安全评价参考文献

第一篇：安全评价参考文献

附 录 2

安全预评价部分参考文献

1.李美庆.安全评价员实用手册.北京：化学工业出版社，2007.5

2.徐国财 等.化工安全导论.北京：化学工业出版社，2010.9

3.陈海群 等.化工生产安全技术.北京：中国石化出版社，2012.1

4.许文，张毅民.化工安全生产工程概论.北京：化学工业出版社，2011.1

第二篇：学前教育评价文献综述

学前教育评价的综述

摘要：随着我国教育改革的深入发展和国家政策对学前教育的逐渐重视，幼儿研究人员就学前评价的有关问题进行了研究，取得一定成果，但也有不乏需要重新审视的地方。本文从学前教育评价对象和评价要素两个方面对学前教育评价进行综述，研究分析现有研究成果，总体存在的问题，提出发展趋势。

关键字：学前教育评价、对象和要素、综述

各国由于国情与历史、政治、经济、文化背景等的不同，其学前教育评价兴起的原因也是有所不同。我国学前教育评价的实施和研究是提升学前教育质量达成教育目的的必备要素之一，在新《纲要》的指导下，我国幼儿教育评价的理念发生了根本性的变化，随着世界教育理念的发展趋势的变革，发展性评价观正逐渐取代传统的教条评价爱理念，世界上已然发展成熟的学前教育评价体系也能够为我国开展学前教育评价工作提供指导和借鉴。另外多元智能理论的应用对我国学前教育评价也有风向标似的的指引，冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革》中也强调了发展性教育评价的可行性和必要性。教育评价逐渐走向了客观化和科学化本人主要搜集了中知网上的就学前评价期刊文献有14篇期，幼儿发展评价17篇有核心观点的期刊文献，幼儿课程评价25篇，托幼机构的有关期刊文献15篇。除此之外，还主要参考了鄢超云2009年著的《学前教育评价》和2010年到2012年的《学前教育研究》中的36期等有关文献。相关文献中，研 1

究较多的是对学前教育评价相对权威的人物南京师范大学的虞永平教授以及冯晓霞教授的理论观点。

一、就学前教育评价对象来看

（一）幼儿发展评价

幼儿发展评价是依据幼儿教育目标以及与此相适应的幼儿发展目标，运用教育评价的理论和方法对幼儿身体、认知、品德与社会性等方面的发展进行价值判断的过程。幼儿发展评价是幼儿园教育工作中不可或缺的重要组成部分，是不断提高幼儿园教育质量的手段。刘霞在《后现代主义视野下的幼儿发展评价改革》中从后现代主义视野中，对我国幼儿发展评价的价值体系带来一股清风，我国对幼儿发展评价的研究主要集中在

1、对评价模式的研究

如对1962年佩里学前教育研究计划主持人戴纬·韦卡创立的美国高端模式的引入，针对我国具体园情，更强调了对幼儿发展评价中各领域的情境性评价的效度和信度。研究学者也把焦点放在了儿童的本体发展上，孙镜情在《浅谈“幼儿发展评价”》中也提出了评价不再是为了检查幼儿学习知识、掌握技能的情况，更为关注的是幼儿的过程和学习方法，关注幼儿的情感、兴趣、爱好和意志、学习态度。在《指南》中，“充分尊重和保护幼儿的好奇心和学习兴趣”，也是强调是从幼儿的角度来客观对幼儿评价。

2、对评价方法的研究

档案袋作为一种质化评价方式一直受到人们的广泛关注和认可，丁晓梅在《幼儿成长档案》中详细介绍了在新《纲要》的理念下对档案袋评价方式的初探，多角度、立体化的评价更适合儿童年龄特点。《观察记录—幼儿发展的评价的一种途径》提出了观察记录的科学设想和解释其可行性。包括系统取样，凡此种种研究大都是对已有的评价方法进行系统的介绍，或者进一步细化其优点，在自然情境中注重过程评价。于开莲、焦艳的《两种学前教育评价方案的对比》—多彩光谱评价方案与作品取样系统，两种评价方法都体现了教育评价的发展性和服务性功能，体现出发展性评价思想。

3、对评价的角度的研究

在对幼儿各领域评价研究也很多，张静的《多元评价促进幼儿个体发展》也说明了对幼儿评价的多元化、整体化。向海英《幼儿社会性发展评价方案初探》是从幼儿社会性发展角度进行探究摸索，给予评价方案。徐晓莉《幼儿发展评价》也认为对幼儿的评价更应该放在过程上，注重幼儿的多方位发展，关注更多的是评价的动态性、多元化、综合性和过程性。结合素质教育的浪潮，《幼儿素质发展评价中的问题及改进对策》、《在素质教育观念下对幼儿发展评价的定位》都是从一种新的角度对幼儿评价重新定位，贴近我国的现行的教育理念，总体评价角度分化上来研究。

整合目前研究者对儿童发展评价来看，研究的层次重在理论，考

虑实际对幼儿的评价可操作性不多；评价方法上单一，标准模糊；缺少变通研究，对差异性评价方案的研究较少。总之评价理论和实践结合的切入点不够，导致理论是理论，在一线评价的实际操作者不能深入体会评价的应用。

（二）对幼儿园课程的评价研究

对幼儿园课程评价也是学前教育评价的核心部分，我国对幼儿园课程的评价主义集中在对课程的方案评价、过程的评价和效果的评价。目前我国幼儿园课程观建构主义和后现代主义两股力量齐头并进。主要研究的一方面是对课程方案评价，主要介绍国外的幼儿园课程评价的方模式案或对其进行反思，如《澳大利亚幼儿园多元文化课程评价模式的启示与思考》、《国外幼儿园课程改革基本经验和发展趋势》、以及钱雨的《美国学前教育课程评价研究项目的背景、内容、实施极其启示》总结了各国课程评价的结果及其课程变革的基本趋势，能为我国的幼儿园课程评价带来哪些启示，结合了我国课程方案的优缺点，给予分析。另一方面是对课程效果的评价，针对国内各省地幼儿园课程实施现状进行分析，高敬的《上海市幼儿园课程实施方案编制的现状与分析》和刘丽湘《山西省幼儿园发展性课程评价改革综述》针对我国地方幼儿园的课程评价价值取向进行分析，幼儿园以往的课程评价误区进行新的观念定位与实践探索。最后对幼儿园课程评价效果的研究，一项课程或教学计划在实施后究竟受到哪些成效，可以通过评价来全面衡量。众多文献中，多是指出课程实施效果的弊 4

端，结果很少给予建议性的科学解决方案，对课程的评价重在对结果的评价而轻课程本身及与课程实施过程的相关因素。《促进幼儿园园本化课程建设的管理策略》、彭俊英《对构建幼儿园课程评价方案的粗浅思考》都提到对成效的判断。对成效的判断不在于对于目标达成程度的了解，而是对成效的全面把握，包括对哪些预定目标之外的效果的把握，是一个度的问题，而不仅仅是量。王坚红在《幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案》中指出评价的总目的是：“

