才能调动学生的积极性和学习的主动性，通过课堂教学不仅要让学生掌握相关的基础知识同时还要引导学生关注社会的发展，树立社会责任感。

思想政治课教材中有许多看似浅鲜明白的道理，学生却不能真正体会。一般情况下我都采取链式设问的方式，引导学生通过对问题的深入探究来弄清楚知识之间的内在联系。如当讲到“我国经济发展遇到资金困难”时，引出“能否靠多发行人民币来处置”的疑问，学生通过剖析其中的道理，加深对问题的理解和思考。但是听了赵平老师的课后，我觉得我的课堂上学生的参与度还不算广，有一部分学生对教学内容没有兴趣，学习的积极性和主动性没有达到预想中的效果，我的课堂上依然缺少学生之间思维的碰撞。

政治课的学科特点要求记忆的内容比较多，学生如果仅限于课堂学习而不在课下及时温习就会很快遗忘，下节课就会出现知识衔接不上的情况，所以政治课的记忆落实很重要。而现实情况又是学生几乎没有时间在课下完成有次的记忆及复习„„听了赵老师的课后，依据政治课的学科特点，我打算在以后的课堂教学中这样去做：

第一,在原有的备课讲课的基础上继续下大功夫，争取高效完成教学任务。这样在课堂上可以节省时间,以便给学生在课堂上留下时间趁热打铁,记忆刚刚学过的内容；抓好课前提问。每个班的政治两节课距离两天左右,所以每堂课前的温习很重要,我在每节课前精心准备检测题,上课前用投影仪打出来,让同窗们照着温习。这样通过上课和温习两个环节可以进一步加强学生对课程标准要求的基础知识点的记忆。

第二，习题课事先将学生分组，每一个小组都有相应的既定任务。由学生根据存在的问题想办法解决。用小组合作的方式调动学生学习的积极性和主动性。第三，第一节课课前五分钟由一名学生介绍并简要分析一则热点时政。引导学生关注社会同时培养学生的思维及表达能力。这项工作我以前曾经尝试过，但均没有坚持下去。赵老师的课堂上一名学生的现场演讲让我有很大的触动-------长期坚持才会有效果。

第五篇：公民教育

公民教育材料

法国的公民教育：以传统深厚而著称

法国是近代实施公民教育较早的国家之一，1791年颁布的《塔来朗法案》就将学校公民素质教育提上日程，随着法兰西第二共和国和第三共和国的建立和发展，法国公民素质教育又进一步深化和加强了民主自由的精神及反封建反宗教统治的内容，并同时要求发展学生自由、平等、博爱的思想以及强烈的公民意识。

法国学校公民教育的架构可以概括为三大要点：民主国家的基本价值观和法律知识，各种国家的政治制度以及法国在国际事务中的地位和作用。基于法国教育中重视学术的传统，学校更倾向于以分科的形式开展公民教育，并将幼儿园至高中三年级划分为10个阶段，分设不同的教学内容和目标，循序渐进，鼓励教师采用差异教学法。新世纪以来，新的公民资格教育大纲则更强调以辩论法教学的方式开展公民教育。

美国的公民教育：理论经验丰富成熟

美国公民教育的主要指导理论包括杜威的道德教育理论、柯尔伯格的道德发展阶段理论、拉斯等人的价值澄清理论、纽曼的社会行动模式、伊斯顿等人的政治社会化理论等。

美国的《〈公民和政府〉的国家标准》中规定，优良的公民教育的基本内容包括三个方面：公民知识、公民技能和公民性格。正式的公民教育主要集中于中学阶段，开设的课程包括“公民学”、“民主原则”、“政府”及“民主问题”等，此外，社会科也是公民教育的重要组成部分，包括全球教育、多元文化教育、价值观教育、性别平等教育、法律教育、消费教育、能源和环境教育等。在教学方式上，课堂教学与课外实践并重，课堂教学主要采用讨论法、角色扮演和模拟法、价值澄清法、道德发展法(讨论学校生活中的道德两难问题)等。课外实践活动包括“学生政府”、服务学习、田野调查等。

英国的公民教育：拓宽视野关注欧洲

20世纪90年代，英国“学校公民教育与民主教育顾问小组”发布《科瑞克报告》，就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述。全国课程委员会课程指导将公民教育的目标细分为知识(有关公民的各方面知识)、综合技能、态度、道德准则和价值；将公民教育的内容概括为八个方面，即：社区的根本特性，多元社会中的角色和关系，作为公民的义务、权利和责任，家庭，活动中的民主，公民和法律，工作、就业和休闲，对每个方面如何开展教学和组织活动还提出了相应的建议。新世纪以来，公民教育逐渐成为英国中小学的必修课之一。

英国学校公民教育有三大特点：一是以公民科和历史科为专门课程；二是以宗教教育和道德教育为主要手段；三是以个人、社会与健康教育(PSHE)等为辅助课程。在欧洲一体化不断推进的时代，英国的公民教育研究院开发了“欧洲公民”教育课程，力图向学生传授有关的知识、技能，使之懂得如何在国家和地区事务中发挥作用。个案研讨是“欧洲公民”课程的主要教学方法。

加拿大的公民教育：“多维公民”理念独特

加拿大学者Ken Osborne在对当前公立学校公民教育批判的基础上，提出了一个公民和公民教育的新概念——12 C’S，包含了12种加拿大公民教育应该培养的公民特质(加拿大人、世界主义者、共同体、传承文明、沟通、批判性、创造性、好奇心、关心、能力等)。

加拿大的公民教育中还包蕴了“多维公民”的概念，认为公民主要有四个维度：个人维(强调个人应具备的公民伦理，并做出相应的行为，能够对自己的意见、感情和行动负责)、社会维(公民是社会存在物，必须同其他人在各种情景中相互作用，参加公共辩论，参与公共生活，促进以有效民主为基础的文明社会的形成)、时间维(公民在面对当前关注的问题时，不要忽略现在与过去和将来的联系；要具有丰富的历史知识，要形成思考现在的行为对将来会产生影响的意识)和空间维(公民是当地的、整个地区的、国家的和全球的成员)。

澳大利亚的公民教育：公民学+公民身份

澳大利亚的公民教育由公民学教育和公民身份教育组成。公民学教育是教给学生所应了解的关于民主政治文化与机构的知识，通过正规课程来完成。在澳大利亚所有的州和地区，公民学教育都是通过社会与环境科、历史或地理来教学。公民身份教育主要是提高参与能力，通过正规和非正规课程进行。中小学一向是澳大利亚公民教育的主阵地。5—10年级是公民教育的重点阶段，比较有特色的教育方式包括课堂上的商谈课程、班级议会、学生代表委员会公民身份表彰、纪念日的学生自发活动、自主管理的学术社团建设、实地调研等形式。教育的主要目的是：培养学生的公民身份，在一个处于多元文化背景的民主社会中，为维护大众利益作出合理、正确决定的能力。

韩国的公民教育：突出国民精神培育

韩国是一个具有深厚儒家文化传统和不断抗击异族侵略历史的国家，儒家文化和民族精神构成了韩国公民教育的重要基石。20世纪60年代以来颇具韩国特色的“国民精神教育”一直是其公民教育的核心内容，自80年代中期以来，韩国对历史传统的弘扬与超越，使其公民教育获得了更多的开放性和更为广阔的视野，在注重国民精神教育的同时，韩国也把培养“民主社会的公民”和“世界公民”纳入了现阶段公民教育的目标。在面向21世纪的公民教育中，注重中产阶级的培养，强调培养具有强烈责任心和参与意识的中产阶级。

韩国的公民教育从我和社会其他成员有着千丝万缕的关系，而不是我是一个“没有任何牵绊的自我”出发，着重培养学生对社会的责任感和关心社会、尊重他人、忠于职责的意识，强调公民对法律的遵从，着重培育公民保护环境的意识、公正意识以及作为一个自由民主社会的合格公民意识，尤其强调学生作为公民要积极地参与社会公共事务。

新加坡的公民教育：东方德育与西方价值兼备

中小学公民教育极力倡导三位一体(国家、社会、个人三者利益兼顾)的教育方针，倡导“个人行动、社会责任和效忠国家”，既明显具有东方式的重视道德教育的特色，以儒家伦理价值追求为基本精神，强调正直、忠诚、诚实、信任、同情心和责任感这些人类的核心价值，同时吸取西方的科学理性精神以及其他民族的精神气质，建立统一的“新加坡人”国民身份，维持强烈的国民身份认同。小学注意培养良好的习惯以及发展良好品格，中学则注重教育对社会和国家的义务。

从1992年起，新加坡小学各年级均使用新编的《好公民》教材。该教材取题于科尔伯格的学校德育模式，突出培养好公民。教材中强调了东方道德教育价值观的培养，突出了对学生德育发展阶段的考虑，从思想行为的发展范围把德育划分为六个层次不同的发展重点，即德育应先从学生个人开始，扩展到家庭、学校、邻居、国家乃至世界和全人类。

公民教育不只在学校进行，还要求与家庭、社会有机结合，并在全社会开展各种运动，使公民教育成为全社会都关心并参与的大事。教学方法除课堂讲授外，还采用讨论(设身处地考虑法、价值澄清法、道德认知发展法)、讲故事、参观、视听教材和社会义务活动等种种方法来进行。

日本的公民教育：阶段特征鲜明

二战后，日本的公民教育可分为三个阶段：

第一阶段：战后改革时期的公民教育(1945—1955年)，公民教育的重点放在民主主义价值上，其目标是培养“有为的民主社会人”。这一时期的教育方法呈现尊重学生的经验、以问题解决学习为中心的特征。

