合理分组学习,组内互动小测 - 成长博客博客教育博客教师

第一篇：合理分组学习,组内互动小测 - 成长博客博客教育博客教师

合理分组学习，组内互动小测

随着义务教育的实施，各种学习水平参差不齐的学生一齐涌入中学，这种客观存在的学生学习能力与水平的差异，恰恰是一种课堂教学资源，因此我把班级进行了分组，小组内进行互动合作学习。

在班级中的的学生按实际数学水平，用月考和平时的测试，把班级成绩在前十来位的学生定为A层，分散在各个小组内，其他的成员自由组合，最少2人最多6人，自选组长，然后我对小组长进行培训，组长的任务是收集问题进行小组内讨论；单元小测每人出一份，然后互动测、评、登分，报给课代表按比例加入综合成绩内，不会的问题报给我。

应用小组互动学习，使学生可以从同伴中迅速得到帮助，缩短了时间。并且能降低由期盼帮助而产生的焦虑。同时，还能为增强学习动机提供诱因。就平时的练习量而言，信息容量加大了，而且多层面，多反向展开了，着实际等于拓展了数学学习的时间和空间。

应用小组互动学习，使学生在人际交往中产生心理相容，建立和谐的人际关系。学生在学习和思想上每取得的一点进步和成绩都离不开小组同伴的鼓励和合作。学生之间的情感距离会大大缩短，友谊会不断加深。此时的学生不再是以我为中心的孤立分子，而是被社会化了的人，作为每个学生个体与集体的关系是一种鱼水关系。另一方面，在小组学习过程中，我巡视了解，并且不时地加入小组之间参与讨论，给予智慧的启迪，与学生进行心灵的交流，师生之间的情感距离也会大大缩短，师生情谊也在一步步加深，学生对教师已不再是“敬而远之”而是“亲其师则信其道”，建立了新型的师生关系。

应用小组互动学习，使学生的问题集中，节省了我大量逐个检查的时间，而基本能把握学生中存在的普遍的问题，就有更多的时间研究教材、对策，使教学的针对性得到更好的落实与保证。

东山县后林初级中学：朱桂清

2005年1月30日

第二篇：水能载舟,亦能覆舟 - 成长博客博客教育博客教师博客学 …

水能载舟，亦能覆舟 ——信息技术中的情境教学初探

【摘 要】 在小学信息技术教学中，情境教学在众多教学方法中占有一席之地。

本文从情境教学的定义，特点，及其在实践中的运用情况的分析出发，通过几个案例分析情境教学中的利与弊，提醒大家水能载舟，亦能覆舟，并总结了一些建议供大家参考。

【关键词】：小学信息技术 情境教学 双刃剑

【正文】

随着信息技术的突飞猛进，小学信息技术的教学方法也在与时俱进。特别在最近几年，情境教学开始流行于小学信息技术的教学课堂之上。

关于“情境教学”的定义很多，笔者摘录以下几条：

1、情境教学是指在课堂教学条件下，根据教学内容的实际操做和训练需要，创设以模拟真实情况为主要特征的人为情境，让学生扮演情境中的不同角色，从事指定的活动，以达到预定教学目标的一种教学方法。

2、情境教学是充分利用形象创设典型场景，激起学生的学习情绪，把认知活动和情感活动结合起来的一种教学模式。

3、情境教学是指教师在教学过程中通过引入或创设一定的教学场景，来激发学生的学习热情，培养学生道德情感的一种教学方法。

4、情境教学是指在繁重的学习过程中，教师有目的地创设具有一定情绪色彩的，以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的兴趣和愿望，从而帮助学生理解教材,并使学生心理机能得到发展的方法。

从上面这些定义来看，情境教学法因为它独特的优点和魅力而受到了很多教育学者的青睐。而它对小学信息技术的教学也具有很强的适用性，它的适用性表现在以下几个方面。

1、小学生身心发展的特点决定了情境教学在这个群体中的适用性。

［案例一］：《图形的翻转和旋转》是word 2000中的一个内容。一位教师的设计让大家眼睛一亮。这位教师采用了童话《小红帽》的故事情节，设计了如下情境：小红帽要去看奶奶，但是家里的篮子太大了，她拿不动，让孩子们帮她把篮子缩小，从而用到图形的放大和缩小。在看奶奶的路上，小红帽走在一条通向大灰狼的路上，请孩子们用改变路线的方法拯

救小红帽，从而用到的图形的翻转和旋转。在小红帽安全地到达奶奶家后，奶奶生病了，房子里很乱，请孩子们帮忙整理一下，从而进行了综合练习。

简单的故事《小红帽》，被这位教师奇妙地引到本课中，把这些零散知识用《小红帽》有机地连接起来，孩子们听得聚精会神，津津有味，让人拍手称奇。

小学生的自我控制能力尚未发展完善，意志也比较薄弱，有意注意的时间往往比较短。因此教师应该最大程度地激发小学生的无意注意。无意注意就是指事先没有预定的目的，也不需要做意志努力的注意。情境教学法就能最大限度地引起小学生的无意注意，这种注意主要是由刺激物本身的特点引起的。这里的刺激物也就是教师精心创设的，符合小学生的心理特点和兴趣爱好的情境。

2、信息技术本身的特点决定了情境教学在这个科目的适用性。

［案例二］：在word 2000中的超链接和保存成网页形式是两个比较冷门的知识点。但是一位教师的情境设计让孩子们一下子记住了这两个功能。这位教师让孩子们每人制作一个班级通讯录，并把自己通讯录中最要好的朋友的名字超链接到这位朋友的通讯录。这下子孩子们可乐坏了，一个个做得兴高采烈，热情高涨，没有人还想着做完练习后玩点游戏了。

许多孩子喜欢上信息技术课，但这些孩子中有一部分孩子喜欢的却不是枯燥地设置word中的各种格式，也不是机械地打字，而是喜欢在完成这些“任务”之余，可以玩玩电脑里的游戏，看看电脑中的动画片，听听电脑中的音乐。信息技术是一门专业性很强的技术学科，单纯的信息技术知识可能让孩子们觉得枯燥无味。但是如果这个“任务”是孩子们感兴趣的，在实际生活中也可以用到的，孩子们的态度就不同了。

3、情境教学法为信息技术教学 “三维目标”中的情感目标的实现提供了一种有效的方法。

［案例三］：《我是小画家》一课是关于画图软件的综合练习课。一位教师创设了这样一个情境：从地球上俯瞰，大海一片蔚蓝，但从海底观察，大海已经遭到了污染。要求大家设计一个机器人来清理大海。清理好海底之后，把鱼缸里的海底小动物重新放归大海。这样的设计，让孩子们不仅复习了所学的计算机技能，而且在不知不觉中关注了海底污染问题，轻松自然地实现了情感目标。

如果教师只是按照教科书中的内容教学，学生难以通过教师对情感目标抽象的文字表述得到情感体验。但情境的引入就非常好地解决了这一难题。据笔者统计，当今比较流行的情境设计形式有：热门话题（例如奥运会，环保），经典童话故事，角色扮演，制作生活中的实用物品等形式。这些情境可以很好地体现情感，态度，价值观。教师再也不用担心自己的表达水平不能胜任情感目标的实现，学生也可以在不知不觉中得到丰富的情感体验。

但是，世间万物皆是双刃剑。情境教学也是一把双刃剑，情境教学用得恰如其分，可

以使教学连贯顺畅，给课堂增加亮点，画龙点睛。然而，情境教学用得生硬勉强，会为教学增加无谓的难度，使课堂出现败笔，画蛇添足。

下面是笔者在个人听课、观察与自我实践的过程中，对在当今小学信息技术教学的情境教学中出现的一些问题的思考。

1、情境设置不恰当，甚至在情境中包含了不利于青少年身心健康的，阴暗的，不健康的思想。

［案例四］：这是一节“指法的综合训练”课。教师带领学生跟着主角进入了一个角色游戏。在X王国的X城中，主角需要通过打字游戏，回答问题等方式闯关。最后通过打字比赛帮助该国的公主或者王子赢得继承权。这里用到了很多打字游戏，令人吃惊的是这些游戏中出现了这些画面：到处都是白骨的恐怖谷，日本著名女鬼贞子，一个比中指的少年。

乍看之下，这些都是当今流行的元素，很有趣味。但从孩子的角度一想，就觉得不对了，这些都是不健康的内容，宣扬了暴力，恐怖。课后，孩子们讨论的不是指法，而是刚才各种惊心动魄的画面。小学阶段的孩子模仿意识比较强，辨别是非的能力比较弱。如果说他们对电视，电脑中的宣传还可能半信半疑，那么他们对老师讲授的内容，绝对是深信不疑。刚才这些阴暗，恐怖的画面将深深地印在孩子们的脑海中，给孩子纯洁的心灵抹上一层阴影，造成难以估计的不良影响。

情境能在无形中对孩子们的思想产生影响，因此特别有利于情感目标的实现，但如果稍不留神，对孩子们的思想产生负面影响，后果就非常严重了。

2、情境创设得生动有趣，但没有顺应课本内容，容易产生喧宾夺主的效果，使学生的注意力从知识点转移到情境中去。

［案例五］：笔者在备word中的 “文档的建立、保存和打开”这一课时，设计了这样一个情境：肯德基的代言人和叫化鸡的代言人在路上偶遇，双方开始争论谁是鸡肉食品中的美味佳品。然后请学生来为他们评理，让学生选择自己支持的一方，并在word中写出理由。

随着情境教学的推广，在小学信息技术课开始流行起这样一种思潮：一堂精彩的信息技术课必需具备一定的情节，这个情节在课本上找不到任何痕迹，都是教师根据自己的生活体验和经验苦思冥想，设计创造出来的。笔者也非常喜欢情境教学法，总希望能在备课的时候加入一个情境。这个案例中的情境就是其中的一个。