1、通过评价进一步修改课程方案，使之趋于定型；

2、经过比较评价，辨明本课程模式与传统分科模式的区别所在；

3、对课程效果加以全面评估，考察其推广价值。”

课程是起点和终点，幼儿园课程改革层出不穷，甚是繁荣的背后，课程评价却未有实质的进展。主要存在的问题有：

1、课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不鞥呢真正的反映幼儿的发展；

2、重视结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值；

3、课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想；

4、课程评价对象的单一化，将课程仅仅理解为“在幼儿园中”的课程；

5、课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，更应该成为课程评价的主体；

6、动态课程评价并没有结合幼儿园本身，具体实施。

（三）对幼儿园教师的评价研究

随着我国对学前教育的不断关注和家长对优质教育资源的需求 5

不断增加，全社会对幼儿教师的要求也不断提高。新《纲要》出台后，在新时代的背景下，对幼儿教师的评价研究也就渐渐增多。我国《幼儿园工作规程》规定，幼儿教师应当热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表。目前个地方幼儿园教师素质层次不齐，对幼儿教师的评价研究是学前教育对象中研究较多的部分。经过对各文献的综合整理，发现对幼儿教师的评价研究多集中行政性和发展性评价。行政性评价主要是对一个幼儿教师的评价后，可以基本评价出其称职与否性，而发展性评价侧重于帮助教师发现教学中的问题、改善教育行为和提高教育教学质量。行政性考评最常见的做法是在目标分析的基础上制定出一套量化的评价指标来评定教师的工作，判断教师的优劣，多采用的是他人评定。定量评定的终结性评价和他人评价这两种评价方式在教师工作中的影响颇深。如《幼儿教师评价指标体系的构建》介绍的就是量化的评价体系，从不同的角度去评价教师，以期得到相对准确的评价结果。

但是近年来，促进教师专业发展的观念渐渐得到了越来越多的教育工作者的亲睐。相应地，有利于促进教师成长的评价方案，如形成性评价研究，自我评价方法，在实践中得以应用和推广，以中央教育科学研究所幼教组织编写的《幼儿教师自我评价手册》即是以提高参与早期教育的各类人员的工作主动性和自我发展能力为目的的。李云翔的《关于幼儿教师专业化成长评价的研究》、中都提到幼儿教师专业发展的方向评价，冯晓霞在《幼儿园教师的专业知识》中也指出幼

儿园教师的专业知识是其专业素质的重要组成部分，体现着幼儿园教师作为一门专业化职业的独特性和不可替代性。纵观这些对幼儿教师专业水平的研究都是基于在对已有的评价方法和评价角度进行的研究。如王元芬的《幼儿教师自我评价研究》也认为教师是通过自我认识、自我分析，达到自我提高的过程。黄雪梅在《浅谈自我评价与教师专业发展》中也认为自我评价是发展性教师评价的核心，现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激更具有持续的激励作用，自我评价作为一种自我发展的动力机制，是专业发展提高的根本动力，这些都体现了对教师评价的发现性原则，发展性评价的一个重要特也就是评价主体的由他评到自评的变化，这些研究也为教师从观念到行为的转变提供了重要的信心。

对幼儿园教师的评价中所存在的问题有教师多处于被动受检查，被批评的地位；在最终评价的评价结果里很少有自己发表的意见的机会；评价结果通常与奖励或者职称挂钩；评价的结果多为终结性评价，很少能够给教师提供能让教师提高的发展性建议；评价的意见面面俱到，但是不能提供具有针对性的，有重点的指导。

（四）托幼机构质量评价

从80年代末，我国许多地方政府对幼儿园进行分级分类验收活动以来，托幼机构教育质量评价活动在我国就从无到有，蓬勃发展起来。这些政策的实施以来，不仅为我们带来宝贵的经验，也为我国幼教机构质量的提高做出了有益的贡献。目前我国关于托幼机构教育质 7

量评价内容的问题的研究主要包括结构性质量、过程性质量、结果性质量等方面。在托幼机构评价研究中，其中“环境评价量表”是对托幼机构进行评价用的最多的一种评价方法，由于其操作性强，评价内容结构合理得到了学者们的关注和好评，对我国托幼教育机构教育质量评价基本上采取的是一种差距评价模式。即在一定的教育观念下制定的一套评价标准。这种标准反映了人们对理想的或者高质量的托幼机构教育工作模式比较一致的看法，好据此去考察各个园所的工作，衡量它们符合或者偏离这套标准的程度。在我国托幼机构分类定级的验收标准来看，一般以国家的文件法规为指导思想和依据，其评价标准通常由从业人员素质标准，工作人员的职责标准，效率标准，效果标准四类构成。

刘霞在《托幼机构教育质量评价概念辨析》中指出，托幼教育质量指的是托幼机构教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度。托幼机构教育质量评价，是指根据一定的评价标准，对托幼教育机构中教育活动是否满足幼儿身心健康发展的需要极其满足幼儿身心健康发展需要的程度的价值判断。对其价值的判断应该定位在儿童发展的身上，以儿童发展为本位。

我国托幼机构教育质量评价工作虽然有所发展，但是在评价标准的时代性、先进性以及评价工作的科学性、合理化等方面，还有许多地方要加以改进。目前存在的问题主要有，评价标准过于抽象笼统，可操作性差；托幼机构质量评价重结构，轻过程，以教师行为为核心的班级教育活动应是托幼机构质量评价的中心内容。

（五）幼儿教学评价

幼儿教学评价是以教学目标为依据，按照科学的标准，运用一切有效的技术手段，对教学过程及结果进行测量，并给予价值判断的过程。教育评价的历史以教学评价为主线贯穿始终，并不断延化并扩大其评价的对象的范围。教学评价与课程评价一样，它在一定程度上反映了不同的教学观和价值取向，教学活动的重点是向幼儿们传授他们那个年龄层的浅显的知识。我国对教学评价的研究主要集中在对各领域的教师授课过程和幼儿作品展现结果的研究上，注重教学评价的结果上。教学的评价与对教师的评价，幼儿的评价是分不开的，教学的评价多侧重于对教学效果的评价。虞永平提出了一个由四个项目评价幼儿园教学活动的方案，并对此进行阐释，来说明如何对幼儿园教学进行评价。同时沐文扬提出了一种新的教学评价理念—生态式教学评价，其目的观是促进教师和幼儿共同可持续发展，方式观是讲究各要素的平衡。

对于幼儿教学评价还有很多问题值得探讨，如对于标准的定位问题，哪种领域的教学应该对应哪种评价标准？教学评价的价值判断结果，仅仅停留在效果判断上，没有与幼儿的发展适应性联系起来？评价机制的建立等等，都需要在以后的日常教育工作中有机的融合起来，才能对幼儿教学评价工作科学而有效。