第二阶段：经济高速增长时期的公民教育(1955年至1970年代中期)，公民教育的重点放在民族主义价值上，以培养“国家公民”为目标，强调国家意识和为国效力的精神。这一时期重视学科的系统主义和知识中心的教育，内容的“基准化”进一步得到强化，容易陷入教授与学生现实生活和问题意识相脱离的内容和“灌输式”教育的危险。

第三阶段：成熟化社会时期的公民教育(20世纪70年代中期至今)，公民教育的目标定位于培养驰骋于世界的具有主体性的日本人。公民教育的内容主要包括道德教育、政治教育、法规教育、经济教育、国际理解教育。这一时期教育方法的主要特征是：从终身教育、终身学习的角度，提出公民教育的重点应该从知识中心的学习转向对自我教育能力的培养上，即在重视知识的系统指导的同时，也要重视能力以及学习过程和方法。

20世纪80年代以来，公民教育成为发达国家政治哲学和教育理论关注的热点问题，以美国的“个人主义教育”，英国的“情感教育”，法国的“教授公民资格教育”，德国的“祖国知识和认同感教育”，日本的“忠君爱国思想教育”等为代表

作为我国邻邦的韩国新加坡在弘扬传统文化和培育民族精神方面，也为我们提供了成功的先例。

公民教育内涵丰富，要求复杂，需要对学生进行系统的、全方位的培养，面对这样的任务，学校必然会选择课程——学校教育最核心的途径加以承担。目前各国都有正式的公民教育课程。美国于1860年设立了公民科，法国于1883年也开始了专门的公民课程，德国于1900年左右在课程中实施公民教育。其他西方国家也多在19世纪末20世纪初，将公民教育纳入学校课程体系之中。公民教育课程化形式也主要分为三种，即设置独立的分科公民教育课程、开设综合的公民教育课程和进行渗透式的公民教育。据英国教育学家大卫·科尔等人对各国公民教育课程实施的比较研究来看，当代公民教育课程化呈现如下特点：第一，各国都在正式课程中设立了专门的公民教育课程。课程的名称也不尽相同，并且往往涉及多种学科，公民教育课程涉及如此多的学科及名称，一方面显示了公民教育的宽泛和复杂，一方面也反映了各国不同的文化背景和课程传统；第二，绝大多数国家在中小学阶段采用综合课程的形式进行公民教育，强调整体的学习观；第三，随着年龄的增长，许多国家公民教育课程内容的广度和深度都不断增加，课时也不断延长；第四，在大多数的国家，公民教育的范围比正式课程要广泛，不但包括常规课程，还包括潜在课程、课外活动和学生的日常生活经营；第五，当前公民教育课程的改革已成为世界基础教育课程改革的重要组成部分。各国都根据实际对自身存在的问题加以讨论和改进，不断完善公民教育课程体系。

英国公民教育

一、公民教育改革的背景

20世纪90年代末，英国教育部门组建了以伯纳德·科瑞克（Bernard Crick）为首的公民教育与学校民主教育咨询委员会。该委员会负责对公民教育进行调查和研究，并于1998年提交了最终研究报告，即《科瑞克报告》（Crick Report）。该报告就公民教育的必要性、目的、内容、方法、重点等作了阐述，对促进英国的公民教育起到重要作用。《科瑞克报告》发表前，英国的公民教育主要以学科渗透的形式进行，即将公民教育的内容渗透在历史、地理等科目的教学中。《科瑞克报告》发表后，英国于2000年9月确立新的中小学国家课程，课程标准规定：自2002年8月起，公民课成为英国法定国家课程中的基础科目之一，所有中小学生都必须修习，要求公民教育课程“发展学生的德性和自主性，帮助他们成为一个公平社会中有责任心和关爱心的公民”，“公民学科要教给学生成为清楚自己权利和义务的有知识、有思想、有责任感的公民，促进其精神、道德、社会和文化的发展，[2]

[1]使之无论在校内还是校外都更加自信和富有责任感。激励学生在学校、邻里、社区和更广泛的世界起有益的作用。了解经济和民主体制及其价值，尊重不同的民族、宗教，培养思考问题和参与讨论问题的能力。”中小学的公民课侧重培养学生四方面能力：调查和批判性思维能力；讨论与辩论能力；商谈与调解能力；参与学校和社区活动的能力。

2007年发表的这份白皮书是在对近年英国公民教育的实施情况进行总结和分析的基础上形成的，突出强调尊重多样性教育的重要性。自20世纪下半叶开始，随着越来越多的移民进入英国，英国社会呈现出多元化的特点，许多学校都必须面对来自不同国家、不同民族、不同种族、具有不同文化背景的学生。如果英国想在21世纪成为一个更和谐、更全纳的社会，实施“尊重多样性的教育”是前提。

在这份白皮书发表之前，虽然已经在一些示范性学校开展了尊重多样性教育的实践，但其范围始终没有超出英格兰，无论从数量还是从质量上看，尊重多样性的教育都没有达到预期的目标。影响其目标实现的因素主要有三方面：首先，并不是每所学校的领导者都能充分地开展尊重多样性的教育，它在校内的优先权很小甚至无效。很多学校还没有意识到促进多样性教育与提高教育质量之间的关系；其次，一些教师对于尊重多样性的教育缺乏信心，并且缺乏在这一领域接受培训的机会。很多教师还没有意识到尊重多样性教育的意义，当然，也不知道怎样面对它。教师们普遍感到他们缺少资源，即使有，也不知道怎么去利用；第三，没有很好地听取学生们的意见，也没有与能够为尊重多样性教育提供丰富资源的社区建立密切联系。

[3]

二、公民教育改革的具体措施

1.注意听取学生的意见

以往公民教育内容大多由改革者规定，此次改革认为，进行公民教育首先要听取学生的心声。虽然公民教育已经开展多年，也经过几次修改，学生对此仍有不同看法。调查中发现，在学校中询问学生关于尊重多样性的问题，不仅能够帮助学生找到他们自己在这个多元社会中所处的位置，也能使整个学校形成尊重多样性的氛围。在一些学校里，学生被看作是问题解决者，而不是问题制造者。校务委员会可以定期收集关于学生在校学习生活的反馈信息，学生也可以参与到对学校职员的选择过程中，并与教师共同制定工作计划和教学计划。通常情况下，一个学校的校长若能积极与学生建立一种相互信任的关系，创造一个积极的、安全的并让学生有归属感的环境，学生会更好地表达他们的真实想法。因此，白皮书中提出的第一条建议就是：要让所有学校建立相应机构，以确保听取学生的心声并付诸行动。学校应考

[4]虑利用论坛、校务委员会、学生问卷或其它方式来讨论诸如身份认同、价值观以及归属感等问题。

听取学生多方面不同意见这一做法本身也是尊重多样性的教育范例。所有学生都有权利接受尊重多样性的教育，他们在学校时应当有机会探索与当地社区有关的身份认同和价值观问题。除此之外，学生应将自己融入到广泛的英国社会中，与周围相同肤色或不同个性的人和睦相处，能够在全球化背景下理解英国的价值观。尊重多样性的教育已经成为公民教育的核心内容，它让学生学会与他人和睦相处，增进人与人之间的理解与沟通。

2.加强对校长和教师的培训

在学校里，尊重多样性教育的成功有赖于校长的努力，校长的素质是影响尊重多样性教育的重要因素。校长是学校发展战略的制定者，没有他们的支持，尊重多样性的教育不可能成为学校公民教育的核心。学校校长应有能力调动教师开展尊重多样性教育的积极性。

课程计划是校长及董事会的责任，然而，很多校长在设定的课程中并没有包括尊重多样性教育的内容。调查研究表明，相比财政等问题，学校在课程计划上并没有投入更多精力。[6][5]因此，白皮书要求所有学校的校长和董事会保证：达到《2000年竞争关系（修正）案》中的要求，并把“社区融合指导方针”中作为履行情况的检验标准。在领导者培训中，国家学校领导学院（the National College for School Leadership）应保证将有关多样性及公民权利和义务的培训作为必要内容。尤其强调，对国家领导专业资格证书（the National Professional Qualification for Leadership）颁发标准的修订包括与课程、学校风貌、学生心声以及社区相关的促进理解多样性的教育。

教师是教育的实施者，他们在公民教育中的作用至关重要。但在过去几年中，英国很多教师反映没有机会参与相关的培训。因此，白皮书提出三条改革措施：首先，学校培训和发展机构（The Training and Development Agency for Schools）应评估所有新教师培训机构（Initial Teacher Training）所提供的尊重多样性教育的有效性。其次，鼓励当地政府为开展尊重多样性教育而简化评定高技能教师（Advanced Skills Teachers）的程序，以便让更多教师都有机会参与到尊重多样性的教育中；再次，通过权威人士的宣传，把尊重多样性教育的开展情况作为提升职位的一个考核标准，鼓励教师在各科教学中进行尊重多样性的教育。

3.将尊重多样性的教育渗透在各科教学中

2002年之前，英国的公民教育以学科渗透的方式进行。例如，在英语课中开展有关多样性和多重身份概念的教育，通过阅读文学作品，戏剧表演，角色扮演，文学评论等书面或口头的形式帮助学生理解文化认同问题，并养成挑战传统、进行批判性思维的习惯。在历史课上，有许多关于社会和制度方面的教学内容，学生在学习政治制度、社会制度和经济制度的同时，会对英国的民主及多元化社会有所了解，并对今天的英国社会有更加全面的认识，通过对过去的学习引发学生对当今社会问题的思考。在地理课中，通过学习英国、欧洲及世界地理知识，学生更能开阔视野，成为有见识的公民，并懂得尊重和包容不同国家和不同地区在社会、生活、风俗等方面的差异，让学生学会理解和尊重多样性。