笔者设计的初衷是为了在建立文档的时候让同学有感兴趣的内容可写，并从中锻炼学生的判断力。但从实际效果来看，学生听课时，注意力不是放在如何新建文档，什么是word的默认路径和word默认的扩展名这些知识点上，而是在我支持的是哪一方，我的理由是什么这些问题上。在保存文档的时候，除了那些已经会保存文档的学生之外，其他学生，因为在教师讲解的时候没有把注意力放到这块内容上，纷纷举手提问教师该如何保存。结果这个情

境非但没有发挥帮助学生理解记忆的作用，反而分散了学生对这些知识点的注意力。

笔者反思造成这种情况的原因，认为问题在于情境设计的重点发生偏差。本课的重点应该是文档的建立、保存和打开这些操作。但这个情境的重点是文字的输入操作，放到“第四课 文档的修改

（二）文字的剪切和复制”中比较合适。

3、情境的地位从服务于教学转变成教学包袱。

［案例六］：一位教师在设计word中的“其他工具的使用”这课时，设计了在春节拜年时，用模板批量地制作年糕，送年糕，送年历的情境来引入日历模板，但是他发现在后面其他模板的介绍中这个情境已经很难延续，即使勉强前后呼应，也让人觉得很生硬。这位教师经过反复斟酌之后还是决定抛开情境，顺其自然。

其实情境只是服务于课堂教学的一种手段，当情境不再适合当前的教学时，我们为什么要给自己背上思想包袱，成为情境的奴隶呢？一节有情境设计的信息技术课固然很出彩，但很难为课本中的所有课时都设计一个贯穿所有知识点的情境。情境教学虽好，但如果每堂课都用，人人都用，从头到尾地用，信息技术课的形式就会渐渐失去多样性，也不利于信息技术教学的发展。

4、书本成了摆设，书本中的知识点因情境需要而被重新组合，或者随意丢弃。语文，数学等传统科目都非常注重书本。所有的教学设计，甚至课外拓展，都可以在课本上找到依据。课本后面的练习题更是语文、数学教师非常重视的部分。但是在一些信息技术教师的课上，很难找到该课时中的全部知识点。这些教师只是选择了课本中符合自己设计的情境的一些知识点，将其他的知识点无情抛弃。课本后面的练习也在教师设计的练习中踪迹难觅。

万丈高楼平地起，小学信息技术的内容就是基础，随意丢掉其中的任何部分都有可能影响到孩子今后信息技术的学习。只有打好基础，才能让孩子在将来能经受得住各种考验。

对于怎样才能处理好情境教学的利弊关系，根据以上分析和实践经验，在教学中应用情境，可以参考以下几点建议。

1、在情境的选择过程中要注意对情境中包含的思想内容进行严格筛选，取其精华，弃其糟粕。情境中渗透的应该是正确的情感，态度，价值观，能让学生树立正确健康的人生观。对包含不健康思想的情境要坚决弃用，避免对学 生造成不良影响，成为思想不合格的社会“危险品”。

2、选择适合教学内容的情境，使教学内容和情境有机地融为一体。避免情境内容的牵强附会，生搬硬套。如果把教学内容中的各个知识点比做散落一地的珍珠，好的情境设计就像一条粗细合适银线，将各个知识点穿针引线地连成一条完美的珍珠项链。不符合教学内容的情境，就像一条太粗或太细的银线，对知识点没有任何帮助，还会破坏整串珍珠的整体结构。

3、在情境内容的选择上，尽量选择能激发学生学习兴趣，比较贴近实际生活的情境。这样的情境让学生们可以学以致用，避免纸上谈兵，使学生陷入理论知识丰富，实际动手能力弱的尴尬情况。

4、情境服务于教学内容，教学内容是主体，情境是辅助，不要主次颠倒，为了情境而情境，甚至因为情境而影响了教学内容。一个成功的情境设计，都是让学生们在情境的辅助下，很好地掌握知识。而一个失败的情境设计，往往只是让学生记住了情境本身，却对所学的知识毫无印象。

5、要正确地处理好课本和情境设计之间的关系。要充分重视课本，特备是课本中的一些情境难以连接到的知识点和课后练习。课后练习应该成为教师设计练习的根据和参考。

水能载舟，亦能覆舟。情境教学就像水，了解其内涵，掌握其规律，就能让教学之舟一帆风顺；否则，情境教学可能会成为教学之舟的威胁，影响其顺利远航。

【参考文献】

[1].《心理学》 上海教育出版社 黄希庭

[2].《试论情境教学的心理学内涵》 中国教育学刊 1998年 05期 郭亨杰 [3].《情境教学在初一思想政治课中的具体运用》 思想政治课教学

2001年 12期 臧玉清

[4].《论营销类专业课程的情境教学》职业技术教育 杨丹妮 1998年 15期

【作者详细联系方式】 姓名：王佳

联系电话：*** 联系地址：浙江省温州市蒲鞋市小学（温州市龟湖路34号）电子邮箱：20872397@qq.com

第三篇：常用现代汉语虚词28例 - 成长博客博客教育博客教师博客（模版）

常用现代汉语虚词28例

1.不必 未必

“未必”是“必定”的否定，意思是不一定。“不必”是“必须”的否定，意思是不需要、用不着。他未必去(=他不一定去)｜他不必去(=他用不着去)

2.曾经 已经。

(1)“曾经”表示从前有过某种行为或情况，时间一般不是最近。“已经”表示事情完成，时间一般在不久以前。这本书我曾经买过好几回，都没买到｜ 这本书我已经买到了，不用你费心了。

(2)“曾经”所表示的动作或情况现在已结束；“已经”所表示的动作或情况可能还在继续。我曾经在这里住过三年(现在不住在这里了)。｜我已经在这里住了三年(现在还住在这里)。

(3)“曾经”后的动词以带“过”为主，也可用“了”；“已经”后的动词以带“了”为主，少用“过”。

3.差点儿

[副]表示某种事情几乎实现而没有实现，或几乎不能实现而终于实现。

(a)表示不希望实现的事情几乎实现而没有实现，有庆幸的意思。动词用肯定式或否定式，意思相同。差点儿[没]闹笑话。(事实是没闹笑话)｜差点我[没]答错。(事实是没答错)｜差点儿[没]摔倒。(事实是没摔倒)

(b)表示希望实现的事情几乎不能实现而终于实现，有庆幸的意思。动词用否定式。差点儿没见着。(事实是见着了)｜差点儿答不上来。(事实是答上来了)｜差点没买到。(事实是买到了)

(c)表示希望实现的事情几乎实现而终于没有实现，有惋惜的意思。动词用肯定式，前面常用“就”。差点儿就见着了。(事实是没见着)｜差点儿考上甲班。(事实是没考上甲班)｜差点儿就买到了。(事实是没买到)

4.除非

[连]强调某条件是唯一的先决条件。

比较：除非 只有

(1)“只有”从正面提出某个唯一的条件；“除非”从反面强调不能缺少某个唯一的条件，语气更重。

(2)“除非”可以用在“是…”前；“只有”不能。

除非是你才那样想。｜只有你才那样想。

(3)“除非…，才…”也可以说“除非…，不…”；“只有…，才…”不能说成“只有…，不…”。

5.对 对于

用“对于”的句子都能换用“对”；但用“对”的句子，有些不能换用“对于”。

(a)表示人与人之间的关系，只能用“对”。大家对我都很热情。｜我们对你完全信任。｜我对老张有一点意见。

(b)“对…”可用在助动词、副词的前或后，也可用在主语前(有停顿)，意思相同。我们会对这件事作出安排的。｜我们对这件事会作出安排的。｜对这件事，我们会作出安排的。

大家都对这个问题很感兴趣。｜大家对这个问题都很感兴趣。｜对这个问题，大家都很感兴趣。

“对于…”不能用在助动词、副词之后，只能用在另外两个位置。

(c)对…来说。表示从某人、某事的角度来看。有时候也说“对于…说来”。

6.跟 同 和 与

(1)用作介词时，口语中常用“跟”，书面语现在倾向于用“同”。用作连词时，一般倾向于用“和”，较少用“跟”，用“同”则更少。

(2)“与”多用于书面，尤其多用在书名、标题中。

7.固然

[连]1．表示确认某一事实，转入下文。前后小句意思矛盾，“固然”的用法近于“虽然”，但“固然”多用在主语后，后一小句常用“但是、可是、却”等配合。药固然可以治病，但是服用过量也会产生相反的作用。｜工作固然很忙，但还是可以抽出一引时间来的。

下面的例子是重复同一形容词谓语，“固然”插在中间。这样做，好固然好，可就是太费时间了。，这种机器，笨重固然笨重，但用处还是很大的。｜钢铁厂离我们这里远固然是远点儿，不过交通还算方便。

2．表示确认某一事实，接着说同时也应该刻认另一事实。前后意思不矛盾，转折较轻，重在突出后一小句，多用“也”配合，有时也用“但是、可是”。

大米白面固然好，高粱玉米也不错。｜考上了固然很好，考不上也不必灰心。｜固然每个画家别有自己的风格，但同时代的作品总还会有某些则同的特点。

8.固然虽然

(1)“固然”侧重于确认某种事实，“虽然”侧重于让步。因此，“虽然”只和“固然”1项用法相近，“固然”2项用法不能换成“虽然”。

(2)“虽然”用在主语前或后，比较自由，“固然”则很少用于主语前。

9.关于

[介]表示涉及的事物。

(a)关于+名。

最近看了一些关于国际问题的材料。｜关于牛郎星和织女星，民间有个美丽的传说。｜关于运输问题，我想再说几句。｜他写的小说不少，有关于解放战争的，也有关于农村生活的。

(b)关于+动／小句。关于兴修水利，乡领导正在全面规划。｜关于学校增加招生名额，你们准备采取什么具体措施?