目前教学评价中曾在着一些误区，“知识是教学的核心要素，知识问题是教学评价的关键性问题”。基于这种观点，对于幼儿教学评价应该注意以下问题：

1、基于知识的价值多维性，提倡幼儿园教学

评价关注人的和谐发展；

2、基于知识的境域性特点，提倡幼儿园教学评价关注预设和生成的统一性；

3、基于知识的结构性特点，提倡幼儿园教学评价关注知识的意义统一；

4、基于知识的分类特征，提倡幼儿园教学评价关注归纳与演绎的有机结合。

二、对于学前教育评价要素的研究分析

（一）评价目的

目前我国学前教育评价目的主要有两类，一类是常与奖励和职称评定挂钩的评价，另外一类是真正能够帮助托幼机构和教师提高的发展性建议。前者的评价目的主要是区分评价对象的优良程度为目的，对评价对象通过评价而最终得到的结果进行分等鉴定。后者是以诊断和改进学前教育，促进教育活动的参与者包括幼儿教师和幼儿，甚至家长能在原有基础上得到发展为目的的。传统的学前教育评价以前者居多，近年来，通过创设教育评价的适宜性，对教育的评价腰围教育的可持续发展服务的观念上，从理论上开始得到了人们的认同，无论是儿童评价，教师工作评价还是托幼机构教育质量的评价的研究中，评价的目的都是越来越强调通过评价诊断，目的是改进教育过程，提高教育质量，促进教师和幼儿的成长。

遗憾的是这种新观念还没有完全落实到具体的评价行为，如仍有热衷于根据评价结果，给儿童排队，贴标签的区分，是好孩子还是差孩子。还有不少教师的评价方案主要着眼于区分教师工作的优劣水 10

平，这些都不利于幼儿和教师的发展，消磨了教师的积极性和主动性。

（二）评价内容

学前教育评价内容所覆盖的范围主要集中于微观和中观层面，绝大多数的评价活动是以幼儿园内部工作，如环境创设，教师队伍、领导班子等和幼儿个体的发展和表现，如幼儿发展水平，在美术、手工及角色游戏等活动中的表现等为对象的内容。总体而言，近年来，我国学前教育评价研究的内容呈逐步扩大的趋势，已不再仅仅局限于幼儿发展领域。而是逐渐扩大到学前教育整个过程。如对教育方案或者计划的评价，对教育过程的评价，对教育效果的评价和诸方面的评价。对院长的评价，对教师的评价和对环境的评价等各个与幼儿教育有关的各要素。

但是由于各种原因，学前教育评价在内容上仍有局限之处，主要表现在首先涉及的领域不均衡，一般说来，教育评价研究的领域主要包括幼儿评价，人事评价，课程评价，托幼机构评价，特定项目评价和方案评价，大群体评价等几个方面。而当前我国学前教育评价研究绝大多数集中在幼儿评价领域，对教师的评价及托幼机构教育质量评价几个方面。有关其他方面评价领域的研究微乎其微。

对于宏观评价，如学前教育改革的科学性、学前教育的理论水平和科研水平、学前教育管理人员和组织机构设臵的合理性等方面的研究几乎是一片空白。最后学前教育评价多以静态的对象为主，评价时多关注的是被评价对象已经达到的水平或者已经具备的条件，而对评 11

价对象的发展状态、发展潜力和发展趋势关注的比较少。

（三）评价方法

所有的学前教育评价方法都不可能是万能的，故而近年来，国内外关于把各种评价方法结合使用的呼声很高，尤出。其是在幼儿评价和教师工作评价中，多种方法的结合使用如定型评价方法与定量评价方法，“自评和他评”，结果评价和过程评价的结合的诊断性评价，形成性评价与总结性评价的结合表现尤为突出。幼儿园教育评价中，影响颇深的大多也是评价方案在制定评价标准时所遵循的思路即为分解目标，改善目标，定义指标，确定权重，定案成文。最终的评价结果即为以数值或等级的方式呈现。实证化评价把研究的重点放在如何科学合理地作出定量分析上，而易于忽视对过程的评价。不到之处在于评价方法中忽视评价者和被评价者的交流，忽视评价中的价值研究，把各种教育价值用指标形式凝固化、统一化。关键的是研究中，忽略了评价对象的个体差异化，无意中消弱了不能直接测量的内容在评价中的地位和作用。人文化的评价方式是对实证化的评价方式的有益补充，但是专门论述人文社会科学的方法在评价中的应用的文献还为甚少。有关这方面的研究仍然很薄弱，只是仍可明显地看到对人文化评价的关注已成为近两年来学前教育评价研究的发展趋势之一。就具体的评价方法来看，在实践中，多是沿袭传统上习惯使用的终结性评价方法，他人评价和定量评价等方法。由于教育活动及其复杂，且每一种评价方法都有自己的特点、长处和缺陷，每种方法都有特点的 12

适用范围和局限，使得任何一种评价方法都不能作为统一的标准。

（四）评价主体

就目前我国学前教育评价的主体性而言，评价主体以外在的单一性的评价为主，如教师评价多由幼儿园管理者进行评价；而幼儿发展评价多由教师评定。而托幼机构教育质量的评价多由上级主管部门组织进行评定。而近年来学前教育评价中，评价主体多元化的主张已经在越来越多的评价活动中得以运用。例如教师评价中，教师本人也成为评价的主体，托幼机构的评价也参与其中。另外我，从方法了的角度而言，实证化倾向突出而又人文化的特征明显不足，以泰勒的目标导向模式为主的预定式评价为主，在托幼机构的评价中，提倡家长及其他社会成员的介入。《多元评价促进幼儿个体发展》也明确点出了多元评价的优越性以及对幼儿可持续发展的意义，幼儿在自我评价中，初步学习评判自己的行为的正误，提高辨别是非的能力。幼儿发展评价注重家长的积极参与等评价主体的多元化已经成为学前教育评价的一种重要趋势。以发展的眼光看待幼儿，新《纲要》提出的多元评价要求，体现出“以人为本、尊重个性、发展能力”等现代教育及教育评价观念以深入人心。

总之，近年来的学前教育评价研究从理论上和实践上都取得了长足的进步，其科学体系正在逐步形成之中，但是由于种种原因，学前教育评价研究仍不成熟。

1、目前我国学前教育评价的重点仍放在学前教育评价的理论建构上，对学前教育评价研究的具体方法的研究还 13

不足；

2、由于个地方的托幼机构受到当地的政策、经济、文化的影响，其发展的不平衡性是不可少的，应该建立科学的评价方案对其实施评价，最终的目的是促进其均衡发展，而不是放在对它们进行分级分类上，目标没认清。

3、多元化评价方案没有真正落实到位。目前我国学前教育评价理论基础还是很薄弱，为了使学前教育评价真正成为推动教育发展的杠杆和动力，急需广大理论工作者和实践工作者的共同努力。

三、研究的不足和趋势

（一）存在问题

通过文献检索和对核心期刊的研读发现，近年来我国对学前教育评价研究的热潮主要起源于2001年教育部颁布的新《纲要》，也针对新《纲要》在第四部分教育评价中也强调了教育评价的重要性、评价的主体、原则、方法和内容等，相关学前教育评价研究学者对幼儿发展评价，幼儿教师评价，幼儿课程评价，幼儿园教学评价和托幼机构质量评价做出了更多研究和探索。此外，从学前教育评价的要素来看，对学前教育评价的目的、内容、标准和评价主体的研究成果颇丰，重在把幼儿发展性评价问题和建构适宜幼儿的课程问题展现出来，也为我国学前教育质量和学前教育评价理念的提升有了质的改观。纵观这些文献来看，其研 究也出现了一些局限性，主要问题是学前教育评价的研究主要有：