此次的公民教育改革，白皮书除强调在原来的教学科目中继续渗透公民教育外，还特别要求在数学、科学及现代外语等工具学科中加入公民教育的内容，尤其提到了要充分利用信息与通讯技术，让学生便捷地与当地、国内以及国外的其它学校联系，更多地探索学校以外的事物。英国资格和课程局（Qualifications and Curriculum Authority）提出把“尊重所有人”作为一个有用的评判标准。今后各学校可以根据资格和课程局提出的公民教育标准审视本校的课程，保证他们所教的内容对学生理解多样性和多重身份有意义。这一审查标准成为所有学校制定详细的跨学年、跨学科教育计划的重要依据，并确保学校制定计划的可持续性。为更好地在各门学科教学中渗透尊重多样性的教育内容，英国教育部要求学科协会与资格和课程局合作建立优质教育资源数据库，并不断开发新的教育资源。同时，要求教育研究人员研究具有创新性的多样性教育实践，从而使有益的经验能在不同的学校、不同的课堂推广。

4.利用多种途径促进公民教育

英国国家教育研究基金会（NFER）的调查发现，许多被调查学校（82％）将公民教育纳入到“个人、社会与健康教育”中。教育与技能部2006报告指出，大多数学校都将公民教育结合到个人、社会与健康教育中，近一半学校混淆了公民教育与个人、社会与健康教育。

公民教育有自己的教育目标，区别于历史、地理等课，多数教师仍愿意用渗透的方式进行公民教育，并融合本校的宗旨、目标，使其一致。在此之前的《科瑞克报告》中曾提到公民教育需要校内外一系列不同形式。在校内可以与其它课程的教学一起进行，校外可以通过参与地方社区的活动进行。例如，师生共同讨论感兴趣和有争议的问题，参与实际的选举活动，开展网络在线讨论等等。校外社区拥有进行公民教育的丰富资源，应当继续充分利用。在现实环境中进行实际教育，提供学生进行课堂讨论的第一手资料。

英国教育与技能部要求各学校保证学生离开学校时，能够证明公民教育是成功的。校长和董事会首先要在整个课程计划中，将公民教育与其它学科、学校风貌及社区有效地联系起

[7]来。在目前提供的普通中等教育证书（GCSE）的基础上，开发更为全面的普通中等教育证书考试。更为全面的普通中等教育证书考试应包括与公民教育相关的内容，比如，在历史考试中加入公民资格考试，或者在宗教考试、地理考试中加入公民资格考试。

三、公民教育改革的特点分析

英国此次公民教育改革的主要依据是《课程检视：多样性与公民权利和义务》白皮书。从白皮书内容分析，这次改革主要有以下特点：

首先，在教育的形式方面，重新强调公民教育的渗透式教学。白皮书提出要把公民教育渗透到各学科的教学中。除了在历史、地理、英语等课中渗透公民教育外，还要求在数学、科学、现代外语等课中渗透公民教育内容，并且要充分利用信息与通信技术，对学生进行更广泛意义上的教育，使之在成为合格英国公民的基础上，也能成为合格世界公民。

其次，在教育内容方面，把尊重多样性的教育作为重点。虽然过去的有关报告也提到要尊重不同地区、不同文化背景的人，但像此次白皮书这样正式并用大篇幅来阐述尊重多样性的教育还是第一次。白皮书提出的多项建议都提到要为顺利实施尊重多样性的教育提供制度、环境等方面的保证。比如，在制度上要求各地政府应保证所有学校都能充分理解尊重多样性教育的意义，并支持和奖励能够创造性地进行尊重多样性教育的学校。同时建议各学校利用当地环境进行尊重多样性的教育，在各学校之间、学校与社区之间建立积极而广泛的联系，让学生不只在校内可以接受教育，在他们所生活的社区也能接受积极的尊重多样性的教育。

第三，在教育评价方面，把公民教育纳入普通中等教育证书（GCSE）的考试内容中。1998年发表的《科瑞克报告》虽然也强调公民教育的重要性，但并没有把公民教育作为普通中等教育证书的考试内容。很多学校为了在普通中等教育证书考试中取得好成绩，只重视考试科目的教学而忽视公民教育。2007年发表的白皮书明确提出应把公民教育特别是公民教育中尊重多样性的教育作为考试内容，以督促各学校更好地开展公民教育。白皮书还要求资格和课程局在可能的情况下，将尊重多样性的教育内容纳入课程与考核标准。除了增加考试这一评价方法外，此次公民教育改革仍保留了《科瑞克报告》中阐述的公民教育的评价原则及方法，例如让学生填写自我评价表，提供参加社区活动的图片资料，制作学生档案袋等。

法国公民教育

一、法国公民教育发展

⑴法国的公民教育，法国。1881年的《费里法案》就规定实施十年的义务教育，废除宗教课，开始公民道德教育课，开创了公民教育之先河。最早开设了“公民训导课”为内容的公民教育，让学生对国家政治制度、法律常识和社会公德及一般公民的权利和义务等方面的有初步认识的同时，并通过具体事例让儿童熟悉与之相关的公民的权利和义务。因为当时正值普法战争失败，所以公民教育的重点是激发学生的爱国主义热情。随着民主运动的开展，公民的权利得到重视，开始在中学设公民道德教育课，后更名为“公民生活实践启蒙”。20世纪40年代，为了反法西斯，拯救法国，中小学普遍设立“公民爱国教育课”。第二次世界大战后，法国实行教育改革，仍然重视公民义务教育，强调培养对国家承担公民义务的人。20世纪60年代，法国政府实行新的教育改革，突出了公民的民主权利等方面的教育，形成了以民主权利与公民义务责任相结合的教育，并强调学校公民教育的“中心性”，即不受政治派别与宗教派别的控制，课程为公民道德教育课。20世纪80年代以来，法国教育界开始审视以往的公民教育，重申学校道德教育的重要性，强调以“人权”为核心，遵循《1789年的公民人权宣言》和《1948年的普通人权宣言》，突出公民权利，提出从小就对青少年开始有关民主权利的公民启蒙教育，同时强调人格教育，以培养青少年的法国人精神。1

二、法国公民教育的基本内容与教育方法

一、基本内容

在法国，中小学的公民教育课程在不同阶段均有不同侧重，课程名称也不尽相同。在小学和初中为公民教育，在高中则称“公民、法制与社会教育”。

(一)小学公民教育。

法国的公民教育实际上从学前教育阶段就己开始，主要是使儿童接受集体的观念。儿童在进入幼儿学校时，经常是家庭关注的中心。而在幼儿学校，则是一个全新的世界，儿童应当学会与其他儿童相处，学会理解成人的行为。儿童要在新的有约束的环境中体会其行动的自由，构建与同伴和成人的新关系。儿童还会体会到与他人交流和合作的快乐。班级生活还有利于发展语言交流的能力。

从小学起正式设置“学习共处”的道德教育课，要求儿童从其同伴那里认识其行为，认识到集体生活的约束是他们自由的保障，惩罚不是成人的裁决而是规则的实施。他们要学习拒绝暴力、把握冲突、讨论遇到的问题。但在小学低年级，设置“公民教育”课还为时尚旱，只是在语文课中渗透一些基本概念：适应集体的规则、与同伴和成人对话、倾听他人讲话、合作。教师也要引导儿童自治和启发创造能力。

“公民教育”课自小学三年级正式设置。其基本目标是使每个学生在个性特点和独立性逐渐形成过程中更好地融入班级与学校生活。公民教育课要引导学生思考生活中提出的具体问题，意识到个人自由、社会生活的约束和价值分享的相互关系。

(一)初中公民教育。

进入初中，公民教育的层次也更进一步，它以人的基本权利为核心目标，着眼于人与公民的培养。

其基本目标为：人与公民权利教育；个人与集体责任教育；判断力教育。

1985年课程大纲规定的公民教育曾围绕地方行政机构、国家行政机构和国际机构展开，而新的课程要求以人与公民的基本概念为主线，根据学生的年龄和接受能力逐步深入。初中一年级要理解人的权利与义务，二年级和三年级学习习近平等、团结、自由、安全和公正等构成民主社会的价值观，四年级主要是认识法国公民身份的范畴。

在讲到人的权利与义务时课程大纲将权利与义务分别列出并加以对照，使学生清楚区分两者的不同与关联。比如，我们不仅有尊重自己的权利，同时还有尊重他人的义务；不仅要防备自己身体与道德不受侵犯，同时对他人也不使用暴力；我们有自由表达的权利，还有倾听他人的义务等等。

初中二年级公民教育的基本内容为平等、团结、安全等概念，三年级为自由、权利和公正。

在认识交通安全时，要求学生不仅看到事故的直接损失，如残疾、死亡和车辆损坏，还要关心救护、医疗、赔偿、道路修复、司法审理等社会成本。

初中四年级为义务教育的终止年，因此公民教育课程也安排了公民身份的核心内容。主要涉及：

1、公民、共和国、民主：公民身份、共和国的价值、原则和标志；

2、共和国权力机构：第五共和国的机构、国家和地方行政机构、法国和欧洲机构、选举；

3、政治与社会的公民身份：活动者、社会生活中的公民；

4、民主辩论：公众舆论与媒体、问题中的国家、民主中的科技伦理、妇女在社会政治生活中的地位；

5、国防与和平：国防、集体安全与和平、团结与国际合作。(三)高中的公民、法制与社会教育。

公民培养是教育系统的重要使命之一，而高中学生邻近和达到法定公民年龄，因此高中的公民教育尤显重要。高中的公民、法制与社会教育课程其实是通过对公民身份概念的深入分析，而对现实世界，重新学习其原则、形态与实践。高中一年级着重学习“以公民身份在社会中生活”，高中二年级着重学习“制度与公民身份的实践”，高中三年级着重学习“当代世界变革中的公民身份”。