(c)“关于…的”+名。关于节约用煤的建议｜关于美英联军进攻伊拉克的消息

比较：关于 对于

(1)表示关联、涉及的事物，用“关于”；指出对象，用“对于”。

关于这个问题，我直接跟老王联系。｜对于这个问题，我们一定要采取积极的态度。两种意思都有的，“关于”、“对于”都可以用。关于(对于)节约用煤的建议，大家都很赞成(2)“关于…”作状语，只用在主语前；“对于…”作状语，用在主语前后均可。关于中草药，我知道得很少。｜对于中草药，我很感兴趣(＝我对于中草药…)。

(3)“关于…”可以单独作文章的标题，“对于 …”加上名词才能。

关于文风问题｜关于提高教学质量｜对于文风问题的看法I对于提高教学质量的几点意见

10.还 又

都可以表示动作再一次出现，但“还”主要表示未实现的动作，“又”主要表示已实现的动作。他昨天来过，明天还来。｜洗了一次还想洗一次。｜他昨天来过，今天又来了。｜洗了一次又洗一次。

11.即使 尽管 虽然

(1)“即使”表示的情况一般是假设性的，“尽管、虽然”是表示一种事实。即使条件再差，我们也要完成任务。｜尽管(虽然)条件很差，我们还是完成了任务。

(2)“尽管、虽然”的后面可以用连词“可是、但是、然而”等呼应，“即使”不能。尽管(虽然)很晚了，可是(但是)他还不肯离开。即使再晚，他也不会离开。

12.尽管 不管

“尽管…”表示一种事实，后面不能用表示任指的词语。“不管…”表示一种假设，后面用表示任指或选择的词语。尽管下这么大的雨，我还是要去。｜不管下多么大的雨，我都要去。

13.难免

[形]不容易避免。

(a)主要用在动词前，后面常跟“要、会”。粗枝大叶，就难免把事情搞坏。｜不努力学习，难免要落后。I工作中难免

会有缺点，但成绩还是主要的。

动词前有时加“不”，但意思不变，不表示否定。一个人难免不犯一些错误。(=难免犯一些错误)I我没有说清楚，难免不被人误会。(=难免被人误会)

(b)可以用在主语前。

同志之间，难免看法有时不一致(＝看法难免有时不一致)

你不能按时完成任务，难免大家要批评你。(＝大家难免要批评你)

(c)单独作谓语通常要放在“是…的”中间，主语常是动词短语、小句或“这、那”。由于经验不足，走一些弯路是难免的。｜他跟你初次见面，说话不多，这也是难免的，决不是故意冷淡你。

(d)修饰名词时，必带“的”，名词限于“现象、事情、情况”等少数几个。

这是难免的事情I这也是难免的现象

14.偶尔 偶然 “偶尔”跟“经常”相对，表示次数少。“偶然”跟“必然”相对，表示意外。

15.让 被 叫

“叫、让”的介词用法基本同“被”。“叫、让”用于口语。比较正式、庄重、严肃的场合用“被”，不用“叫、让”。一八四六年，我被汉堡工人教育协会吸收为正式会员。｜一九三二年我们主编的刊物被反动当局查封。

16.任凭 无论不管’

任凭：（1）听凭；（2）无论、不管。连词“任凭”后面提出的条件是极端的，任凭多大的困难也阻挡不住我们的脚步。连词“任凭”后面一般不用表示选择的并列成分。“无论、不管”后则常用。无论投弹还是射击，他们班的成绩都是优秀。

17.始终 一直 ．

(1)用“始终”的句子都可换用“一直”。

(2)“一直”后的动词可以带时间词语，“始终”后的动词不能。

大雪一直下了三天。｜我一直等到十二点。｜从他走后一直到现在，都没来过信。

(3)“一直”可以指将来，“始终”不能。我打算在这儿一直住下去。

18.往往 常常

(1)“往往”是对于到目前为止出现的情况的总结，有一定的规律性，不用于主观意愿。“常常”单纯指动作的重复，不—定有规律性，可以用于主观意愿；因 此，“常常”可用于将来的事情，“往往”不能。请你常常来｜我一定常常来｜他希望常常去,这几句里的“常常”都不能换成“往往”。

(2)用“往往”的句子要指明与动作有关的情况、条件或结果，“常常”没有这种限制。每逢节日或星期天，我们往往到厂矿去演出｜我们常常演出。｜小刘往往一个人上街。｜小刘常常上街。

19.未免

[副]表示不以为然，意在否定，但语气比较委婉。常跟程度副词“太、过分、过于、不大、不够、有点、有些…”以及数量词“一点、一些”合用。

(a)未免十形。内容不错，只是篇幅未免太长。｜情况很复杂，你的想法未免过分简单。｜这房间未免小了—点。｜你也未免太激动了吧。

(b)未免+动。这事未免欠考虑。｜同志们未免过分夸奖了。｜老陈未免太不会讲话了，根本没有把问题讲清楚。

(c)未免+动+得…；动+得+未免…。原料未免用得多了一些。(＝用得未免多了一些)｜你未免把他说得太好了。(＝说得未免太好了)|这些手续未免规定得过分繁琐。(＝规定得未免过分繁琐)

20.未免不免 难免

“未免”表示对某种过分的情况不以为然，侧重在评价。“不免、难免”则表示客观上的不容易避免。因此“未免”不能同“不免、难免”互相换用。

21.一概 一律

用于通知、规定时，概括事物，可以通用；概括人，常用“一律”。过期一概(一律)作废。｜后勤问题一概(一律)由老赵负责。｜一律凭票入场。｜麦收回来的同志一律休息两天。

22.以致 以至

以致：[连]致使。表示由于上述原因而造成的结果，大多是不好的或说话人所不希望的结果。他的腿受了重伤，以致几个月都起不来床。｜这是她近来老想不通，以致非常苦闷的问题。

以至：○1表示在时间、数量、程度、范围上的延伸：实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复～无穷。○2用在下半句话的开头，表示由于前半句话所说的动作、情况的程度很深而形成的结果，他非常用心的写生，～野地里刮起风沙来也不理会。也可以说“以至于”

习题：他读得很熟,以致能全文背诵.[“以致”表示不好的结果,应换成“以至”]改革幵放以来,许多国家政府和我们做生意,以至建立贸易伙伴关系,这是可喜的.[“ 以至”用得好.表示时间空间范围程度的延伸]

23由于、由

（1）由于：表示原因或理由，从而导致什么结果，注意该词不能直接加“反而”；

（2）“由”是介词，其后一般加名词、代词或名词性短语，而“由于”则不能。

习题：（1）由于改编者沒有很好地理解原作的精髓,任凭主观想象,加入了许多不恰当的情节,反而大大地减弱了原作的思想性.答案：[“由于”不能直接与“反而”搭配.应在“反而”之前加上“不但没有加强原作的思想性”]

（2）由于山峡回环曲折,反而望不到南天门了.[应在“反而”之前加上“不但不能更清晰地看到南天门”]

24.只要 只有

“只要”表示具备了某条件就足够了，但还可以有别的条件引起同样后果；“只有”表示某条件是唯一有效的，其他条件都不行。

只要打两针青霉素，你这病就能好。(不排除其它药能治好)｜只有打青霉素，你这病才能好。(其它药都不能治好)

25为了、为

（1）为了：表目的，其后往往是动词性的句子或者短语，注意表示原因，一般用“因为”不用“为了”；

（2）“为”后面一般跟名词、代词、或名词性短语。

26从而、进而

从而：连词，上文是原因、方法等，下文是结果、目的等，相当于“因此就”；进而：进一步

（1）我们在对某些教育政策作了一定分析之后,从而思考教育的深层问题是十分必要的。[“从而”连结上文的原因、方法和下文的结果、目的,应改为表示层进的“进而”]

（2）中国女排以三比二击败了日本队.从而取得了七战七胜的成绩。[“从而”用得对]

27基于、鉴于

（1）基于：相当于根据（基是凭借、根据）；（2）鉴于：觉察到，考虑到。（鉴引为教训的事或引为教训）注意：用在表示因果关系的复句里，前边一般不用主语。

（1）基于上述理由,我不赞成他当班长.[“基于”表示理由,用得妥贴.]

（2）鉴于上次赛场上各自为政的教训,我主张换队长.[鉴于引出经验、教训,后文指出应对措施.]