1、停留在对国外的评价理论的一味的说明性介绍； 14

2、对国内学前教育评价现状的分析，而对策或者实证研究较少，仅仅停留在理论层次；

3、研究者主要集中在学校等研究机构，而在实践前线的学前从业人员较少，导致了理论与实践脱节现象；

4、学前教育评价的研究主要还是在面上，点上的东西较少；

5、重复研究，很多研究者就前人的研究，反反复复针对一个问题做了很多无果的重复劳动，聚焦点基本一致，提出观点也如出一辙，没有做出新的界定；

6、学前教育评价对评价的评价研究较少，没有对评价体系自身的效度和信度进行评价。下面就此种种问题，做出详细综述。

（二）研究趋势

参考文献：

[1] 幼儿园教育指导纲要

[2] 冯晓霞．多元智能理论与幼儿园教育评价改革[J] ．学前教育研究，2003，（9）．

[3] 鄢超云．学前教育研究评价[M] ．2009．

[4] 孙镜倩．浅谈“幼儿发展评价”[J] ．科学教育研究，2009，（9）． [5] 3—6岁儿童学习与发展指南

[6] 丁晓梅．幼儿成长档案[J] ． 学前教育研究，2008，（6）． [7] 刘霞．后现代主义视野下的幼儿发展评价改革[J] ．探索·研究，2010．

[7] 王小兰．观察记录—幼儿发展的评价的一种途径[J] ．学校管理与发展，2010，（12）．

[7] 张静．多元评价促进幼儿个体发展[J] ．开封教育学院学报，2010，（9）．

[7] 虞永平．幼儿课程中的家长参与和家长发展[J] ．家庭与社区教育，2006，（6）．

[8] 于开莲，焦艳．两种学前教育评价新方案的对比[J] ．学前教育研究，2009，（8）．

[9] 虞永平．幼儿园课程发展与教师成长[J] ．学前教育研究，2007，（12）．

[10] 罗玉平．幼儿教师评价指标体系的构建[J] ．当代教育理论与实

践，2011，（4）．

[11] 彭英俊．对建构幼儿园课程评价方案的粗浅思考[J] ．学前教育研究，2003，（8）．

[12] 史晓波．多元评价视角下的幼儿园课程评价[J] ．幼儿教育，2007，（6）．

[13] 程方生．幼儿园课程改革的实践批判[J] ．江西教育科研，2006，（5）．

[14] 刘焱．试论托幼机构教育质量评价的几个问题[J] ．学前教育研究，1998，（3）．

[15] 刘霞．我国现行托幼机构教育质量评价工具研究[J] ．学前教育研究，2003，（7）．

[16] 刘霞．托幼机构教育质量：概念与构成[J] ．学前教育研究，2004，（4）．

第三篇：反思自我评价文献综述

反思自我评价

一：相关概念鉴定

1．反思自我评价

指某个个体想象着别人如何看待自己，如何评价自己【反思自我评价与自信的关系：关系型自我构念的调节作用】

2.反思自我评价的研究方法和工具

主要采用实验法。

如学者黄丽通过运用修订的RISC（关系型自我构念量表）由Cross等人编制而成，让大量被试进行实验，得出个体的自信心受来自好朋友的反思自我评价影响显著，在反思自我评价是积极的情况下，高自我构念者的自信水平会有显著提高。反之则降低。再如学者岳彩镇在其博士论文《对不同他人反思自我评价的记忆效应及神经机制》中采用Aron等人编制的（IOS）亲密关系量表，ERP技术和自我参照研究范式对大量被试进行调查得出个体在根据自己所处的发展阶段的不同，那么其对他人的反思自我评价的记忆优势效应也不同，且随着年龄的增长，对家人的反思自我评价的记忆优势效应有分离效应等等结论。

3.反思自我评价研究特点

3.1国外研究现状：

James强调社会自我，这为反思自我评价提出的奠定了坚实的基础，后来 Cooley提出反思自我或者镜像自我，随后Mead提出了符号互动论认为个体的自我反思受重要他人的影响，同时也受整个社会群体的影响。反思评价由自我评价、他人评价、反思评价组成；紧接着符号互动论被许多研究者所支持，并开展了各项研究，如Kelly发现接受心理治疗的病人也可能受到反思评价的影响。随着研究得深入Shrauger和Scholeneman对符号互动论提出了质疑，Felson对儿童的纵向研究发现自我知觉会对反思自我评价产生影响。

1993年Kenny和DePaulo研究发现人们判断他人如何看待自己是根据他们的自我知觉。2004年布朗通过研究发现个体在社会交往的过程中会将心中的观点表达出来，这时会观察别人的反应，通过这样的方式来构建合适的形象或者肯定自我观。2009年Nurra等人的研究发现反思自我评价和自我评价受他人实际评价的影响。

3.2国内研究现状

目前国内专家学者对反思自我评价的研究非常少，经过查阅文献发现博士论文一篇：学者岳彩镇的《对不同他人反思自我评价的记忆效应及其神经机制》，硕士论文一篇：学者黄丽的《反思自我评价与自信的关系：关系型自我构念的调节作用》，期刊两篇：岳彩镇 黄希庭 岳 童《青少年反思自我评价的记忆效应》；岳彩镇 黄希庭《反思自我评价研究述评》。

总之关于反思自我评价的研究国外较多，国内非常少，因此对反思自我评价的研究前景广阔，目前教师的教学能力越来越受到国际国内的重视，因此在学校开展对学生以及教师的反思自我评价显得尤为重要。

第四篇：输气管道评价方面的文献综述

天然气管道集输技术

摘要：天然气集输系统是由气田集输管网、气体净化与加工装置、输气干线、输气支线以及各种用途的场站所组成。它是一个统一的密闭的水动力系统。天然气场站是天然气集输系统中非常重要的一环，为了实现天然气集输流程符合低能耗、高效率的标准，国内外进行了大量的研究。关键词：天然气 集输 流程 研究目的及意义

随着中国对能源需求的迅速增长，天然气在中国能源战略中的地位也在不断提升。近年来，随着中国能源结构的优化和改善，天然气这种优质能源得到了迅猛发展。天然气从进口开采出来后，首先要经过集输系统，天然气输气站场作为输气系统中的重要组成部分，承担着保障输气运行和管道安全平稳的任务，发挥着至关重要的作。因此，在生产过程中，必须要对天然气场站各种状况进行分析研究，以期能够最经济和最高效的开采和输送。当前背景及国内外相关研究

我国气田在地里地貌条件、工况和介质条件方面差别很大，有深层异常高压、高温、高产气田，有大面积分布的低渗透低产气田，有高含H2S、CO2气田，有富含凝析油的深层凝析气田，等等；而且大多数主力气田位于我国中西部，地处沙漠戈壁，荒无人烟，环境条件十分恶劣，交通非常不便，而有的则又位于人口稠密地区，位于广阔海洋。目前，针对不同类型气田的特点，已经形成了各种集输工艺技术。本文收集了针对川东地区特点大量资料。