1、高中一年级：“以公民身份在社会中生活”

高中一年级公民、法制与社会教育课的目标是从社会生活出发，重新认识初中学习过的公民身份的概念。主要学习内容是4个主题和7个定义。

4个主题为：公民身份与礼仪；公民身份与社会融合；公民身份与工作；公民身份与家庭关系的变革。

7个定义为：礼仪；社会融合；国籍；权利；人与公民权利；公民与政治权利；社会与经济权利

2、高中二年级：“制度与公民身份的实践”

高中二年级公民、法制与社会教育课主要是对理解权利、政治制政治参与和实践公民身份的思考，理解权利、政治制度和自由。主要学习内容也是4个主题和7个定义。

4个主题为：公民身份的练习与政治权力的代表制和法制；公民身份的练习与政治参与形式和集体行为；公民身份的练习与共和国和地方主义；公民身份的练习与公民权利。

7个定义为：权力；代表制；法制；法制国家；共和国；民主；国防。

3、高中三年级：“当代世界变革中的公民身份”

高中三年级公民、法制与社会教育课要在前两年学习的基础上，认识民主国家与社会中的权利、公正、自由和平等正面临新的挑战，特别是科学技术的变革、公正与平等的新诉求、欧盟的构建和经济文化的全球化。主要学习内容是4个主题和8个定义。

4个主题为：公民身份与科学技术的变革；公民身份与公正与平等的新诉求；公民身份与欧盟的构建；公民身份与世界化的形式。

8个定义为：自由；平等；主权；公正；普遍利益；安全；责任；伦理。

二、教学方法

哈贝马斯说，“公民既不是炫耀其权利的人，也不是顺从于合法权力的人，而是参与反观社会过程的意识主体。”因而学校的公民教育不能是简单的说教，而培养能够以批判的态度积极参与社会生活的自由与自主公民的一种学习过程。法国教育部关于公民、法制与社会教育的课程大纲规定，“学生可以依据其知识行使其公民资格，但这一知识是由学生在个人与集体的探寻中获得的。”

自小学三年级开始的公民教育课中，每周要平均利用1课时在不同学科课程中解释有关公民教育的问题，用半课时进行专题讨论。在公民教育中，学生要学习做本市镇公民，学习做法国公民。

1、学习做本市镇公民。学生开始熟悉本市镇的民主制度，参观市镇政府，认识当选者(市镇长、市镇议会)在学校事务和改善居民生活等方而的作用。

2、学习做法国公民。初步认识共和国总统、政府和议会的职能，民主生活的不同形式：投票、选举的责任、公共生活中的承诺。

在小学，公民教育并不独立进行，而是一个跨学科的领域，融合在法语、历史和地理、科学常识等基础课程之中。

公民教育课在初中仍不是一个独立设置的学科，而是与历史与地理共同设置，每周为3课时。公民教育课主要由历史与地理课教师承担。但整个教学组其他教师，特别是班主任教师都有责任，其他学科也应参与公民教育。

高中公民、法制与社会教育课具有与初中不同的教学方法，教师讲授之外更重视辩论。

在辩论中，学生是主角，处于责任态势之中。首先，学生根据课程进展情况选择辩论题日。然后，进行辩论的组织，划分若干工作组，可能涉及新闻资料、历史文献、法律文献、网上或多媒体资料、调查或访谈、走访专家、整理资料等。之后，举行辩论会，要选举主持人，由报告人列举证据，开展正反方的辩论。教师负责监督辩论规则的执行情况，适当参与并作总结。最后，辩论的情况可以形成书面材料，在班级壁报或其他方式展示。

辩论的意义在于遵守规则，以理性论据形成共识，从而构成公民身份的实践学习。

时事讨论也是高中公民、法制与社会教育课的重要方法。地方的、全国的和国际的某个事件可以成为教师进行时事讨论的内容。对时事辩论的某个事件或一组事件的选择，通常要符合两个要求，一是能引起学生的兴趣，一是有助于阐发公民教育的范畴。时事事件一旦选定，就要广泛收集相关资料，然后将其置于历史背景之中分析，对不同观点进行梳理，求得一定的共识，从而实现公民教育的日的。

对于学生在高中公民、法制与社会教育课上的评估，主要看学生在各种活动中的积极程度，如在资料的准备、辩论的内容、撰写的文章等方而的情况。

评价的标准主要有四个方面：信息的收集与分析；（书面、口头、视听、数字化、多媒体„„)产品质量；辩论中的态度；知识掌握。

总之，法国学校公民教育比较重视教学方法，强调这一教育首先不是知识的获得，而是行为实践的学习。

美国公民教育

公民教育在美国历史上一直受到重视，并根据不同历史时期的需要有所发展。美国公民教育主要是为了培养符合美国式宪政民主政治(Constitutional Democracy)需要的有能力、负责任的社会和政治参与者，是一种严格意义上的政治教育。目前，美国公民教育或公民学(Civics)科目有全国通用的参考标准，贯穿幼儿园到高中十二年级学校教育。

1.美国公民教育缘起与发展

美国在建国之初就意识到公民教育的重要性，首任总统乔治?华盛顿(George Washington)和第三位总统托马斯?杰斐逊(Thomas Jefferson)都曾强调过对公民进行教育的重要性。② 进入19世纪以来，公民教育课程在公立学校中逐渐开设。为适应大量移民进入美国的需要，当时的公民教育主要向学生灌输美国民主信念、美国政治制度、政治过程等知识，帮助新移民尽快适应和参与美国政治生活。

19世纪末期，不少美国教育人士认为以政治为内容的公民教育失之褊狭，不足以培养出社会需要的合格公民。1916年，全美教育协会(National Education Association)提交报告，主张公民教育应有更广泛的内容，提出建立“社会科目”(Social Studies)。该报告影响深远，不少学校逐步采用了这种学科设置。1921年，全美社会科目发展委员会(National Council for the Social Studies)成立，更加丰富了公民教育的内容和形式。有研究认为，1916年全美教育协会报告是美国现代公民教育形成的标志。

此后，公民教育在美国一直受到重视。第二次世界大战后，受苏联发射人造卫星的影响，美国教育界把注意力转向了国防和自然科学教育，一度忽视了公民教育。20世纪60~70年代，很多青年染上了毒品，无视社会规则和公德，行为表现堕落等。这些反叛行为使美国民间和政府再次重视起公民教育。1965年，美国公民教育中心(Center for Civic Education)③成立。

20世纪80年代以来，美国民主政治出现了一些新情况，公民参加投票人数下降，青少年远离政治，普通公民对政治心怀冷漠。这些情况，促使美国新任政府不断提出改进国家公民教育现状的教育改革方案，并逐步把公民教育写进了法律。1985年，为纪念《美国宪法》颁布200周年，《民主教育法》(Education for Democracy Act)在里根政府时期获准通过。政府据此委托“公民教育中心”开发推广《我们人民：公民与宪法》(We the People„„The Citizen and Constitution)④ 系列课程。1991年，“公民教育中心”发布《公民教育纲要》(CIVITAS.A Frame-work for Civic Education)。1994年，克林顿政府颁布的《2000年目标：教育美国法》(Goals 2000：Educate America Act)明确提出制订全国性中小学公民教育标准，并列出具体公民教育目标。同年，“公民教育中心”在美联邦教育部等资助下制定发布了《公民学与政府全国标准》(National Standards for Civics and Government)。2001年布什政府签署的《不让一个孩子落伍法》(No Child Left Behind Act)再次把公民教育作为一项单独条款写进法律。至此，美国公民教育在两党派各级政府和民间教育机构的支持下得到全面发展，成为美国“素质教育”的核心内容。2.美国公民教育的培养目标

为培养符合美国宪政民主政治所需的有能力、负责任的公民，美国“公民教育中心”在先后发布的《公民教育纲要》和《公民学与政府全国标准》中提出了三方面的培养目标。这些目标围绕五大问题根据认知规律，分别设定了幼儿园到4年级(K~4)、5~8年级、9~12年级，三个阶段不同层次的标准要求。(1)公民知识(Civic Knowledge)

以K~4年级公民教育标准要求为例，《公民学与政府全国标准》设定了五个方面的公民知识内容：①什么是政府?政府应做什么?②美国宪政民主制度基本价值和原则是什么?③建立在宪法基础上的政府是如何体现美国宪政民主制度目的、价值和原则的?④美国与世界其他国家及世界事务的关系是怎样的?⑤在美国宪政民主制度中，公民都有哪些作用?