28既然 既

既然：连词，用在上半句里，下半句里往往用副词“就、也、还”跟它对应，表示先提出前提，而后加以推论：～知道错了，就应当赶快纠正。既：连词，跟“且、又、也”等副词呼应，表示两种情况兼而有之。

附录

逐步：副词。一步一步地，强调动作或情况要经过一定的过程或步骤。例：工作逐步开展起来了。

逐渐：副词。渐渐，强调行为动作等变化缓慢。例：天色逐渐暗下来了。

一向：表时间只适用从过去到现在。例：他一向俭朴。

一直：表时间适用于过去，现在，也适用于将来。例：一直坚持写作，肯定会有收获。

于是：重在表前后两事在时间上，顺序上的承接关系。例：大家一鼓励，我于是就有了信心。

因此：重在表因果关系；可构成“由于……因此……”格式。例：月亮每个月绕地球一周，因此每月有一次朔和一次望。

暂且：暂时地，重在强调时间短暂。例：你暂且在这里住一宿，明天再去宾馆。

姑且：暂时地，重在强调让步。例：姑且承认你说的都在理，但你无论如何也不应打人。

权且：暂时地，重在强调迫不得已。例：吃几片饼干权且充饥。

一定：重在表示主观意志、态度的坚决或主观的分析和看法。例：海峡两岸一定要统一，台湾一定要回归祖国。

必定：侧重于对客观事理的估计与判断。例：有了大家的齐心协力，我们球赛必定会胜利。

索性：表直截了当，有时含有赌气或一不做二不休的语气。例：讲了几遍都不听，索性不讲了。

干脆：直截了当，办事爽快。例：他办事很干脆。

通过：以人或事物为媒介或手段而达到某种目的。例：通过学习，大家统一了认识。

经过：引进某个过程，说明由于这个过程的完成使得某种情况发生变化。例：屋子经过打扫，干净多了。

继而：状态副词，表两事发生紧紧相接。例：我先是一惊，继而暗暗佩服他的才能。

既而：时间副词，表两事发生的时间相继不久。例：既而雨停了，我们又欣然登山。

径直：直接向某处前进，不绕弯，不间断。例：他出了校门，就径直回家。

径自：自作方张，擅自行动，多含贬义。例：他没等下课，就径自走了。

临时：当时；到时；非正式性，非固定性。例：明天集合的地点临时再通知你们。临时工。

暂时：重在表时间短。例：老师叫我们暂时休息一会儿。

另外：除此之外，表另提下文。例：我还要跟你谈另外一件事。此外：除了前面所说的事物或情况之外。例：院子里种着两颗桂花树，此外还有几颗梅花树。爱语文网

何曾：用反问语气表示过去未曾发生。例：我何曾忘记过家乡的一草一木。

何尝：用反问语气表示过去未曾或并非。例：我何尝不想去，只是没有时间罢了。何必：用反问的语气表示不必要。例：你何必跟他过不去。

何苦：用反问的语气表示不值得。例：你何苦跟他过不去。

几乎：将近于；接近于。例：我几乎不相信。

简直：表完全如此，语气带有夸张。例：我简直不相信。

处处：各个地方；各个方面。例：教师处处关心学生。

到处：各个地方。例：到处都找不到他。

按照：重在引进动作行为的凭借和根据。例：按照事实说话。

依照：重在强调以某事为根据完全照办。法律条文多使用“依照”。例：依照原样复制一件。

遵照：多用于介绍行为依据的重要原则、指示和精神。例：遵照上级的指示办事。

本来：强调理应如此，一直如此。例：当天的作业本来就应当天完成。爱语文网

原来：强调过去不知道或对情况有所认识。例：原来是你啊！

必定：重在强调说话人对事物的推测或判断。例：我们必定胜利。

必然：强调事理上的确定不移或客观必然。例：缺乏幻想的人，必然缺少创造力。

毕竟：表追根究底所得的结论；终归。例：旧历年底毕竟最像年底。

到底：表经过变化或曲折最后实现的情况；用在疑问句表追究。例：新方法，到底试验成功了。火星上到底有没有生命？

第四篇：生物学的与众不同 - 成长博客博客教育博客教师博客

生物学的与众不同

“生物学”这个词是在19世纪才有的。在此之前并没有这样一门科学。在培根、笛 卡尔、莱布尼茨及康德的有关科学及其方法论的著述中，就只有医学（包括解剖学及生 理学）、博物学和植物学（还包括其他内容），而没有提到生物学。解剖学（人体解剖）在18世纪就是医学的一个分支，植物学同样也主要是由一些对药用植物感兴趣的医生在 实践中加以研究和运用的。动物的自然史当时主要作为自然神学的一部分而研究，用以 对付设计论（design）提出的争议。物理科学的科学革命根本未触及生物科学。直到十 九、二十世纪生物学思想才得到革新。因此，在十七、十八世纪建立的而又完全以物理 科学为基础的科学哲学没有将生物学包括在内就毫不奇怪（而且在随后修订科学哲学时 要再把生物科学包括进去又非常困难）。只是在近二三十年才有一些哲学家（如

Scriven，Beckner，Hull，Campbell等）试图将生物学和物理科学之间的区别明确起来（Ayala 1968）。这种思想还很新频，只能作试探性的论述。以下讨论的目的只是阐述 有关问题的性质，并不是作出明确的解答。

物理科学和生物科学今的定律（法则）

定律在物理科学中具有重要的解释作用。一件特定的事态只有当它能被证明是由符 合于一般定律的特定原因引起的时候才被认为得到了解释。有些哲学家把定律的建立作 为评价科学的依据。这样的一些定律被认为是决定论的，因而可以作出准确的预测。

近年来又提出了这样的问题：定律在生物学中是否像在物理科学中那样重要。有些 哲学家，如Smart（1963；1968），就根本不承认在生物学中有普遍适用的定律（而这 却是物理学的特征）。另一些哲学家，如Ruse（1973）以及（在一定程度上）Hull（1974）则坚持强调生物学也有自身的定律。生物学家们却几乎毫不重视这种争论，认 为这个问题与从事实际工作的生物学家毫无关系。

回顾历史就会发现，19世纪的拉马克、达尔文、梅克尔、阿伽西、科普以及许多和 他们同时代的人经常提到（生物学）定律；而在生物学的各个学科的现代教科书中却可 能一次也遇不到“定律”这个词。这并不是说生物学中不存在规律性，而只是指这些规 律性是如此显而易见或如此平凡不值得一提。这可用壬席（Rensch，1968：109～114）所列出的一百条进化“定律”这件事作为例子很好地说明。这一百条“定律”所指的都

是受自然选择影响的适应倾向；而且其中绝大多数又常有例外（偶然的或经常的）情况，所以只是“定则”（惯例，rules），而不是普遍的定律。它们只是对过去的事态具有 解释意义而不是预测性的（除非是统计性或几率性预测）。当我说“一只占据有一定领 域的雄鸟赶走侵犯者的机会是98．7％（或其它的任一正确数字）”，我就几乎不可能 声称建立了一条定律。当分子生物学家称蛋白质不能将（遗传）信息重新转译入核酸时，他们认为这是事实而不是定律。

生物学中的概括几乎完全是几率性的。有人曾作出这样的妙语：生物学中只有一条 普遍定律，那就是一切生物学定律都有例外。”这种几率性的概念化与在科学革命早期 认为自然界事物的原因都由可以用数学形式表达的定律支配的看法相去甚远。实际上这 种思想显然首先是由毕达哥拉斯提出的，它一直到现在，仍然是主导思想，特别是在物 理科学中。它一再成为某些综合性哲学的基础，虽然不同的哲学家对之有很不相同的表 述形式，如柏拉图的本质论、伽利略的机械论、笛卡尔的演绎法。这三种哲学对生物学 都有重要影响。柏拉图的思想是几何学家的思想：一个三角形不论它的三个角是怎样组合的，它总 是三角形的形式，因而和四边形或其它任何多边形是不同的（不连续式不同）。就相拉 图看来，世间各种变化无常的现象不是别的，仅仅是数量有限的固定不变的形式的反映，这固定不变的形式相拉图称之为eide，中世纪托马斯主义者则称之为本质（essences）。本质是真实的，在世间是重要的；而作为思想，则本质可以不依赖实体而存在。本质论 者特别着重恒定不变和不连续这两点。变化或变更被认为是作为基础的本质的不完善显 示。这一概念化不仅是托马斯主义者的唯实论的基础，而且也是后来所谓的唯心主义或 一直到20世纪的实证主义的基础。Whitehead是一个数学家和神秘主义者的奇怪混合型 人物（也许应当称之为毕达哥拉斯学派人物），他曾经说过：“对欧洲哲学传统最保硷 的一般描述是，它存在于对柏拉图的一连串注脚（footnotes）之中”。毫无疑问，这 话如果是真的，则看来是赞扬而实质上却是贬低。这话真正指的是欧洲哲学经过了这么 多世纪一直没有能摆脱柏拉图本质论的窠臼。本质论，连同它对恒定不变，不连续以及 典型价值（模式概念，typology）的强调，一直支配着西方世界的思想，以致研究思想 意识的历史学家到现在对之还没有充分认识。达尔文是首先反对本质论（至少是部分地 反对）的思想家之一。他完全不被同时代的哲学家（他们全是本质论者）所理解，因而 他的通过自然选择的进化概念就无从被人接受。按照本质论，真正的变更（变化）只能 经由新本质的突然发生而实现。因为达尔文所解释的进化必然是渐进的，所以和本质论 是完全不能和谐共存的。然而本质论哲学和物理科学家的思想却十分合拍，物理学家的 “类别”（classes）是由完全相同的实体组成，不论是钠原子、质子、还是π-介子。

就伽利略看来，几何同样是开启自然定律的钥匙。然而他和柏拉图比较起来却更多 地以数学方式来运用它。他曾写道：“在宇宙（它永远让我们注视着）这本大书中写上 了哲学。除非首先学会它的语言和构成这语言的文字，否则就无法理解这本书。这书是 用数学语言写成的，它的文字是三角形、圆和其它几何图形；没有这些，人类就根本无 法理解这本大书中的任何一个单词；没有这些人们就只能在漆黑的迷宫中徘徊”（《计 量者》）。然而对伽利略来说，不仅几何而且数学的一切方面，特别是测量的任何计量 都被他认为是最基本的。

“世界观机械化”——这种信念认为，世界是由创世主按有限数量的永恒规律（定 律）所设计的，因而井然有序，有条不紊（Maier，1938；Dijksterhuis，1961）—— 在随后的几个世纪中得到很大发展，直到牛顿将天体力学和大地力学融为一体时更取得 了极大胜利。这些辉煌成就使得数学赢得了几乎无限的声誉。这具体地表现在康德的有 名（或名誉极坏！）格言中：“在自然科学的各个领域中只有在包含有数学的那些领域 才能找到真正的科学”如果这话是正确的，那末《物种起源》又怎么能算得上科学著作？ 毫无疑问，达尔文对数学的评价是很低的。