国外各种类型油气田集输、处理工艺和设备早已实现了整套的密闭输送和处理流程，其井口、分离、计量、净化、脱硫、脱水、脱盐、加热等处理和储存设备都已定型达到了标准化、系列化、订购选用的程度。由于国内刚起步，所以本文将标准化、系列化、互换通用化作为天然气集输场站工艺流程设计的参考准则。

天然气集输场站主要承担各集气支线来气的汇集、分离、计量，然后输送至下游净化厂脱硫净化。场站内管线规格及生产设备规格型号均按生产需求及输送介质条件进行的设计、安装与投用。为了考虑适用性，一般留有一定的富余量。随着天然气的继续开采，压力、产能下降是必然的趋势，补充开发井的投产也是后期生产的需要。因此，原设计的集输场站也会随着生产工况的改变而出现不适应性，为满足生产要求，必须开展适应性分析，以提出相应的改造方案。

要想科学、经济有效地开发气田，那就要对天然气集输场站的运行状况进行研究分析。但是研究的内容并非仅限于集输站内，而是涉及到整个集输系统。集输系统中的集输官网（采气管线、集气支线和集气干线）、各种用途的场站（集气站、脱水站、天然气凝液回收站、增压站、清管站、阴极保护站和阀室等）和天然气净化厂（或装 置）等，甚至其所在环境都在研究范围内。主要研究内容：通过计算工况改变条件下的管输能力，天然气总硫分析，优化天然气集输场站流程、调整主要生产设施的结构，集输官网水力计算天然气技术场站内管道水力计算、计算管输流量、天然气总硫、场站安全运行分析等。还要提出集输场站适应性改造方案。

1995年，叶学礼对天然气集输场站管路与长输管路的水力特性进行了区别。站内管路水力计算采用达西公式，摩阻来数采用科尔布鲁克公式，局部阻力压降采用等效长度法。霍尔一亚伯勒奢式计算天然气压缩系数，孛公式计算动力粘度。可用计算机程序求解，对高、中压天然气集输站场量路水力计算具有实用意义。

1996年，罗晟、路国刚、孙森在大庆油田采油二厂在对4L 型石油气体压缩机的设备结构、特性、能量损失分析的基础上, 对该型设备的关键零部件进行了有效的技术改造, 合理地确定热力性能参数, 提高了天然气集输站气体压缩机的运行效率, 从而提高了天然气的外输能力和外供气量, 使压缩机的排量每台提高了50～60m3/ h , 输出压力达到了生产流程要求, 设备平均单耗由原来的01631kW·h/ m3 降到0157kW·h/ m3 , 压缩机效率提高3816%。每年可节电费27184 万元, 外供气量增加效益132128 万元。

1999年，程劲松荨，基于系统论和控制论原理，提出了天热气集精场站工艺流程的模块化设计方法。该模块化设计是一种适应性强．应用更旯活的先进设计，可节省时间和人力，缩短设计周期。论述了天箍气集精场站工艺漉程模块化设计的参考准则和基本原理，同时还舟龆了该模块化设计方法在四川石油蕾理局川南矿区排水拽气工程的天热气集精站场工艺流程设计中的成功应用。

2001年，蒋仕章、王寿喜、樊成文在建立系统数学模型系统观的思想上,建立了集气站系统数学模型。以该模型为基础,将集气站系统数学模型转换为等价的仿真模型,编制了集气站系统生产过程仿真软件。针对实际工艺流程,应用适当的仿真方法对集气站系统进行了仿真,并对仿真结果进行了分析。仿真结果表明集气站系统数学模型、仿真模型和仿真方法的正确性以及运用仿真来研究和设计集气站工艺的有效性。

2002年，向启贵、熊军结合川、渝天然气输气管线情况,对输气管道环境风险评价方法进行了介绍和讨论。据资料调查分析,输气管道事故主要来自于腐蚀、管材及施工缺陷统计结果表明,天然气输气管道事故发生概率约为3.21 次/ 103 千米·年。

2004年，平风梅、李红卫：介绍了1个小型天然气分输站利用工控机，通过PCI 746+多串口通信板、Adam4017模拟量输入模块、Adam4520232／485转换模块，采集SEVC—D体积修正仪和现场变送器参数的一种简单经济实用的实现方法。

2005年，郭艳林,谌贵宇、李巧、毛敏、李春艳结合西气东输管道工程在苏浙沪地区站场建设的经验,阐述了在经济发达地区进行天然气场站建设存在的问题和解决措施,为该地区的天然气工程建设程序提供了建议。

2005年，杨家笠、刘萍研究认为经济起输量是满足财务内部收益率等于基准率 时的最小输送量。对于管道工程的经济效益而言，管输量不是越大越好，而是有一个界限，这就是经济输量。经济输量是使管道工程获得最大效益的管输量。

2005年，李文英等 通过运用由美国热电子公司生产的680HVM 型碳氢化合气体分析仪,确定了该仪器的最佳使用条件及泄漏量计算模式。利用该仪器两次对川西北气矿平丹输气管线上4 个输气场站的设备进行泄漏检测,并用美国ENVIRO METRICS 软件公司的F.E.M.S(fugitive emissions management system)泄漏管理软件对所测数据进行处理,得出了所需要的天然气泄漏量的有关数据(即天然气泄漏量报告、泄漏点报告、泄漏点汇总报告、泄漏率报告等)。通过分析所得结果,认识到了对输气场站及时进行天然气外泄的检测并及时整改泄漏设备,对于防止和杜绝天然气泄漏、减少事故隐患十分必要。

2006年，王宏莉、何勇、罗勤、鲁春、何永强介绍了国内外天然气总硫测定的概况。其中重点介绍了氧化微库仑法,以及用该方法进行天然气总硫测定的操作技巧和笔者在工作实践中的经验体会。

2006年，边云燕、郭成华回顾了国内外高含硫天然气集气工艺的成熟技术的应用,阐述了近年来国内新技术的推广和应用情况,主要包括分子筛脱水工艺技术,气液混输技术,高含硫气田集输技术,特种材质选择技术等。对我国高含硫集气工艺发展方向、重点技术进行了展望。

2008年，聂仕荣引进外国技术。加拿大Caroline 气田含H2S 36 %、CO2 7 %, 属高含硫天然气, 采用了气井→集气增压站→气体处理厂的工艺流程, 井场仅设井口节流阀控制装置, 集气管线材料选用低碳钢, 设有综合性的腐蚀控制和监测系统;Caroline 气体处理厂采用了MDEA 与Sulfinol 联合脱硫处置,Claus 硫磺回收工艺, SCOT 尾气处理技术;液硫采用保温管线输送, Rotoform 硫磺成型工艺;整个气田设有紧急反应系统和安全互助系统, 实现高度自动化管理。