5~8年级和9~12年级阶段公民知识标准要求是K~4年级知识内容的深化、扩展和延伸，主题仍然集中在对于宪政民主制度的了解和理解上，并着重介绍了政府的权威和责任，公民的权利和义务等。(2)公民技能(Civic Skills)《公民学与政府全国标准》提出要训练包括智力技能和参与技能两种公民能力。智力技能(Intellectual Skills)包括：辨认能力(Identify)，描述能力(Describe)，解释能力(Explain)，评判能力(uate a Position)，坚持立场能力(Take a Position)、为自己立场辩护能力(Defend a Dosition)。参与技能(Participatory Skills)包括：与人合作影响别人的能力(To Influence by Working with Others)，清晰表达观点能力(Clearly Articulating Interests)，协商与让步能力(Negotiating，Compromising)和冲突处置能力(Managing Conflicts)等。

(3)公民道德品性(Civic Values)

《公民学与政府全国标准》论及的公民道德品性大致可概括为以下两大方面：①明辨个人责任。做到举止文明，有道德责任感和同情心；有自律精神，对自己行为后果负责；有批判精神，坚持不懈，富于谈判和妥协的精神；懂得利用好受教育机会，支持家庭。②有公民责任感。遵守法律，尊重他人权利，容忍多元文化；懂得尊重个人财产和人性尊严，遵守公德；要留心社区需要，关注当选领导人工作情况；要与所在学校和政府中代表联系，投票，纳税，做陪审员，服役等。

3.美国实施公民教育的方法

(1)正面引导

美国公民教育学界认为，因中小学生年龄特征决定他们缺乏判断力，那种模棱两可、貌似中立的做法，会造成不必要的混乱，因此不能全盘否定直接传授正确道德观念的作用，必要时要定性讲授，发挥先入为主的德育功能。

(2)启发诱导

美国公民学教育的重要特点是注重启发诱导，避免使正面教育变成强迫灌输和死记硬背概念，要采取谈话法，注意联系学生实际开展讨论等形式的教学。

(3)现场教学

美国公民教育特别注重结合事例进行现场教学，重应用和实际效果。如到法庭旁听案例审判活动并讨论，再让学生以法官身份下判决；或者自制法规，让学生根据校园情况编写学校治安法规，或对当前社会问题提出防范措施等；还可以评断法规，通过分析讨论，寻找法规漏洞，进行增补删除。

日本公民教育

日本的现代化过程被分成两个时期: 一个是明治维新至二战结束, 日本人称之为“近代”;另一个在二战后至今, 这就是人们通常所说的现代。对应着两个不同的历史时期, 公民的地位是不一样的,学校中的公民教育也就自然不同。本文主要阐述第二个阶段的公民教育, 以揭示日本战后社会发展与公民意识培养之间的关系。

一、公民教育的历史

在中国,“公民”是一个地地道道的外来语, 它是近代随着西学的传入而出现的新概念。但是, 在日本古代却有“公民”的提法, 它指古代中央集权国家中, 受天皇直接统治、归属朝廷的庶民。通过大化改新, 朝廷将豪族的部分私有土地、属民收归于己,这些土地、民众就被分别称为公地、公民(おおみたから)。但是, 现代意义上的公民(ころみん)则是二战后所谓民主化改造时期才出现的, 指作为国家成员、拥有一定权利义务的个人。明治维新至战败期间大多使用“国民”一词, 它更类似封建时代的“臣民”。因为在国家主义控制下,“国民”没有任何独立的权利和人格。由于近现代日本的“公民”是自上而下培养出来的, 日本政府一直非常强调公民教育,在学校推行各种形式的公民教育。其中有许多经验和教训。

日本的学校教育在封建时代后期就有了相当程度的发展, 识字率在亚洲各国中位列前茅, 因为没有科举制的“指挥棒”, 实学风气十分盛行, 自由讲学也得到官方鼓励, 各种新思想, 如西方的蛮学、兰学以及后来的洋学都得到了民众的广泛关注。学校(当时是藩校和寺小屋)教育除了讲授儒学的经、礼、诗、艺之外, 更多的就是数学、蕃语(以荷兰语为主的欧洲国家的语言)、机械等知识。

明治维新后, 新政府推出了“文明开化、兴产殖业、富国强兵”的新政, 为此学校教育也开始与产业需要相结合, 以培养适合工业生产、有技能的劳动者。学校教育中渗透了实用、工具意识, 对学生的人格和公民观念培养鲜有关注。明治末年, 为了防止自由民权运动、抵制民主意识的渗透, 政府开始强化意识形态控制。1890 年颁布了《教育敕语》, 不仅重申了儒学伦理(如忠孝的观念), 而且发展为军国主义、国家主义思想(如忠君爱国)。

日本没有经过民间的市民社会、城市自治等社会的剧烈变动和发展, 自上而下式的改良导致了日本社会“公民”的难产。但是, 在推进资本主义体制的过程中, 与“公民”相关的意识逐渐显露出来。日本政府力图通过官方的形式培养符合日本国情、具有爱国心的“公民”, 学校中的公民教育应运而生。日本最早是在1931 年11 月开始在旧制初中设置公民课。所标榜的宗旨是“获得利于国民政治、经济生活的知识和德性, 特别是要养成守法精神和共存共荣的品格, 为公共利益做贡献, 培养具有良好习惯、善良意愿和自治意识的特性”。经过1937 年3月修正后, 突出了国家主义思想, 提出公民教育是要培养“日本臣民应有的信念”。

战后, 在以美国为首的占领军指导下, 日本进行了全面的教育改革, 废除了《教育敕语》, 开除了持有强烈军国主义思想的教师公职, 停止讲授宣扬国家主义的日本历史、日本地理、修身等课程。以自由主义、个人主义为主导思想, 对教育指导观念、教育目标, 乃至教育内容和课程设置等都做了大刀阔斧的改革。战后日本的学校教育逐渐与欧美资本主义国家接近, 确立了学校教育的四个功能:(1)传授基本技能, 包括读写、计算等;(2)学习知识, 如各门具体学科的常识;(3)培养青年学生的价值观, 促成受教育者形成个人的成就感、爱国心、贡献社会和热爱学习的态度及人格;(4)掌握社会化和集团生活的智慧, 学会与他人相处的礼节, 适应集团生活等。公民教育是与(3)、(4)相结合的思想意识培养,并作为重要内容受到高度重视。

在日本, 实行九年制义务教育, 即小学六年和初中三年, 但95% 的日本人都接受了高中以上教育。公民教育主要集中在小学和初中阶段, 高中阶段则为选修课程。小学期间的公民教育内容体现在“社会科”中。1948 年文部省发布了《小学社会科学习指导纲要补充说明》, 指出, 社会科的目标“一言以蔽之, 就是发展出极其恰当的公民品质”,“必须习得作为民主社会中的有为公民而应当具备的必要特性”。具体内容是:(1)能够正确适应自己所居住着的世界;(2)能够在这样的世界中, 结成身心愉快的人际关系;(3)努力促进自己所属的共同体获得进步发展。在学校阶段, 培养学生正确认识周围环境和生活于其中的社会, 在人格、个性上获得充分发展, 即注重学生作为未来公民的健全品性, 这可以说是合格公民的基本条件。

1951 年修订后的学习指导纲要更加强调作为公民素质所应具备的理解力(知识)、态度和技能,提出, 要充分创造机会使学生学会自主地解决集团生活中的问题, 通过这样的自主学习和实践, 掌握公民所应具备的行为技能和态度。这里, 作为公民应具备的执事技能、解决问题的能力和公民的自主性、自我负责的理性行为方式等, 受到了重视和强调。

1968 年第四次修订后的学习指导纲要, 又进一步地对公民教育的具体目标做了更加细致的规定, 提出要“认真地行使社会生活中被个人认可的权利, 相互尊重, 并且知道作为具体的地域社会和国家一员有哪些义务和责任, 在充分理解这些权利、义务和责任的基础上做出正确判断, 采取适应行动”。这一修订与当时世界风起云涌的各种社会思潮有关。在社会变迁中, 如何保证公民间的统一、保证公民与国家的相互关联, 都需要在学校教育中首先培养未来公民正确对待权利与义务、选择与责任的关系, 因为始终不忘履行自身义务与责任的公民才是国家的希望。

1969 年中学的社会科由原来的政治、经济、社会三门课合并为一门公民课, 这表明公民教育本身受到高度重视, 公民的综合素质要在学校中通过各种方式得到健全发展。公民课的宗旨包括:(1)具备成为符合民主主义原则的国民的自觉意识;(2)持有成为自己所处地域社会及国家的未来建设者而努力的态度;(3)为达上述目的而培养出关心政治、经济、社会、国际关系的丰富修养;(4)在充分理解的基础上, 作为权利、义务的主体而自主行动的能力。1989 年公布的高中学习指导纲要中, 取消了以前的社会科, 代之以地历科和公民科。公民科的目标是“培养作为公民的资质”。具体地说, 是“作为国家、社会的构成者, 由对社会的广泛而深刻的理解和健全的批评力, 提高政治教养, 同时努力参与有益身心的社会生活, 深化作为爱好真理、和平的人而存在的意识, 尊重每个人的尊严和个性, 并形成自己的人格。在这些基础上, 伸展自己的个性, 为文化和社会福利的改进而做出贡献, 与他人协作,主动参加到推进和平、民主社会生活的努力中”。在高中阶段, 公民教育开始突出学生的参与意识和对社会的有批评力的接受态度, 这将保证未来公民能够具有合乎现代民主政治的行为方式, 同时又不失保有与他人合作、对他人尊重的意识。

二、公民教育的内容

一般地说, 公民教育的目的是为了培养国家、社会所需要的合格公民。合格公民有积极的生活态度, 有参与政治的热情, 并能与其他公民和社会组织合作, 因此, 换句话说, 合格公民同时就是“好公民”(virtuou s cit izen)。好公民不是先天生而具有的, 而是通过教育、熏陶、模仿而习得的, 其中学校教育是非常关键的一环。学校进行怎样的教育, 未来就会有怎样的公民。培养良好的公民素质, 就能促成其能动地参与国家、社会发展的实践。因此, 公民教育所追求的是再生产出能够持有为维持、建设国家、社会而做贡献的态度、价值观和能力的新一代人。