对数字和数量的魔力的盲目迷信，在19世纪中叶或许已达到顶峰。即使是洞察入微 的思想家Merz（1896：3O）也曾说过：“现代科学只规范它的方法而不阐释它的目的。现代科学奠基于数字和计算之上，简而言之，奠基于数学运算上；科学的进展既取决于 将数学观念引进到显然不是数学的学科中去；又决定于数学方法和数学概念本身的拓 展。”

尽管随后对此有不少强有力、甚至极尽挖苦能事的反驳（Ghiselin，1969：21），而具有数学或物理学背景的哲学家却仍然紧抱着数学是科学皇后的魔杖不放。例如数学 家Jacob Bronowski（1960，P．218）就曾讲道：“时至今日，我们对任何科学的信赖 程度大致和它运用数学的程度成正比。…我们认为物理学真正是一门科学，然而化学则 多少沾染有烹调手册的怪味（和污名）。当我们进一步转向生物学，随后是经济学，最 后到社会科学，我们就很快地滑落到偏离科学的泥坑中去。”关于定性科学和历史科学、或涉及到系统如此复杂无从用数学公式表达的科学门类的这样一些误解，最后归结为一 句专横武断的宣告：生物学是一门劣等科学。这样就导致了在生物学的不同学科中滥用 数学解释的现象。

没有人比笛卡尔对数学的重要性更加感受深刻，然而对他的思想的这种赞扬的结果 却和对伽利略或牛顿的赞扬结果十分不同。笛卡尔对数学证明的严密性以及针对某一问 题所作结论的必然性具有极其深刻的印象，竟至于声称数学定律是由上帝授旨，正如皇 帝在其帝国内颁布法律一样。笛卡尔拟定了一种运用数学方法（严格按演绎法）的逻辑 以获取理性知识。这种逻辑采取了数学的思想结构而不是用数学公式或方程式作为语言，然而它赞同严格的决定论解释和本质论思想。采用笛卡尔的数学方法论的莱布尼茨则是 数学逻辑的创始人。

虽然数学挟其绝对优势支配科学达数百年之久，但是几乎从一开始就有人持不同意 见。Pierre Bayle（1647—1706）似乎是不承认那种把数学知识看作是用科学方法所能 取得的唯一知识的看法的第一个人。例如他断言历史的必然性并不比数学的必然性低劣 而只是有所不同。历史的事实，如罗马帝国曾经一度存在过这一事实和数学中的任一事 实都是一样确实可信的。生物学家同样可以坚持过去曾经有恐龙和三叶虫存在，这和数 学定律是同样真实的。Giambattista Vico对笛卡尔以数学-几何解释世界的观点也给予 了无情的抨击。他确信、观察、分类、假说的方法不容置疑地可以提供关于物质世界的 真正而又质朴的“户外”知识。

博物学是对伽利略关于科学的数学理想的第二个反叛根源。布丰特别致力于促进博 物学的发展。他强调指出（《哲学著作集》oeuvr．Phil.,：26）有些学科过于复杂不

可能有效地运用数学，在这些学科中就包括博物学的各个部门。观察与比较是切合这些 学科的科学方法。布丰的“博物学”（Histoire naturelle）对Herder产生了决定性的

影响，后者又影响了浪漫主义派和自然哲学派。甚至康德也在179O年放弃了他对数学的 崇拜。如果关于科学的数学理想的无效性在以前还并不明显，那末随着《物种起源》的 出版这就肯定无疑了。

顺便应当提到的是，将数学看作是“科学皇后”是多么容易引起误解。数学只是科 学的一小部分，正像文法只是语言（如拉丁语或俄语）的一小部分一样；数学是和一切 科学有关的一种语言（虽然程度极不一致），或者同什么也无关。有一些科学，如物理 科学和大部分功能生物学，其中定量和其它数学处理具有重要的解释作用或启发作用。也有像系统学和大部分进化生物学这类的科学，其中数学的贡献就极其微小。

实际上，在这些门类的生物学中考虑不周地运用数学有时会形成模式概念，从而形 成错误观念。例如遗传学家约翰逊就经受不住这种诱惑将遗传上可变的种群“简化”为 “纯系”，从而混淆了“种群”的确切涵义，在关于自然选择的重要性上就作出了错误 的结论。同样，数学种群遗传学的创导者为了使数学易于处理，将进人演算公式的各 种因子加以过份简化。这样就对基因的绝对适合值（absolute fitness value）加大了 胁强（stress），过份估价了累加基因效应（additive gene effects）并进而作出了 自然选择的目标是基因而不是个体的假定。这就必然只能得到不切实际的结果。

当达尔文根据地质学和种系发生现象计算地球年龄至少应当在十亿年以上时，物理 学家凯尔文爵士（Lord Kelvin）断然宣称这是错误的，因为他根据与地球同样大小球 体的热量散失计算，地球年龄至多只有二千四百万年（Burchfield，1975）。十分引人

发笑的是凯尔文怎样能保证，他自己的计算结果是正确的而博物学家达尔文的是错误的。由于生物学是劣等科学，因而错误在何方是不言而喻的。凯尔文根本不承认可能有某种 未知的物理因素存在，而这物理因素最终倒可能支持生物学家的计算。在当时的这种知 识气氛下有些生物学家走迷了路，用浅近的物理学来解释他们的发现。例如魏斯曼在其 早期工作中将遗传性归之于“分子运动”，贝特森则认为遗传性是由于“涡动”（旋涡 运动）。这样的一些解释只能阻碍科学进展。

在过去50年中这种情况发生了相当激剧的变化。绝大多数纯属生物学过程的不确定 性和物理过程的严格确定性已不再呈现十分明显的差异。在研究银河和星云的涡流效应 以及海洋和大气系统的湍流现象中，发现在非生物界中随机过程是多么经常，多么有影 响。这一结论并没有被某些物理学家接受。例如爱因斯坦就曾大叫“上帝并不玩骰子!” 然而在等级结构的每一个层次都有随机过程出现，小至原子核一直到宇宙起源的大爆炸（big bang）所产生的各种系统。随机过程虽然使得预测是机率性（或不可能）的而不 是绝对性的，但随机过程本身和确定性过程一样，是有原因的。只是绝对性预测是不可 能的，这是由于等级结构系统的复杂性，每一步有非常多的可能选择，以及同时发生的 各种过程之间的无数相互作用。就这方面来说，气象系统与宇宙星云在原则上和生命系 统就没有什么不同。在如此高度复杂的系统中可能发生的相互作用的数量是如此之多，根本无从预测哪一个将必然会实际发生。研究自然选择和其它进化过程的学者、量子力 学和天体物理学学者在不同的时间而且或多或少是独立地作出了这种相同的结论。

由于上述一切原因，物理学已不再被认为是科学的尺度。特别是涉及到研究人类时，是由生物学提供了方法论和概念。法国总统最近将这一信念用下面的活简洁地归纳了起 来：“毫无疑问，被人们考虑不周地称为„精密‟科学的数学，物理学以及其它科学… 将会继续提供惊人的发现，然而我却不能不感到未来的真正科学革命将必然来自生物 学。”

生物科学中的一些概念

生物学家通常并不建立定律而是将他们的概括组织成概念结构（体系）。有人认为 定律与概念的比较只是形式上的差异，因为每个概念都可以转化成为一个或几个定律。即使这种看法表面上是正确的（我对此却并无十分把握），这样的转化在实际的生物学 研究工作中却并不见得有什么好处。定律不具备概念的灵活性和启发性。

生物科学的进展大多是这些概念或原则发展的结果。系统学进展的标志是分类、种、类目、分类单位（分类群）等等这样一些概念的提炼和完善；进化生物学的进展则是由 于世系、选择以及适合度等概念的发展与完善。生物学的每个部门都可列出一些类似的 主要（或核心）概念。

科学的进展在于新概念的开发（如选择、生物种）和用以阐明这些概念的定义的反 复提炼与完善。尤其重要的是有时会偶然发现一个多少是专业性术语，过去认为所指的 是某一特定概念，而实际上却被用来表示好几个概念，例如“隔离”既表示地理隔离，又表示生殖隔离。又如“变种”，达尔文既将它用于个体，又用于种群，而“目的性的”（teleological）这个术语所表示的却是四种现象。

奇怪的是科学哲学对概念的极端重要性却很不注意，很不重视。由于这个原因，一 直到现在还不可能对重要发现的过程和概念发展成熟的过程作详尽的阐述。然而非常明 显的是，生物学思想的创导者的主要贡献就在于开发和提炼概念，偶尔还排弃错误的概 念。进化生物学的大部分概念都应归功于达尔文，行为学概念则应归功于洛兰茨（Kongrad Lorenz）。

直到现在一直被忽视的概念（历）史中有很多意外情况。“相似”（affinity）、“亲缘关系”（relationship）在进化论以前的系统学中被用来指简单的相似，1859年 以后转变成“血缘相近”（Proximity of descent），并没有引起任何混乱或困难。而 当亨尼克（Hennig）试图将“单元的”（单源的，monophyletic）这个词从鉴定分类群 转变到鉴别世系途径时，在分类学中就产生了很多困难。有时在研究概念时还发现在某 些语言中词汇非常贫乏。例如“资源”（resource）这个术语在生态学中非常重要（如 资源分配，资源竞争等等）而在德文中却没有相应的词汇，后来才将原来的英文字德语 化成“Ressoureen”。

概念的种类很多。例如生物学就认准哲学（quasi－phyilos－ophical）概念或方 法论概念的完善化中得益不少；如近期原因与进化原因，比较法与实验法的明确划分。承认比较方法就在生物学中引进了一个新概念。