2008年，李波、杜建合、赵东旗、韩耕根据生产运行的要求, 针对场站设计、建设和运行中出现的一系列问题, 在树立场站设计标准化理念的基础上, 对场站传统的工艺流程进行了系列改造。在计量支路上加装流量调节阀;关键部位采取双阀密封, 减少气量漏失;充分考虑汇管预留口及自控系统的冗余性, 减少新增用户扩建工程量等。

2009年，谢雪梅、杜建合针对天然气长输管道沿线用户不同程度上存在的季节性用气量的差异,使分输站的供气方式及运行方案多有变化的问题,通过对下游用户用气规律进行了调查,确定孔板流量计的孔径规格,绘制现有支路及确定孔板在不同压力下的流量范围,分析选择出合适的供气方式,从而有效优化合理的管道运行方案。

2009年，Leif Idar Langelandsvik, Willy Postvoll, Britt Aarhus, Kristin Kinn Kaste这四人共同完成了一个用于精确计算管道输量的数学模型。在过去的这几年里，他们对以前的管道输量的计算方法进行了研究并进行了改善，也就是所谓的“容量测试法”。这里说的改善是对该模型的深层次的开发，其中特别是对传热的改善，使得该模型比以前更加精确，也更加适合用于管道输量的计算。运用计算机实时处理技术，把海底温度的变化规律建成一个模型，英国气象机构的海洋陆架模型证明：在北海的绝大部分地区，通过该模型计算海水的温度值，其实时现报的温度值和两天以内的预测温度值是最可用的。未来天然气集输场站研究的方向

对天然气集输的要求是安全、经济、高效，因而研究的方向也永远是朝这几个方向努力。

3.1 气田集输系统工艺优化

高含硫气田在选择合理的集气工艺方案时,首先应尽可能简化集气工艺,减少站内气体泄漏;还应综合考虑环境保护因素,减少气田内废气、废水排放点。从而达到方便生产管理,提高集输工艺经济效益的目的。

通过对国外高酸性气田开发情况的调研来看,净化厂靠近气田建设,气田集气采用湿气输送工艺是较为成熟的、经济的。因此,在气田集气工艺总流程设计时,应对天然气性质、气井产量、气井压力和温度、天然气中的含水量等基础资料进行综合分析和方案对比,确定气田采用干气输送工艺或湿气输送工艺、单井是否设置分离器等工艺方案。

3.2 防止水合物技术

针对目前国内外高含H2S 和CO2 气体的天然气水合物研究现状及水合物抑制剂的发展趋势,开发高效、低毒、价廉的水合物新型抑制剂及其应用技术,是高酸性气田水合物防治技术的发展方向之一。新型动力学抑制剂的研制,将对气田集气工艺技术产生深远的影响,对优化站场工艺流程、防止开采过程中H2S 泄漏,减少工程投资起到关键的作用。

3.3 高含硫天然气开发防腐技术研究

防腐技术研究是开发高含硫气田的一项长期的艰巨的任务。虽然从材质的选择上,可按相关技术标准进行选材(如ISO 3183-3 ,这是专门为酸性环境和海底环境用管道制定的国际标准),但对于高H2S 分压的输送管、压力容器钢的抗SSC、抗HIC 性能仍应作进一步的评价研究;对于高含H2S、高含CO2 环境中,如何准确的对管道及设备用碳钢、低合金钢及其焊缝的腐蚀速率测试,确定合理的腐蚀裕量还应作更深入的研究。

3.4 耐蚀合金钢、非金属材料的应用前景评价

耐蚀合金钢、非金属材料可从根本上解决含H2S、CO2 天然气集输的腐蚀问题,但由于耐蚀合金钢价格昂贵、非金属材料抗破坏能力较差等原因,使其在高含硫气田中的应用受到一定限制。对于以上材料的性能、技术经济指标的对比、现场安装技术和现场试验等还需作进一步验证。

3.5 缓蚀剂和硫溶剂加注技术研究 通过对缓蚀剂、硫溶剂性能和加注工艺的进一步研究,确定10 %～17%H2S , 5%～10 %CO2 的气井和集输管线缓蚀剂和硫溶剂,以及相应的加注工艺,并提出缓蚀剂的最低保护浓度和加注要求,制订缓蚀剂和硫溶剂的现场应用和管理规程。从而为高酸性气井、地面系统的安全运行提供了技术保障。

3.6 腐蚀监测评价技术研究

结合国外腐蚀领域发展的综合技术———在线腐蚀监测技术,即在管道正常运行的条件下测量管道内壁腐蚀的技术,开展适应高含硫环境下的在线腐蚀监测技术研究。结束语

天然气集输场站不是独立存在的,它的下游有气体处理厂、输气管道系统等。他是气田集输系统的一部分，对集输场站进行研究分析时，要将气田集输系统中所有相关因素都考虑进去。场站采用的生产工艺是保证天然气顺利输送到气体处理厂的措施之一,集输工艺与下游系统密切相关。气体处理厂的处理工艺根据上游气井分布、井口压力、产量、气质条件和下游用户对气质的要求而确定,气体处理厂的处理工艺对原料气进厂压力要求而影响气田集输系统的运行压力及集输过程的生产工艺。另一方面气田集输系统的工艺选用必须与地下开发方案结合起来考虑,它受配产计划及井口物流、温度、压力等的制约。

参考文献

[1] 叶学札．天然气集输站场管路水力计算．天然气与石油[J]，1995，13（3）：1~5． [2] 向启贵 熊军．天然气输气管道环境风险评价．石油与天然气化工[J]，2002：71~75．

[3] 罗晟 路国刚 孙森．改进天然气集输增压站气体压缩机运行特性的实践．油气田地面工程[J]，2000，19（5）：16~18．

[4] 边云燕 郭成华．高含硫气田地面集输工艺技术的新发展．天然气与石油[J]，2006，24（5）：28~31．

[5] 聂仕荣．高含硫气田集输与处理技术．油气田地面工程[J]，2008，26（7）：45~46． [6] 蒋仕章等．集气站系统模型与仿真研究．天然气工业[J]，2001，21(3)：79~81． [7] Leif Idar Langelandsvik,Willy Postvoll.accurate calculation of pipeline transport capacity [EB/OL].[2010-3-31].http://www.env-impact.geo.uu.se/135Kallander.pdf [8] 李波 杜建合 赵东旗 韩耕．天然气分输站设计的适用性改造．天然气技术[J]，2008，2（1）：51～55．

[9] 谢雪梅 杜建合等．天然气管道中间分输站运行方案的确定与优化．油气储运[J]，2009，28(2)：23～25 ．

[10] 郭艳林 谌贵宇 李巧 毛敏 李春艳．东部地区站场设计经验浅谈．天然气与石油[J]，2005，10（23）：5～8． [11] 杨家笠 刘萍．论天然气输送管道的经济起输量与经济输量．9th Pacific Association of Quantity Surveyors Congress[J]，2005，9：1～7．