但具体的公民教育内容因时代和国家的不同而有不同。事实上, 公民的行为不仅影响到国家的__未来, 而且实际地左右着国家的现实。每个社会成员所采取的日常行为直接或间接地影响到国家, 或者可以说, 国家、社会的状态, 很大程度上取决于各个公民具有怎样的素质并以怎样的方式实现他们的社会作用。

二战后不久, 文部省发布了《中等学校、青年学校公民教师用书》, 提出公民教育意在“培养作为共同生活中良好成员必需的性格以及必要的知识技能”。还强调要理解个人自由和平等的真正含义, 自主参加共同生活, 并不惜献身和贡献的态度。好公民不是见闻来的, 而是在参与、感受中成长的, 因此, 首先教育者, 即各级教师要有现代民主观念, 要向学生示范好公民的言行和观念, 所以, 培训好公民的教师是培养好公民的学生的前提。日本很早就意识到了这一问题, 并做了切实工作, 因此, 在今天, 日本社会最民主、最具有现代气息的领域是各级学校。

在日本, 战前、战后的公民教育目的确实有了很大变化, 但有一点仍然被坚持下来, 即强调建设国家、社会, 积极主动参与国家、社会事务的内容始终受到肯定。这与日本主张集团主义价值观有关。好公民不同于“好人”。好公民是在对国家、社会的态度上、在参与政治活动、维护自身权益上体现出来的。好公民首先是成熟的社会人。公民教育的内容是多重的, 包含了诸多要素, 它不仅要满足公民社会化的需要, 而且还要与社会发展合拍。当今, 日本学校公民教育所设置的内容主要包括如下方面:

道德教育: 理解各种社会关系, 感受不同的规范、文化, 认知社会的现状及存在的问题, 接受为社会公众所认可的行为准则, 并以此约束自己。政治教育: 理解既存的政治体制、议会制度和宪法, 了解国家的性质, 获得关于政治团体、安全保障等方面的知识, 确认和平的价值观和政治参与的态度。

经济教育: 理解经济制度、经济过程和市场原理, 懂得有关储蓄、资源开发和利用、消费等的价值观和相应技巧。

法规教育: 理解法令、权利与义务、人权、法治、裁决制度、契约关系等法律关系和规定,习得守法、尊重人权和依法办事的能力。

国际理解教育: 理解国际关系、国际政治、国际形势以及异民族间的文化, 培养国际友好、合作的态度。

今天,“公民”已经成为人们的一种普遍身份和角色, 因此, 公民应有怎样的素质就成为更现实的问题。干斯特纳(V an Gun steren)提出公民素质的三个积极要求:(1)必须能与他人对话。在一定限制下, 他准备与其他公民争论、探讨、倾听, 并在对话基础上形成自己的判断;(2)必须能而且愿意成为某一有历史相关性的共同体的成员, 接受它的过去和未来, 像其他成员一样思考和行动, 并接受它的生活样式和组织结构;(3)为了避免不将自己或自己的自主判断出卖给屈从, 应该持有合理的、安全的方式以维持他的持续的独立性。他必须拥有财产、有获得收入的手段, 如工作、社会保障或国家福利等。公民一出生就有了相应的公民身份, 它是自然而然地具有的。但是, 公民素质却不是一开始就有的, 需要有意识地培养和教育。成熟的公民并非天生的, 而是后天塑造出来的。公民的行为和角色要求一系列技巧, 这些技巧是可以通过驯化和演练而习得的。尽管个体在先天潜能方面确实存在差别, 但是, 不断履行公民角色的实践将会在许多方面得到锤炼, 从而使他们的能力得到极大展示, 并迅速地成熟起来。日本学校中的公民教育在适应国家、社会发展需要的基础上, 注重培养和提高学生作为公民的良好、积极素质。

三、公民教育中存在的问题

与发达资本主义国家相比, 日本学校中的公民教育既有独到、成功之处, 也存在许多不足, 这些不足至今也未得到根本改善, 它制约了学校教育的效能, 影响了健全公民意识的真正形成。学校教育与社会结构的脱节。日本公民教育只在学校中进行, 它对实际政治生活和社会心理并未产生影响, 甚至毫无触及, 二者的严重脱节使得走上社会的学生怀疑所受的学校教育, 并出现“政治疏离”的倾向。

战后日本的学校教育以自由主义、个人主义、民主主义为核心, 这是战后民主化改造所确立起的教育理念, 它受到了绝大多数教育工作者的认同和奉行, 多数日本学校的教师都持有左翼或同情左翼的思想, 从一定意义上, 可以说日本学校是理想的和民主的。然而, 日本的成人社会却没有进行相应的改革, 保守色彩很重, 传统的观念残留很深。顽固地坚持集团主义、门阀主义、裙带关系和集团差别主义, 实际的日本政治、社会、文化则包含了许多传统的、等级的、非民主的特征。这样, 在日本, 学校的理念与社会通行的行为方式是脱节、断裂的, 出现了双重道德。也可以说, 日本人少年时代和成人时代处于一种连续性的分裂状态。一届届毕业的学生走上社会, 并不是带来了新风, 促成了社会风气的改变, 相反却使原本有良好潜质的学生公民不得不屈从于现实, 放弃公民信念, 做循规蹈矩、缺乏现代公民意识, 但又能融入现实社会的人。

不过, 20 世纪80 年代末期以后,“新人类”出现了, 他们不再像他们的父辈或兄长那样, 默默地忍耐,“社员教育”在他们身上开始不起作用。他们脱离会社, 不成为正式员工, 而只做小时工、派遣工、计件工, 干活取酬, 以不受制于任何会社。他们明确区分开工作与生活、他人与自己, 自由主义、个人主义不再只是信念, 正在成为他们实际的生活方式。但是, 这些“新人类”贯彻了自由主义、个人主义, 却又忽视了关心公益、参与政治的合作意识, 尚不能成为“称职的”公民。由他们担当的日本未来将会怎样, 前景不容乐观,这也是令许多日本人感到不安之所在。国家与社会的关系问题。日本国社会组织的特点是, 社会的出现不是内发式的, 它完全是国家的创造物。先有国家, 后有社会;国家在上, 社会在下。国家通过权力组建了社会, 国家的政治结构制约了社会的结构。但是, 很多迹象表明, 由国家扶植起的社会, 其对公民的影响因为各种社会组织缺乏传统思想依据和民众生活方式的积淀, 很难更深刻地穿透民族既定的传统国家主义观念。20 世纪70 年代以来, 在西方出现了社群主义思潮, 居民间的团结、社区活动、公民运动等得到极大发展, 社会作为独立力量发挥了制约、抗衡国家政治及决策等作用。事实上, 进入国家部门、参与国家事物管理的只是公民中的极少部分人(如各级公务员、党派人士等), 绝大多数普通公民是在社会中活动并表达自己的意愿、倾向和态度的。战后民主主义的深入, 导致了发达资本主义国家的全面革新, 其动力正来自于不断发展的公民社会。在日本, 民间组织、政府与企业之外的第三部门非常不发达, 公民的活动范围很有限, 实际参与机会非常少。公民的生长空间受到限制, 学校教育除了书本知识的传授和课堂模仿训练之外, 学生们的实践场所未能充分提供。公民教育中的重知轻行现象, 正是公民社会发育不全、公民组织不成熟的必然结果。31 民主主义与民族主义的关系问题。公民教育常常是由国家有组织地进行的, 在教育指导思想上, 究竟是坚持民族主义还是立足民主主义, 将导致在实际教育中方式、结果上的根本差别。当然, 无论民族主义还是民主主义, 都是18 世纪下半叶以后随着资产阶级国家的出现而产生的。

民族主义强调本国、本民族及其文化传统, 主张价值一元论, 重视超越个人的整体价值, 提倡高度的权力集中。民族主义的主体是国家、民族。与此相对, 民主主义倡导积极地承认个人的尊严, 视社会成员为拥有独立权利的市民, 尊重他们各自的自由自主的活动, 尊重价值多元性和思想多样性。民主主义的主体是个体的市民。在多数国家, 公民教育的内容都会同时包含不同程度的民族主义和民主主义方面, 但在特殊情况下, 可能出现极端强调民族主义的倾向, 如纳粹德国和战前的日本。怎样处理好民主主义和国家主义的关系?这是回答今日公民教育问题的重要前提。公民都是在特定的国家中生存的, 国家主义的价值不可忽视, 但是在全球化日益加深的今天, 为了实现和平、民主的理想目标, 必须谨防出现以国家名义发动的战争或压制人权、自由的国家主义。因此, 倡导普遍性的民主主义价值应受到高度重视。

有学者指出, 在今日日本的社会思潮中, 出现了不同于欧美国家的三种新的趋势:(1)消费主义,或者说追求幸福的生活方式;(2)新兴宗教;(3)民族主义意识形态。当日本人思考政治时, 他们极少关注具体问题, 如劳动纠纷、妇女权利、环境问题等, 更多强调的是对日本统一或日本潜在的民族利益的普遍关心。爱国情感为一个日本公民获得民族归属的感情提供了正当化理由, 也使他们有了“参与感”, 同时又不必投入过多时间、精力针对某些具体事务采取行动。但是, 这些新思潮对公民教育来说是一种离心力量, 它促使公民偏离现实的社会利益, 甚至背离民主政治的轨道。