当引进一个真正的新概念时在科学内部常常引起特别大的困难。例如引进种群思想 代替柏拉图的本质论概念，引进选择概念或遗传学中的封闭程序及开放程序等概念时情 况都是如此。这正是Kuhn在谈到科学革命时所指的（部分）情形。

有的时候仅仅引进一个新术语，如“隔离机制”、“分类群”（分类单位）、“目 的性”，就大大有利于澄清以前概念混乱的情况。更多的情形是必须首先排除概念上的 混乱然后再引进新术语这才有利。约翰逊的“遗传型”和“表现型”这两个术语的情况 就是这样（虽然约翰逊本人倒多少被它们弄糊涂了；参阅Roll－Hansen，1978a）。

另一个困难是，同一个词在不同的科学中被用来表达不同的概念，或者甚至在同一 门科学的不同学科中也有这种情况。例如18世纪的胚胎学家Bonnet或19世纪的动物学家 阿伽西使用“进化”这个词其涵义就和达尔文学派大不相同；同样，这个词对人类学家（最低限度对那些直接或间接受斯宾塞影响的）和对选择论者来说涵义又有很大出入。科学史上的很多著名论战几乎完全是由对手双方采用同一个术语而表达的概念十分不同 所引起。

在生物学的历史上定义的措辞往往十分困难，而大多数定义又常被反复修订。这种 情形并不奇怪，因为定义只是概念的暂时性文字表述，而概念——特别是难懂的概念— —常常由于我们知识的增长或理解的深化而需要一再修订。这种情况可以用种、突变、领域、基因、个体、适应与适合度等这样一些概念的定义作为例子充分说明。

科学的一个很重要的方法论方面常常被误解，从而成为对同源现象或分类这样一些 概念引起争论的原因。这是定义与在特定场合与定义相符的证据之间的关系（Simnson，1961：68－70）。这最好用一个例子来说明：“同源”（homolosous）这个词在1859年 以前就有了，然而一直到达尔文创立了共同祖先学说之后才赋予它以现代流行的意义。按照这一学说，“同源”这个词在生物学上最具有意义的定义是：“在两个或两个以上 分类群中出现的某一特征，当这特征来自它们共同祖先的同一（或相应）特征时，这出 现于两个或两个分类群的特征就是同源的。”在给定的情况下可以用来证明是否同源的 证据应具备什么条件？有一整套这样的标准（例如某一结构相对于其它结构的位置），然而如果将某些学者在为“同源”下定义时所提到的证据也包括进去，那就会引起误解。定义及与定义相符的证据之间的关系同样存在于生物学所使用的几乎一切术语的定义中。例如某人如试图进行“系谱分类”而完全依赖形态学证据去推断彼此之间的关系。就是 这样也并不能形成形态分类。目前普遍接受的种的定义包括生殖群落（“品种间杂交”）这一标准。古生物学家不能用化石来验证品种间杂交，但是通常可以把各种不同的其它 证据（群聚，相似等等）综合起来以强化同

（一）种（类）的可能性。定义阐明概念，但是并不要求包括与定义相符的证据。

下面讨论生物学中一些特别重要的概念。

种群思想与本质论

西方思想自柏拉图以后两千多年来一直受本质论支配。直到19世纪一种新的和不同 的关于自然界的思想开始传播，即所谓的种群思想。什么是种群思想？它和本质论有什 么不同？种群思想家强调生物界每一事物的独特性。对他们来说重要的是个体而不是模 式。他们强调有性繁殖物种中的每个个体和一切其它个体都不相同，即使单亲生殖的个 体同样也具有特异性。没有模式的或“典型的”个体，平均值只是抽象概念。过去在生 物学中所指的“纲”（classes）大多数是由独特的个体所组成的不同种群（Ghiselin，1974b；Hull，1976）。

在莱布尼茨关于单胞虫（monads）的学说中就有种群思想的苗头，因为他提出每个 单胞虫和其它的每个单胞虫都不相同，这和本质论思想截然相反。然而德国当时是本质 论的顽固堡垒，所以莱布尼茨的意见也不可能形成种群思想。种群思想最后在其它地方 得到发展，源流有二；头一个来自英国动物育种学家（Bakewall，Sebright等人），他 们发现在他们的畜群中每一个个体具有不同的遗传性状，在这个基础上他们选育了下一 代的种畜和母畜。另一个来源是系统学。所有从事实际工作的博物学家都发现在就一个 单独的物种收集标本时，虽然收集了“一系列”标本，但从来没有两个标本是完全一样 的。这种观察结果使博物学家产生了深刻印象。不仅达尔文在研究甲壳动物时强调了这 一点，甚至批评达尔文的人也承认这个事实。例如Wollaston（1860）就曾写道：“在 世间的千百万人之中，我们确信无疑地认为从来没有两个人在各方面丝毫不差地完全相 似；同样的道理，我们断言曾经存在过的一切生物都是如此（尽管由我们未经训练的眼 睛看来它们在某些方面多么相同）也不为过”。19世纪中叶的很多分类学者也发表过类 似的议论。这样的独特性不仅表现于个体；而且也表现在任何个体生活史的发育阶段上，并且还表现在个体的群集上，不论群集是属于同类群（demes）、种，还是植物和动物 的群聚。考虑到在某个细胞中大量的基因时或开启，时或关闭的情形，身体中从来不会 有两个细胞完全相同的论断就完全可能。生物个体的这种独特性就意味着我们在研究生 物的集群时，就必须采取完全不同于我们在研究个体完全相似的无机物集群时的方法和 态度。这就是种群思想的基本意义。生物个体之间的差异是真实的，而在比较个体的集 群（例如物种）时可以计算出的平均值只是人为的结论。物理科学家的种类和生物学家 的种群之间的根本差异产生了不同的结果。例如，若不懂得个体的独特性就无法理解自 然选择的作用。

本质论者的统计与种群论者的统计截然不同。当我们测定一个物理常数，例如光的 速度时，我们知道在相同的情况下它是一个常数，而且观测结果如有任何变化，那就是 由于测量不准，统计只表示我们的结果的可靠程度。从Petty和Graunt到Quete－let的 早期统计学（Hilts，1973）是本质论统计学，它试图求得真值以便克服因变易而引起 的混乱状况。Quetelet是数学家兼天文学家拉普拉斯的信徒，对决定论定律深感兴趣。他希望通过他的方法能够计算出“普通人”（averase man）的特征，也就是说，发现 人的“本质”。变易（变化）不是别的，只是围绕平均值的“误差”。

高尔敦（Francis Galton）可能是首先充分认识到易变的生物种群的平均值只是一 个抽象观念。在一群人之中身高的差异是真实的，并不是由于测量不准。自然种群统计 中最重要的参数是实际变异，它的量和它的性质。变异量因性状和物种的不同而有异。达尔文如果没有采取种群思想就不可能创立自然选择学说。另一方面，充斥在种族主义 文献中的言论则几乎完全是基于本质论（类型学）思想。