[12] 王宏莉 何勇 罗勤 鲁春 何永强．浅谈天然气总硫测定．石油与天然气化工[J]，2006，35（3）：236～239．

[13] 李文英等．输气场站天然气泄漏检测及分析．天然气工业[J]，2005，25(6)：119～121．

[14] 程劲松荨．天然气集精场站工艺流程的模块化设计．天热气工业[J]，1999，19(6)：69-7．

第五篇：美术教学评价文献综述1

新课标下小学美术教学评价问题的研究

摘 要：近期，笔者阅读了相关针对“美术教学评价”的文献，其中关于“新课标”下的小学美术教学评价文献却是寥寥40篇。《美术新课程标准》的要求中提出：“美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师学习，促进美术课程不断发展的重要环节。”针对传统的美术教学中存在问题，在新课程标准下美术教学中将存在哪些新的变化，通过了解并开展有效地美术教学评价，对提高美术教师课堂教学尤其重要。依据目前所参阅的文献，笔者将主要从传统美术教学评价的误区、新课标下美术教学的价值取向变化、美术教学的遵循原则、美术教学的评价策略四个方面进行综述。

关键词：美术教学 价值评价 教学评价

一、传统美术教学评价的误区

杨夏婧从评价结果、主体、态度、内容四方面，阐述传统美术评价存在的问题，其表现为：重视终结性的评价，忽视形成性评价在教学中的重要作用；评价主体单一，忽视合作性评价在教学中的运用；评价态度主观，忽视以学生为中心的自我评价；美术教学评价内容过于重视技艺，忽视审美及对美的感受能力、鉴赏能力的评价。①

蔡建良、吕建荣等从评价形式上，认为传统美术教学评价存在五大问题：一是评价以技能评价为惟一标准;二是只重结果, 不重过程;三是只有教师评价, 没有学生评价;四是只有作业评价, 没有相关的美术活动评价;五是评价过于简单、草率、不着边际。②

二、新课标下美术教学评价的价值取向

新的《美术课程标准》对美术课程内容作了较大幅度的调整从过去的学科中心转为现在的学习中心，教材不再是系统的学科内容呈现，而是一种学习资源和提示促进学生新的学习方式产生。

（一）国内美术教育价值的取向问题

国内主要存在两种不同观点：一种认为应重视美术知识和技术的学习，另一种认为应注重儿童个性和素质的培养。在我国著名美学家宗白华认为至少主要有三种价值：形式的价值，就主观感受而言，即“美的价值”；二是描像的价值，就客观而言，即“真的价值”，就主观感受而言为“生命的价值”；三是启示的价值，启示宇宙人生这意 ①②杨夏婧.人人都是艺术家:小学美术教学评价的价值取向——基于多元智能理论的分析[J].文教资料, 2011,(24).蔡建良.美术教学评价要实现“四大”转变[J].教育科研论坛, 2008,(04).义之最深境界，就主观感受而言乃“心灵的价值”，心灵深度的感受。在强调美术工具价值的同时，宗白华着重强调美术教育的文化价值。

我国美术教育比较具有代表性的价值取向主要有两种：一是实用主义取，向以应试教育观点审视美术教育的实用性，认为美术是辅助性学科，将美术科定位为非考试科目、副科，只是作为主课的一种调节，供学生娱乐身心而已。二是狭隘主义倾向，把美术定位为“美术技艺”，将其等同于“绘画”、“画画”，认为美术的目的在于让学生学会画画，学会创作，美术教学活动停留于分解、组合、套用等内容技法的教学表层，忽视美术的内在人文性、塑造性及对学生精神情感的熏陶，丧失美术的艺术生命力。

从基础美术教育的应然出发,以上这两种价值取向均存在问题。正如日本和光大学教授藤泽典明所说，美术教育的目的不是培养理解美术知识和掌握相关技能的“美术修养”的人，更不是造就画家、雕刻家和图案设计师，而是在普遍一般的教育中，透过美术的教育获得具有全面协调能力的人而非偏重智育的不平衡的人。

（二）国外美术教育价值的取向问题

国外从世界范围看，主要存在两种教育观：一种是工具论；另一种是本质论；工具论以美国美术教育家罗恩菲德和英国美术教育家里德为代表,其思想基础是法国哲学家罗梭的自然主义教育观和美国教育家杜威的“进步主义”教育观。工具论强调美术教学应建立在儿童的兴趣与自然天性上,主张通过美术教学促进儿童的个性与创造力的发展。如里德就认为儿童生来具有艺术潜质,并表现为八个不同的类型,教师应根据儿童的类型进行教学,以尊重和发展儿童的个性罗恩菲德则将创造力推崇至上,主张教师应避免对儿童的干涉,要为儿童提供充分表现自我的机会,鼓励儿童以异于他人的方式表现自己独特的思想和感情,从而树立表现自我的信息。

本质论则以美国美术教育家艾斯纳和内格尔为代表,其思想渊源是布鲁纳的课程结构思想。本质论则主张以课程为中心,努力实现美术自身的价值。如艾斯纳认为美术能力不是天生的,而是美术教育的结果,他强调美术技能的学习及审美能力的培养,并以此将课程划分为美学、美术批评、美术创作三个部分内格尔进一步汲取前人的研究成果,发展出了更具实践性和完整性的教学观。

以上两种价值观瑕瑜互见、各有显旨。如果片面强调某一观点排斥另一观点,势必会导致美术教育的局限性。只有将两种价值观有机的结合,并注意二者的兼容与平衡,才能形成更加完善的美术教育价值体系。

周慧认为，美术教育的价值应综合体现为四个方面：一是情感价值，指美术教育在发展学生审美感觉、陶冶生命情感、丰满人性等方面的意义和作用；二是智力价值，指美术教育对学生感知觉训练以及思维和记忆的助益；三是技术价值，指程序性知识的学习,即由技能的学习逐渐向技巧发展；四是创造性价值，指对超越与求新意识的培养。③

三、教学评价观的改变

要实现小学美术教学评价的改变，秦国剑指出，必须要关注两个方面的变化，一是对学生的评价是否仅仅是依据一张作品，评价的结果是不是就为简单的一个优、良等级；二是教师参与评价的过程是否仅仅就是“看作品，打分数”。

蔡建良认为，美术教学观一是要变“静态评价”为“动态评价”；二是要变“单一评价”为“多元评价”可采用“基本要求”、“具体化”、“可选部分”三种不同形式进行评价设置；三是能变“他人评价”为“自我评价”；四是采用变短时评价为长时评价。

三、美术教学评价遵循原则

依据小学生年龄特征和心理发展特点，李红勇采取以下三种教学评价策略：一是在教学中注重学生个体差异；二是用新的眼光去发现、评价学生的作品；三是挖掘学生作品中的积极的情感因素。