韩国公民教育

背景: 1945年，韩国教育委员会按照“弘益人间”的理念将培育爱国精神的国民作为教育的基本目标，爱国是其基本的价值取向。：

1954年，韩国开始在中小学中恢复道德课，民族精神同样是强调的重点。

1948年12月韩国颁布的【教育法】中，将“社会科”的教育目标明确规定为：“使受教育者认识到个人与社会、国家之间的关系，培养道义、责任感、国民意识及合作精神；教育学生了解国家的历史与现状，培养民族精神、独立自主精神与国际合作精神。”将培育学生的民族精神作为教育的基本目标之一。1968年，韩国颁布了【国民教育宪章】，其宗旨是“协助所有的人完善其个人品德、培养独立生活能力和取得参加建设国家及促进全人类繁荣活动的公民资格”。该宪章规定了教育的7个具体目标：促进锻炼，保持健康的体魄，培养坚忍不拔的精神；加强爱国主义精神，维护民族独立和世界和平；传播和发扬民族文化，对世界文明的发展做出贡献；培养最求真理的精神和创造能力及理性生活能力；培养对自由的热爱和对国家及社会强烈的责任心；增强审美观念和艺术鉴赏能力，维护人与自然的和谐，促进身心健康；培养勤劳和奉献精神，成为力能胜任的生产者和文明的消费者。

1973年，韩国进行了第三次课程改革，其着眼点是“培养主体的韩国人”，推广体现【国民教育宪章】的理念，加强国民精神教育和国防安全保卫教育。

进入20世纪80年代后，韩国经历了“亚洲金融风暴”的冲击，成功举办了1988年的汉城奥运会和2002年的世界杯足球赛等重大国际赛事，这在精神观念上也提升了韩国的民族精神。韩国把教育改革作为“四大国政指标”之一。“国政”的教育改革是以“全人教育”和“国民精神教育”两个理念，科学技术教育和终身教育两大原则为出发点的。1944年，韩国废除了【国民教育宪章】的特殊地位，对道德课进行了改革，民族精神教育仍然是道德教育的基本任务。

弘扬和培育青少年民族精神是韩国道德教育的重要目标 在韩国，民族精神也称国民精神，民族精神教育是韩国公民教育中颇具特色的一个组成部分。二战后的韩国教育尤其是道德教育，始终都有明确的民族精神教育目标。为尽快消除日本殖民统治的影响，在教育上将“民主主义”和“弘益人间”确立为教育的基本理念。在韩国现行的【教育法】中，民族精神仍然是强调的重点。◇完善道德教育的课程和教材体系，强化民族精神教育

――明确规定民族精神教育的内容和要求。在1968年颁布的【国民教育宪章】中，强调珍视和继承民族精神的重要性，弘扬和培育民族精神是服从于和服务于民族复兴大业的；强调要正确处理个人与国家的关系，爱国是民族精神的核心内容和要求；在强调特定意识形态重要性的同时，突出了民族团结、国家统一的重要，民族精神是实现民族统一的基础。――在国民伦理教育课程中向学生系统讲授有关民族精神的内容。国民伦理教育课程承担着完成民族精神教育的主要任务，在韩国国民教育的各个层次和社会教育的各个环节中，民族精神教育的内容在国民伦理教育课程中都占很大的比重。该课程体系按照学生的年龄、知识、心理、身体的特点，建立了一整套从幼儿园、小学、初中、高中到大学的国民伦理教育体系。――根据学生的年龄和身心发展特点制定国民精神教育内容。从中小学道德课教材的内容结构来看，它主要包括“价值与道德”“家庭、邻里、学校生活与道德”“现代社会与道德”以及“民族统一与北韩”四个部分。到大学阶段，国民伦理教育更为重视民族精神教育的系统性、理论性和政策性。

――在全部课程教学中渗透民族精神教育的内容。韩国的国民精神教育是通过全部课程来实施的，包括社会学科、国语、国文、文学等课程，同时，在数学、自然、科学、体育、音乐、美术、实验和劳动技能等课程中，也要用潜移默化的方式，渗透民族精神教育的内容。此外，课外活动也受到政府的控制，以达到道德教育的目的。对道德成绩的评判主要通过学生道德判断方面的考试，而非以道德行为来衡量。在选拔高中生和青少年学生时，道德课成绩优先考虑，如果两个学生其他各门学术课成绩相同，将以道德课成绩高低判定名次。

儒家思想是韩国社会占主导地位的思想

讲究为人之德，注重人身修为

背景：儒家的传统道德从古代三国时起就成为韩国“太学”的道德教育的依本，尽管经历时代变化，儒家伦理至今仍是韩国学校国民精神教育的主体脉系。

承袭了儒家“重礼”的优秀传统

在礼仪教育方面，韩国学校开设的课程包括了个人生活、家庭生活、学校生活、社会生活以及国家生活多方面的礼仪内容。学生从上学之初就开始接受礼仪教育，一般是从最基本的生活礼节习惯开始，如在家、在校怎样表敬守礼，参加社会活动该持有何种礼仪等，一直到社会生活中的各项礼节习惯。这些礼仪习惯往往在经过长期的教化后，能够很自然地在学生的日常生活和交往实践中得到巩固和体现。

☆古代韩国学校曾把修身、齐家、治国、平天下的传统道德伦理纲常，作为个人修为和安国立命的目标。☆今天，韩国学校的国民精神教育承袭和发扬了注重道德精神历练、强调培养道德人格和精神品质的传统，其主要标志之一，就是韩国学校道德课程把培育现代有道德公民的目标，渗透和结合到学校教育的制度和机制内，制定了层级分明、循序渐进的现代道德课程教育教学体系，采用铺天盖地、无处不在的道德教化，使学生们接受浓厚的道德熏陶和国民精神感染。---韩国民族精神的教育受中国儒家思想影响很深。

儒家思想实质上是一种伦理治国的思想，重视道德教育是突破的特点，这一点是韩国一以贯之，长期坚持的。儒家思想强烈地影响着韩国的政治、法律及社会制度，渗透到社会生活的各个方面，影响着人的行为方式、价值观念，塑造了独特的大汉民族的性格，构建起家族共同体的社会结构，儒家思想成为维系韩国社会发展和民族自立自强的崭新民族精神气质的力量。韩国人把这种体现韩民族精神的儒家思想作为教育的基础和学校德育的主体框架，通过德育，是儒家思想发作用于韩国文化建设，培养了一代又一代又强烈民族意识的韩国人。---儒家“忠孝仁爱、信义和平”的理念是韩国民族精神的基石。在韩国德育中，儒家纲常伦理教育是人生最重要的课程，是安身立命的最高准则，也是藉以走向世界，塑造大韩民族气质的最重要的内容。在韩国教育宪章中列举应使韩国人获得的精神中，第一，弘益人间；第二，民族自尊。这个自尊，就是儒家伦理铺垫出来并成为维系家族共同体政制的基本内核。---儒家伦理决定了德育的基本内容。目前，韩国学校德育已成为一种以儒家伦理为主体，突出培养民族精神的道德教育体系。韩国著名儒学家琴章泰先生认为，在民族思想领域中，儒教从开始知道今天一直作为一个轴心在起作用。由此可见，儒家思想在学校德育中的主导地位和作用。

生活习俗是反映个体精神面貌的标志，也是国民精神教育从社会个体抓起的基本突破口。韩国教育界普遍认为，要培育文明、健康、积极、进取、有创造力和道德心的现代国民，必须重视社会个体的生活习俗教育。

因此，韩国的学校都非常重视学生个人生活习俗教育，努力将社会生活中移风易俗的精神及做法延伸到学校教育中来，从寻找校园文化和社会风俗的结合点上来调节学生的日常生活与行为习惯，为塑造儒雅温文的礼风、培育文明国民奠基。这其中最为突出的内容就是礼仪教育和节俭奉献教育。

在节俭奉献教育方面，韩国人崇尚勤俭节约，讲求利用，提倡利己利他双向并举，要求在满足自己物质需求的同时也要奉献他人。不少学校都设有“Anabada”组织，号召学生对日常生活用品进产“节约、分享、交换（使用）和再利用”。该组织还定期举行活动，参与者会把自己不用的旧物低价卖出，购买别人的旧商品，交换过程中所有钱物节余都捐献给社会福利部门

主要特色

★依托强势的道德教育塑造学生的精神品质

韩国现代化的过程不仅是经济现代化的过程，同时也是韩国人的现代化的过程。从20世纪60年以开始，韩国为传承儒教，就正式把儒教的道德伦理列入大、中、小学的教育科目，要求学生学习孔子、孟子、荀子等中国古代著名儒学思想家的理论，接受“尊重人的生命与价值，诚敬修养”以及“以德业相劝、过失相规、礼俗相交、患难相恤”等儒家思想的教育。在现代化过程中，韩国政府结合社会发展实际多次对教育科目进行过调整和改革，不断结合着国情要求调整学校道德教育课程的具体目标，提高道德教育的力度和分量。按照国家政府的要求，韩国学校也把培养韩国学生的国民意识、思想观念和价值理性确立为学校道德教育的目标和方向，把道德精神教育视为学校教育的要务，把道德养成视为学生教育的中心。

民族精神教育法与途径灵活多样

---据不同年龄阶段青少年的心理特点，采取不同的教育方法。对年龄较小的学生采取将各种英雄故事、爱国故事，开展各种具体生动的融爱国爱民族于内的活动，利用卡通片、通俗画册等为孩子们所易于接受的形式进行教育；而对于年龄稍大的像中学生和高等学校的学生，经常开展一些健康的集体活动，譬如读书活动、以爱国精神为主题的演讲比赛，培养他们强烈的民族意识、爱国精神和崇高的历史责任感。