与引进新概念（如种群思想）同等重要的是排弃或修正错误概念。这可以用目的论 这个概念来充分说明。

目的论问题 自从柏拉图、亚里斯多德以及斯多噶学派以后，广泛流行着一种信念（但遭到伊壁鸠鲁学派反对），认为自然界及自然过程都有意向，都有预先决定的目的。

十七、十八世纪中具有这种观点的人（目的论者）不仅在自然界阶梯（顶端是人类）中，而且在自然界的统一与和谐以及多种多样的适应中都觉察到某种目的（意向）的鲜明表现。目的论者的对立面是严格的机械论者，后者把宇宙看作是按照自然规律运行的某种机械装置。然而宇宙的表面目的性，个体发育中的有目的的进程，以及生物器官的适应性能等等外观上的目的性是如此明显以至机械论者也不能忽视。一种具有上述全部性能的机械装置怎么可能纯粹是自然规律的结果而不涉及最终原因？谁也没有康德那样敏锐地察觉到这种两难伪困境。整个19世纪一直到现在，支持和反对目的论的论战喧闹延绵不已。只是在过去25年左右解决问题的端倪才明显可见。现在已弄清楚自然界中那些外观上有目的的进程和严格的物理化学解释丝毫也没有抵触。和科学历史上经常发生的那样，问题的解决是由于把一个复杂的问题分解成了它的几个组成部分而完成的。已经分析清楚（Mayr，1974d）“目的性”这个术语过去曾用于四个不同的概念或过程。（1）程序目的性活动（Teleonomic activities）。遗传程序的发现为一类目的性现象提供了机械论解释。某一生理过程或行为之所以有目的性是由于某种程序的运行而引起的就可以称之为程序目的性活动（Pittendrish，1958）。个体发育（ontogeny）的全部过程以及个体的外观上有目的的行为都属于这一范畴。它们的特点是都具有两个组成部分：它们是由某种程序导向的，而且它们依赖于某种终点或目标的存在，这终点或目标又是调整该行为或活动的程序已预知的。终点可以是某种结构，某种生理功能或稳定状态，到达某一新的地理位置，或者是某种完结行为的动作。每一特定程序都是自然选择的结果，并且不断地被已经到达的终点的选择值加以调整（Mayr，1974d）。亚里斯多德称这种原因是“为了哪一个的原因”（for－the－sake－of－which causes）（Gotthelf，1976）。从原因的角度来看，重要的是讲明白程序以及诱发寻求目标行为的刺激在时间上先于意向性行为。通常有许多反馈机制来改善程序目的性活动的精确性，然而程序目的性行为的真正特征是引发或“引起”这寻求目标行为的机制存在。程序目的性过程在个体发生，生理学和行为学中特别重要。它们属于近期原因的领域，虽然程序是在进化历史过程中获得的。遗传程序的历史性形成则是由于选择压力，而这压力又由目的性活动的终点或目标产生。（2）规律目的性过程（Teleomatic Processes）。任何过程，特别是与无生命物体有关的过程，其目的或结局是严格按照物理定律而活动的结果；这样的过程可以称为规律目的性过程（Mars，1974d）。一块下坠的岩石到达终点（地面）就不涉及寻求目标的或有意的或者程序化的行为，这只不过是符合引力定律而已。江河一泻千里地流向海洋也是如此。当一片赤热的铁块到达它的温度和周围环境温度相等的终了状态时，它之所以达到这一终点也是严格遵从物理定律——热力学第一定律。宇宙进化的全过程，从第一次大爆炸一直到现在是由于一系列的规律目的性过程加上几率性摄动或动荡的结果。自然规律中的引力定律和热力学定律是最经常左右规律目的性过程的两个定律。亚里斯多德早就觉察到这一类过程独立存在，并将之归因于 “必然”。（3）业已适应的系统（Adapted systems）。自然神学家对于与生理功能直接有关的一切结构的设计特别注意：心脏是造来把血液抽送到全身，肾是造来排除蛋白质代谢的副产物，胃肠道执行消化功能使营养物质能被身体利用等等。达尔文最具有决定性意义的贡献之一就是指明这些器官的起源与逐步完善可以通过自然选择来解释。因此最好不用“目的性”（寻求目的）来标示器官，它们的业已适应的性能（adaptedness）是来自过去的选择过程。在这里使用适应性的或自然选择学者的语言比用目的性语言更为合适（Munson，1971；Wimsatt，1972），因为后者暗示了有定向进化力量（orthogenetic force）存在，这种力量对生一物器官的起源负责。人们在研究业已适应的系统时要提出为什么的问题，如在静脉中为什么有辩膜？英国生理学家Sherrington（1906：235）在研究反射时很有分寸地强调了这一点：“除非我们将之看作是业已适应的动作而能讨论其直接目的，我们就不可能从研究任何特殊的类型反射中得到任何教益„在探索自然界的奥秘中研究反射的目的是理由充分而又迫切需要的，正如研究昆虫或花朵颜色的目的一样。研究反射目的对生理学之所以重要就在于如果不了解它生理学家对反射就不可能真正理解。”（4）宇宙目的论（Cosmic teleology）。虽然亚里斯多德是在研究个体发育的基础上提出并发展了他的目的论概念（这是完全合理的），后来他却将之运用到作为一个整体的宇宙。这是在自然选择学说提出之前两千多年的事，因而亚里斯多德在涉及到适应现象时就只能想到二者之中择其一的解释：巧合（机遇）或者具有目的。因为臼齿是平的而门牙是尖的这种情况决不可能是巧合，这种差别就只能归之于目的（性）。“大自然中有什么，发生了什么，都是有目的的。”确实，宇宙间的绝大多数事物都反映了似乎有目的，因而就必然要提出终极原因。在适当的时机、特别是当它和基督教的教条结合时，这种宇宙目的论概念曾经一度成为目的论的流行概念。正是这种目的论被现代科学毫无保留地加以排弃。无论是宇宙进化还是生物进化的发生从来也不是以任何程序为基础。如果在生物进化中有一种外观进程，从二、三十亿年以前的原核细胞到高等动植物，这完全可以用个体和物种之间的竞争所产生的选择压力以及新适应带移殖（colonlzation of new adaptive zones）的结果来解释。在自然选择还未被人们充分理解之前，很多进化论者，从拉马克到H.F.Osborn和 Teilhard de Chardin，曾经假设有一种非物理（甚至非物质）的力量存在，这种力量推动生物界日臻完善（定向进化，直生论）。对于唯物论的生物学家来说，要说明没有这种力量、说明进化很少能达到尽善尽美、说明外观上的日臻完善进程可以用B然选择来很好地加以论证等等都是不太困难的。很多进化趋向的直线性是由于遗传型及后生系统（epigenetic system）对选择压力的反应施加多种限制的结果。定向遗传学说近年来又被一些顽固不化的物理学家重新提出。Eigen（1971）在其超级循环学说（theory of hypercycle）中力图说明“生物的进化„必须被认为是一个不可避免的过程，尽管其途径是非确定性的。”莫罗（Monod，1974a：22）将Eigen（和Prigogine）看作是“万物有灵论者”（animists），因为他们力图“说明：第一，生命不能不在地球上开始出现，第二，进化不可能不发生。”生物学家当然会排斥 Eigen学说中的决定论方面，然而根据由自然选择不断“指示”的随机过程也可得到相同的结论。Monod在其推理中竟然对自然选择没有予以足够重视，这不能不说是一件怪事。将术语“目的论的”所表示的笼统混合概念分解成四个部分应当能消除由于对目的论的不同理解引起争论的根源。然而我更希望这种概念方面的新进展能在非生物学家之中得到更广泛的理解。例如许多心理学家在他们讨论有目的的行为时仍然使用像“意图”、“意识”这样一些难于下定义的词，这样就无法作客观性的分析。由于我们无从确定动物（和植物）中究竟哪一些有意图或意识，因而使用这些词并无助于分析，说实在的，却只能使分析更加困难。为了解决这一类的心理学问题有赖于按我们对进化的新理解对意图或意识重新制定概念。

第五篇：“调情”激起千层浪 - 成长博客博客教育博客教师博客学 …

给我启发的课例研究（语文组）

“调情”激起千层浪

——基于一次家常课上的“调情”教学尝试

余杭区南苑中学 何正坤

一．课例的背景

分管德育多年，我发现多数学生凡事以自我为中心，对于身边的人和事更是漠不关心。尤其是那些离异家庭的孩子甚至仇视父母，仇恨生活，仇恨一切。看到这种情形，我觉得非常痛心。尽管组织开展了一系列的感恩活动，尽管经常找学生谈心，晓之以理，但却收效甚微。怎样才能扭转这种情况呢？我想在教学中来渗透德育，来生成情感，也许是激发学生情感之根源。为此我想从语文课堂上来尝试突破，精心选出了《秋天的怀念》，并设计这堂课，希望用情来调起他们的情，用爱来点燃他们心中爱的火花。

《秋天的怀念》是著名作家史铁生的作品。它讲述了一个患病的母亲无微不至地照顾瘫痪的儿子，并鼓励儿子要好好活下去的故事。文本通过对生活中细小的事情的细致描写，写出了母亲对儿子的爱和儿子对母亲的怀念。作为八年级的学生，理解能力应该基本具备，能够配合老师完成教学任务。所以，我将本课的教学目标定为“情”字当头：

1、调动情感，有感情地朗读课文。

2、调动情感，领会文本中蕴含的伟大母爱之情。

3、调动情感，初步领会借助小事来表达人物情感的方法。

二．课例叙述（实录）：转轴拨弦三两声，未成曲调先有情

（一）“调情”激起小浪花

同学们，还记得朱自清的《背影》吗？（生齐答：记得）因为那个肥胖的、年老的、蹒跚的背影已经刻在了我们记忆的深处，同时，它还让我们懂得了父爱无言的表达方式。今天，我们要学习一篇讲述母爱的好文章，一篇少有的好文章。好文章需要有好的读者。我相信十二班同学一定会成为最好的读者，对不对？（生精神饱满、声音洪亮地齐答：对），那么，这篇好文章是什么？它就是著名作家史铁生的《秋天的怀念》。（板书课题及作者）

由旧的情境引入新课，我认为符合学生认知前提。激励性的语言调起了学生的热情，又营造了一种阅读期待。

（二）“调情”激起浪花一朵朵

师：既然是秋天的怀念，那么作者在秋天怀念的是谁？为什么要在秋天怀念？为什么要怀念？？

语音刚落，生争先恐后地举手。

生：作者在秋天怀念的是母亲，在秋天怀念是因为母亲在秋天去世，母亲在生前给予了我无微不至的关爱，所以在母亲死后我怀念她。

给我启发的课例研究（语文组）

师：这个同学还没看书就能回答出这些问题，说明他预习得很好，大家要向他学习。（掌声响起）

师：既然文章写了母亲对我的关爱，也写了我对母亲的怀念。哪一位同学来朗读课文，把这种爱和怀念给大家传达出来。

有几位同学举手，师请了一位女同学。师：需要音乐吗？ 生：要

《秋日丝语》的旋律在教室中响起，学生开始有感情地朗读，在音乐声中，学生朗读声情并茂，随着情感的开启，学生的声音哽咽了，眼中有泪花闪动，听课的同学和老师无不为之动容，场面非常的感人。朗诵完毕，教室里又响起了掌声。

师：刚才这位同学读得怎么样？（生齐答：好）

那她是不是一个好读者呢？（生齐答：是）那你们想不想做一个好读者呢？（生齐答：想）

以特殊的方式对学生进行“调情”，既是对该同学朗读水平的积极肯定，同时也激发了其他同学阅读的兴趣，为后面的情感激发作了铺垫。

（三）“调情”激起层层浪

师：现在就请大家自由阅读课文，勾划出令你感动的段落或句子，说明你感动的理由，把这种感动与大家分享。

生默读，进行勾划，教师巡视

师：同学们有的勾了一处，有的勾划了很多处，这篇文章感人的地方很多，现在谁来读一读，把最打动你的地方说一说。

生：让我最感动的是：“别人告诉我，她昏迷前的最后一句话是：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”

从这里我读到母亲对儿女无私的爱，她临终时想到的不是自己，而是牵挂着儿女。师：这可能就是“春蚕到死丝方尽，蜡烛成灰泪始干”吧！

生：我最感动的是“母亲就悄悄躲出去，在我看不见的地方偷偷地听我的动静。当一切恢复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我”。从这里我感到了母亲对儿子的体贴和关心，她不想看到儿子伤心的样子，自己躲到外面去哭，其实她比儿子更伤心。