夏兰注重“以学生为本”的思想，提倡美术教学应遵循5条原则：一是以学生主体性，构建完整知识结构，以苏霍姆林斯基“让每个学生都抬起头来走路”的教育信条，激发学生学习的主体性。二是注重知识机能的提高，因为美术这门学科，绘画技能与知识是成正比的。当阅读绘画理论达到一定量后，绘画水平自然会有一定质的提高。一般来说，技能的形成与发展较知识的获得要晚。④三是要对学生活动评价多元化，美术教学中常用优、良、中、差的等级来对学生的作业进行评价，这种方法是必需的又不可避免地存在片面性。在不同年龄阶段学生的心理发展水平、绘画水平的差别，在知识结构、感知能力、思维水平、想象力、创造力以及兴趣、情感、美术表现里等方面都会有显著的差异。⑤四是注重活动过程的意义，对学生美术活动的评价，③④⑤周慧.小学美术教学评价新探[J].中国美术教育, 2000,(06)叶奕乾，等.普通心理学[M].华东师范大学出版社(修订二版)，2004.280.同上 美国著名教育家鲁纳指出：学习是一个过程，而不是结果。⑥五是加强教师的引导作用，《美术课程标准》指出：“美术课程评价是促进学生全面发展，改进教师教学，促进美术课程不断发展的重要环节。要关注学生掌握美术知识、技能的情况，更要重视对学生美术学习能力、学习态度、情感与价值观等方面的评价。强化评价的诊断、发展功能及内在激励作用。弱化评价的甄别与选拔功能。”⑦

金晓华认为，美术教学应遵循三大原则：一是采用多种方式评价美术作业，尊重学生的个性；二是应突出评价的整体性和综合性，挖掘学生的创造潜能；三是能把握好评价的度，体现美术课程的人文性。

四、美术教学评价实施策略

依据加德纳基于多元智能理论，杨夏婧构建开放、多元、认可、鼓励的评价体系。一是以开放的思维审视和容纳学生的美术学习行为与成果。二是注重将形成性评价方法运用于美术教学评估之中。三是运用多种评价主体的合作性评价、囊括教师、学生、家长等评价伙伴。四是运用认可的鼓励性评价激发学生的美术学习热情。五是运用表现性评价吸纳学生参与监控美术教学历程。在表性行评价中最著名和最常用的方法是档案记录袋评价。装入档案袋的内容主要包括课堂资料（主要是个人简介、美术作业、随堂记录卡、构想草图设计方案）、课外资料（图片收藏、相关的美术信息及表现特长的作品）及教学成果资料（课堂作品、自我评价及教师、同学评价）。⑧

何绍武通过在学生作业、学生课堂参与、常规评价三方面采取相应的美术教学评价，一是在评价学生作业方面，针对美术学科的特殊性，美术教师需要以一种开放的、现代的眼光去看待和品评学生的美术作品。可采用①谈话、提问、讨论的方式评价美术作业；②用等级加评语的方法评价美术作业；③用自评、互评相结合的方式评价美术作业。二是在评价学生参与课堂学习方面，充分考虑学生的个体差异和不同基础，给不同的学生以不同方式的评价。采用激励性语言评价；把微笑和手势留给胆子比较小的同学；三是在常规评价的基础上，更注重即时性评价。⑨

杨慧玲,杨春玲要求发挥评价功能，提倡通过转变教学思想，树立正确的评价机制观，确立“全面化”的评价标准；采用学生自我评 ⑥⑦⑧⑨国家教育部.美术教学大纲[S].国家教育部.美术课程标准[S].28.杨夏婧.人人都是艺术家:小学美术教学评价的价值取向——基于多元智能理论的分析[J].文教资料, 2011,(24).何绍武.美术教学评价初探[J].中小学管理, 2006,(S2).价、学生互评、家校共同体评价制度等多种评价方式进行。⑩

秦国剑指出，应用开放的眼观来看待评价，一是用灵活的方法实施评价，采用对话式、评语式、全员参与式三种方式进行评价；二是用动态的思维延伸评价，注意从关注个体、挖掘情感、着重全面三个方面实施评价。

王伟认为美术教学评价应注意在语言上的思考和探究，提出准确的评价是教学有效推进的前提；有效的指导性评价是教学走向深刻的保证；赏识的评价是教学步入成功的催化剂。如何让赏识性的评价语言推动学习效果。

实践告诉我们美术教学给予学生的鼓励赞美等赏识性语言必须具备丰富、幽默的语言特点；这种评价语言必须由衷的情感投入赏识性的评价语言如能结合教师的“期望”，即“期待效应”，学生的学习动力和潜力更容易得到开发；评价语言不仅可以用口头的形式表达,还可以用书面形式进行。①

五、问题与展望

关于美术教学评价的诸种研究，美术教学评价不同于其他学科，如何正确的运用美术教学评价体系，处理好评价过程中的各种关系，如定性与定量的关系、过程与结果的关系、纵向与横向的关系，对美术教学工作有着十分重要的意义。美术教学评价随在思想上都有所意识，避免单一化、重知识、技能，提倡了各类新的评价策略，但是仍感觉比较流于口头形式，在操作方法上的可行性不强，缺乏一套具体的指导方法。

根据加德纳教授所提出的智能结构定义及分类，智能不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立相互平等的八种智能，它包括言语—语言智能、逻辑—数理智能、肢体—动觉智能、视觉—空间智能、音乐智能、人际交往智能、自知自省智能、自然观察智能。如何设计一种评价方式能适应这八种智能，满足所有学生的需要。美术评价体系在小学阶段应注重创造性和形象思维能力的培养，那么相应的评价体系就不能以单一的模式评价，仅以口头、打分的评价，如何更有效地保持学生的兴趣，适合低年级儿童的评价方式值得探究。

参考文献：

⑩杨慧玲,杨春玲.发挥评价功能 促进教学发展——新课程标准背景下小学美术教学评价体系的建立与实施[J].小学教学参考, 2006,(Z6).[1]李红勇.浅谈小学美术教学评价的几点体会[J].新课程(教研版), 2009,(01):37-38.[2]何绍武.美术教学评价初探[J].中小学管理,2006,(S2):89-90.[3]吕建荣.走出评价误区讲究评价策略——课程标准下小学美术教学评价初探[J].吉林教育,2010,(10):72.[4]邱志友.新课程标准下初探小学美术教学评价[J].小学时代(教师版),2009,(09):84.[5]秦国剑.浅析新课标指引下的小学美术教学评价观[J].学苑教育, 2010,(10):56.[6]杨慧玲.杨春玲.发挥评价功能促进教学发展——新课程标准背景下小学美术教学评价体系的建立与实施[J].小学教学参考,2006,(Z6):89-90.[7]蔡建良.美术教学评价要实现“四大”转变[J].教育科研论坛, 2008,(04):14.[8]蔡建良.新课标下小学美术教学评价探索[J].中小学教学研究, 2007,(01):56-57.[9]范莹莹.小学美术教学评价的价值取向[J].淮阴师范学院学报(自然科学版),2010,(02):173-174.[10]周慧.小学美术教学评价新探[J].中国美术教育,2000,(06):21-23.[11]杨夏婧.人人都是艺术家:小学美术教学评价的价值取向——基于多元智能理论的分析[J].文教资料,2011,(24):127-130.[12]夏兰.关注美术教学评价策略[J].中国教师,2008,(S1):338-339.[13]金晓华.从新《课标》看美术教学的评价[J].课程教材教学研究(小教研究),2003,(05).[14]王伟.有效指导走向深刻——对美术教学评价语言的思考与探索[J].江苏教育,2005,(02).①王伟.有效指导 走向深刻——对美术教学评价语言的思考与探索[J].江苏教育, 2005,(02).