---加强校园文化建设，营造民族精神教育的软环境。在校园文化和课外活动中，突出弘扬韩国传统文化，注重培育学生的民族意识和民族精神。在韩国的学校中，到处悬挂着历史人物的画像，将传统的名言作为学校的校训，或者用韩国历史上的名人来命名学校的建筑物。中小学每年都要作词组织学生参观名胜古迹、自然景观、纪念馆、博物馆。通过这些活动使青少年亲身感受到传统文化和民族精神的巨大魅力。韩国的各级各类学校都充分发挥本民族能歌善舞的特点，在重大的节假日举行各种歌会，通过咏唱传统歌曲向青少年进行民族精神教育。

---英雄激励。为培养学生的民族情感，学校除系统讲授历史上可歌可泣的英雄人物的故事外，在一些重要的公共场所都矗立着抗日英雄的雕像供人景仰，他们的事迹被写成文学作品、搬上银幕，大张旗鼓地宣传历史上爱国主义英雄的事迹。还经常组织学生访问历史名流的故居旧址，培养青少年的爱国主义情感。

---提倡青少年使用和消费国货。在现代的韩国社会生活中，“身土不二”是一种重要的价值观。

---充分利用重大事件对青少年进行民族精神教育。选配优秀教师担任国民精神教育课程

为提高国民精神教育的质量，韩国还对小学道德课的人教资格做出了新的规定。1982年以前，教育、哲学、宗教专业的学生都可担任中学道德课教师。自1979年韩国在国立大学建立国民伦理系后，从1982年起，韩国教育部规定只有国民伦理系的毕业生方有资格讲授道德课。由于韩国的小学教师要教一个班的所有课程，因此道德课不可能有专门的教师担任，不过，初等师范学校的毕业生必须获得2张国民伦理课的证书，3张道德教育的证书才可教授小学道德课。

立体的民族精神教育网络

---韩国家庭很重视孩子的民族精神教育。在韩国家庭，父母十分注意向孩子灌输为国尽忠思想。

---韩国政府积极营造良好的社会环境，与学习、家庭教育相配合。例如，韩国人购买汽车一般买国产品牌而不买外国汽车，在首尔的大街上，川流不息的汽车中，多是国产的“现代”“双龙”“大宇”等品牌，而外国汽车少得凤毛麟角。由于韩国政府十分重视对青少年开展民族精神教育，通过灵活多样的方法与途径把民族精神教育真正纳入了国民教育的全过程，韩国青少年在爱国爱民族思想的有力熏陶下，绝大多数青少年都具有比较强烈的国家意识和民族认同感，韩国青少年表现出关心国家政治及反映的强烈程度是世界上少有的

弘益人间：是韩国开国神话中的一个基本思想，是令天下苍生共同受益的意思。

韩国教育

韩国不仅是世界上最重视教育的国家，而且在教育的作用方面，表现出强政治化倾向，把思想政治教育和道德教化放在十分重要和突出的位置上，强调其所担负的培育韩国公民的资产阶级自由民主主义的建国理念，东方传统和现代西方价值结合的道德规范以及代表“新韩国人形象”的国民精神的任务。

一、背景

二战后韩国的社会背景有这样一些基本事实：一是进一步从军事，经济，政治和意识形态领域都全面接受以美国为代表的资本主义；二是韩国在战后的建设和发展，依靠了一个颇具强控制力的权威政府主导；三是东方传统的儒学文化始终对韩国有着极其深刻的影响。正是基于这样一些基本事实，战后韩国的思想政治教育形成了自己的特色。

二、特点

1993年金泳三就任民选总统时提出“要重新找到我们社会应有的权威，我们的自由应当是为集体的自由，正如白凡先生所说，不是在公园里折花的自由，而是栽花的自由，要重新树立被践踏的道德，就此而言，今天的教育应当同为未来而做准备的科学技术教育一起成为培养真正的人，民主的市民的人间教育，这就是新教育。”

可见，资本主义的政治民主制度，始终是韩国思想政治教育追求的目标，“是应促其实现的课题，不能回避。”

思想政治教育作为对人们的政治观点，思想意识和道德品质施以影响的教育活动，具有时代性，社会性和阶级性。道德教育作为道德活动的重要形式之一，它是一定阶级或社会根据自己的道德观念，道德原则和道德规范的要求，有目的，有组织，有计划地对人们施加系统的道德影响的活动。

从60年代起，韩国现代化的加速进行，不惜损害传统的价值观念。在这种社会背景下，韩国《国民教育宪章》的颁布，重新确定了教育的理想和目标。教育法第一节的第一条提出了“教育的目的在于协助所有的人完善其个人品格，培养独立生活能力和取得参加建设民主国家和促进全人类繁荣活动的公民资格。”

韩国政府因此把德，体，智作为衡量教育质量的三大指标，强调德育第一，并且认为：民族的德育表现为自主性，公益性，协同性，勤勉性，奉献性，效率性。其具体内容是：自主性指民族自立精神，重塑民族之魂，弘扬民族传统；公益性指尊重政体利益和秩序；协同性指互助合作精神和团结互爱精神；勤勉性指正直和诚实的劳动态度；奉献性指社会责任感和奉献精神；效率性指合理，主动的创造。

1993年，金泳三在就职演说中提出：“要重振搞乱了的国家纲纪；要重新树立被践踏的道德。”

韩国的思想政治教育注意从本国实际出发，讲求实用性和民族性，尤其注重振奋民族精神，使教育的效果直接在国民的精神风貌和国家的经济起飞中显示出来。这种特性被一些学者概括为“有国籍的教育”。韩国的教育目标不仅在于帮助学生们在新生活中扮演创造的角色，而且还要对他们灌输韩国人的价值观念。

韩国试图实现的，是一种融合东方传统和现代西方价值观的道德教育观念。因此，有人认为，韩国在保存儒教文化传统方面更甚于其发源地——中国，被认为是“儒教的样板国家”。

社会上特别强调人的学习，修养和教育，强调“十年树木，百年树人”，尊崇孔子的“学而时习之，不亦悦乎。”的教导。儒教本来就对教育赋予极高的价值，所以能促进经济发展中极为重要的“人力资本”的形成。

另外，以美国为代表的现代西方价值观，也强烈地影响着青少年教育。从60年代来，韩国效仿日本的“皮箱哲学”，通过选送留学生，把大批西欧北美的先进学科带回韩国。客观上，也更强化了现代西方的生活方式和价值观念的影响。

韩国原文教部长官李奎浩就公开主张：“要把政治教育与道德结合起来进行。”二战后，韩国当局认为，如果实现了“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”，那么，“父子，君臣，夫妇，兄弟，朋友”则“达道”了；如果“父子，君臣，夫妇，兄弟，朋友”，这十种人际关系真正做到了“父慈子孝，君仁臣忠，夫义妇德，兄良弟悌”，就是实现了“十义”这种做人的品格。因此，文教部制定的《道德教育要项》把道德生活分列为五项：自我实现的道德；人际关系的道德；经济、职业的道德；作为公民的道德；“反共”防日的道德。

1973年韩国在中小学和初中设置《道德》课，每周两学时；在高中，把作为共同课开设的《国民伦理》课的学分数，由4个学分增加到6个学分。同时，对《国民伦理》课和《道德》课的教学内容作了很大的调整，重点放在如何加强“国民伦理”教育。在大学里也开设了“国民伦理”教育课，并把该课列为共同课。

1988年拟定了“21世纪的教改方案”。该方案十分重视“国民精神教育”，提出的主要内容有：在学生中进行正确处理家庭、社会、国家三位一体关系的教育，树立“国家兴旺是我发展根本”的大局观念：在处世问题上，要学会尊重他人和与人合作，从而达到和睦相处，杜绝暴力行为等。在青少年中推行儒家哲学，宣扬效忠精神，规范学生的行为举止。

三、趋势

如今，随着国民经济的增长，人民生活的改善，近几年来，在学校里和社会上也出现了学生厌学、精神空虚、青少年学生犯罪明显增加等社会问题。为了加强学校的思想政治教育和道德教化，强化“国民精神教育”，韩国提出从纵横两个方面进行实施的方案：“纵”的方面，从幼儿园，小学，中学到大学，都根据年龄，心理，身体特点和知识准备程度，编写整套国民精神教育的新教材，使国民精神教育贯穿到学校教育的全过程；“横”的方面，在学校教育的每门课程教材中都要求反映出国民精神教育的内容。

比如，在《道德》，《国民伦理》课及社科教材中，要求直接反映国民精神教育的内容，并且要纲目清楚，内容体系化：在《国语》课教材中，要间接地反映出国民精神教育内容；在理科教材和体育，音乐，美术等课程中，要求精神教育系统化，进而要求国民精神教育生活化。

在初中，1987年改革方案设定为个人生活，家庭与邻居生活，国家生活统一、安全保卫生活等五个领域。

1987年，调整了的高中《国民伦理》课的内容，按照价值观领域的道德原则和问题，设定了六个内容领域，并制定了各个教育目标和教育内容，其中包括：人与伦理，伦理思想的脉络与特征，社会伦理，国家与伦理，民主主义理念与现代意识形态问题，祖国统一与繁荣等。

随着经济社会的发展和科技进步，特别是为适应21世纪的挑战，韩国进行了第六次的课程改革。学校的《道德》课程也随之进行了改革。在内容上同以前相比，不再公开提出“反共”的问题，从对南北关系上看，出现不计前嫌而向前看的意向。近年来，各大学还纷纷把学生参加社会服务列为必修课，规定不获此门课程学分的学生将不能毕业。目的是为了重新唤起人们对他人的关心，使被利己主义所充斥的校园的气氛能够焕然一新。此外随着国际局势和朝鲜半岛局势的缓和，韩国政府近年来已决定将军训从必修课改为选修课。

韩国的思想政治教育不仅是客观存在的，而且是显性的，是一种政府主导型的，强政治倾向性的。