师：说得真好，母亲对儿子的体贴在文中还有吗？

生：有，“还记得那会我带你去北海吗？你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”她突然不说了。对于“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感”。从这里我也读出了母亲的体贴。因为儿子瘫痪了不能走路，提起“跑”和“踩”之类的词会让儿子伤心，所以母亲突然就不说了。

师：真是一位体贴的母亲，还有令你感动的地方吗？

给我启发的课例研究（语文组）

生：我最感动的地方是：“邻居们把她抬上车时她还在大口大口地吐着鲜血。我没想到她已经病成那样，看着三轮车远去，也绝没有想到那竟是永远的诀别。”这里写出了母亲已经病得很严重了，但我却不知道，她不告诉我是怕我担心。从这里也可以看出母亲对我无私的爱。

师：母亲病得很严重，在文中其他地方还有说明吗？

生：有，“可我却一直都不知道，她的病已经到了那步田地。后来妹妹告诉我，她常常肝疼得整宿整宿翻来覆去地睡不了觉”。这里也写出了母亲的爱。母亲患病了，她已经是非常痛苦了，但她还要为瘫痪的儿子操心，其实，最痛苦、最伤心的应该是母亲。

师：说的真好，（师生共同鼓掌）照理说，母亲那么痛苦，她应该很绝望啊！文中的母亲表现出来很绝望吗？

生齐答：没有

师：那母亲是怎样的表现呢？谁来说一说。

生：当我发脾气时，“母亲扑过来抓住我的手，忍住哭声说：“咱娘儿俩在一块儿，好好儿活……”这体现了母亲坚强的一面，还写出了母亲对我的爱是无私而伟大的。我瘫痪了，即使别人会看不起我，但母亲却会永远地陪在身边。

师：你怎么体会到母亲的这种爱的？具体地说，就是从哪些词可以看出来？ 生：从“扑”、“抓”字可以看出母亲对我的紧张，从“忍”字可以看出母亲当时的难受。还从母亲说的话中可以体会到她对儿子的爱。

师：（感叹）是啊！母亲的爱是无私的，中国有句古话“养儿防老”。这样一个瘫痪的儿子能给自己养老吗？（生齐答：不能）但母亲有没有嫌弃他呢？（生齐答：没有）也就是说，不管你的处境怎样，始终与你不离不弃的是你的母亲。如果说友情会有尔虞我诈的争斗，爱情会有贪慕虚荣的嫌疑，那么亲情，尤其是母子深情却是不会掺假的。要不大诗人孟郊怎么会说“谁言寸草心，报得三春辉”呢？（生目光专注，感情投入）

师：还有感动的地方吗？

生：“母亲喜欢花，可自从我的腿瘫痪后，她伺弄的那些花都死了。这里写出了母亲为了照顾我而没有时间去照料花，说明母亲爱我甚于爱花。

生：还有，“母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧！”她憔悴的脸上现出央求般的神色。这里的“挡”字写出了母亲愿意为我挡住一切，愿意为承担一切。这里也写出了母亲的关心和爱。

师：大家体会一下央求般的神色是一种什么神色？在你的生活中有过吗？（思考片刻）生：当我犯错误时或者考试考得不好时，我请求老师不要让我请家长时就是央求的神色。（师生笑）

师：对，非常好，还有感动的吗？

生：“黄色的花淡雅，白色的花高洁，紫红色的花热烈而深沉，泼泼洒洒，秋风中正开

给我启发的课例研究（语文组）

得烂漫。”这里写出了母亲的爱，并没有随着她的去世而消失，它就象花一样陪伴在我的身边。

师：母亲的爱将永远陪伴着我，非常好，那大家讨论一下，母亲的爱到底一种什么样的爱呢？

生小组讨论，发言热烈，教师巡视 生：我觉得母亲的爱是一种无私的爱。生：体贴入微的爱。

生：是一种无法替代也无法阻挡的爱。生：母亲的爱是一种有开始却没有结束的爱。生：母亲是一种伟大的爱。

师：大家对母爱都有自己的认识，非常好。我相信你们也真的能从文章中体会出来，我现在给大家讲个故事，听了之后，大家比较一下，哪一种爱更伟大一些？

有一对母女去一个高山滑雪场滑雪，她们遇上了暴风雪。救援的直升飞机在一片白茫茫的世界无法找到她们，母亲心里很清楚，如果再没有人来救她们，她们都会死。在女儿睡着之后，母亲脱下自己的羽绒服盖在女儿身上，然后平静的拿起小刀（师停顿了一下，声音略显哽咽）割开了自己的动脉血管，把血洒在雪地上。母亲在生命的最后时刻艰难地在雪地爬行了十多米，在她身后留下了一道十多米长的血痕，正是它，给救援的的直升飞机指明了方向。女儿获救了，母亲却早已流干了最后一滴血。（教室里一片寂静，学生神情凝重）

师：大家说，这种母爱伟大吗？（生齐答：伟大），那它和史铁生的母亲相比，是不是课文中的母亲就不伟大呢？（生齐答：不是）

师：为什么？

生：因为母爱的表达方式是不同的。故事中那种惊天地、泣鬼神的母爱是真实的，但它对于大多数人来说，它又象是一个神话，并不是所有的母亲都会碰到这种事情。大多数的母亲都是在平凡的生活中爱着自己的孩子，虽然这种爱不如那种惊天地，泣鬼神的爱感人，但它却是一种细水长流的爱。

师：你能列举出这种爱吗？（师生共同举例）

就象史铁生笔下的母亲表现出来的一样，在你生气时，转过头去默默伤心。煮了两个鸡蛋，你只吃了一个她也会生气；晾晒被单时，把你用的晒在光线充足的地方，而把自己用的晒在光线较差的地方。

师：伟大的母爱其实就体现在这样一些小事中，这样一些细节中啊！（学生神色更为凝重，可以看出他们已经完全被震撼了）

（四）“调情”激起深层浪

师：伟大的母爱体现在小事中，那么作者怎样通过小事来表达对母亲的一片深情的呢？ 生：通过母亲的语言、动作、神态的细节描写，母亲去世多年，我仍然记得她的只言片

给我启发的课例研究（语文组）

语，一个个细小的动作和细微的神情，说明了我对母亲的怀念。

生：环境描写，文中写到了秋天的菊花，写了我对母亲的怀念。（生齐读最后一段）

师：为什么写菊花是对母亲的怀念？菊花对这一对灾难深重的母子来说，有什么象征意义？

生：菊花象征了生命力。生：象征了顽强的意志。生：还象征了生活的希望。

师：是啊！菊花自古就被赋予坚强的象征，在《红楼梦》中就有咏菊的诗句：一身傲骨无人晓，高雅品格比兰心”。东晋袁菘也有“春露不染色，秋霜不改条”这样的诗句，说的都是菊花的亮洁和坚强。母亲想通过带儿子去看菊花，让他象菊花一样坚韧刚强，让他树立起生活的信心。

师：现在老师有个问题不明白了。为什么母亲生前一再央求我去看花，我却没有去，母亲去世后，却反而让妹妹带我去看花呢？

生：我觉得这表达了对母亲的怀念，作者在菊花中仿佛看到了母亲的音容笑貌，感觉母亲就象花一样还留在自己的身边。

生：我觉得这里是作者用实际行动向母亲证明，他已经树立了生活的信心，已经变得坚强起来。

师：北海的花年年会开，母亲却已永远不在。这真是“年年岁岁花相似，岁岁年年人不同”啊！作者终于去看了菊花，当他去看花时，他懂了母亲没有说完的话了吗？（生齐答：懂了）他有话对母亲说吗？他说了什么？

生齐答：有（齐读）“我俩在一块儿，要好好活……” 师：好了。我们应该从这篇文章学到那些方法呢？

生：我们应关注生活中的小事，用语言、动作、神态等描写来刻画人物性格。生：还应该借助环境描写来推动情节的发展。

五、拓展延伸，真情表达

师：学了这篇课文，你体会到了生活中的母爱了吗？请大家以《妈妈，我想对你说》为题写几句你最想对妈妈说的话。

此时，学生的情感已完全被调动了起来，有很多同学没有写就已经举手了。生：妈妈，我想对你说：对不起。你陪着我度过了孤单的童年，给了我无微不至的关爱。但我有时还不懂事，惹你伤心，妈妈，对不起！（声音哽咽，同学掌声鼓励）

生：妈妈，不经意间，你的头上出现了几根白发，你开始记不住有些事情了。我才发现，妈妈，你开始老了。“落红不是无情物，化作春泥更护花”，妈妈，我懂你的心意了，谢谢你，妈妈！（掌声）

给我启发的课例研究（语文组）

生：妈妈，记得刚开学时，我不习惯住读，你几乎每天都会来看我，给我送东西来。为了我能在这个学校读书，你把房子都卖了。（哭出声来，说不下去了，同学掌声鼓励）为了我，你吃了太多苦，妈妈你辛苦了。（掌声）

生：妈妈，您和爸爸离婚以后，我就跟你住在一起。为了我，你没有再婚。妈妈，我想对你说，不要因为我而放弃你自己的幸福，你给自己找个伴吧！不管怎样，妈妈，我将永远爱你。（掌声）

学生中很多人已经开始檫眼泪了，并伴有小声的啜泣。情感已进入高潮。

师：大家说得太好了，把老师感动得都快哭了。我也想对妈妈说：妈妈，我很想你。这里的冬天太冷，我又感冒了，鼻炎也发了，现在浑身都难受。以前你总说：天冷要加衣服，每天要吃早饭，我觉得你很烦，但是我现在真的希望你在我身边唠唠叨叨地提醒我。（声音哽咽，停了一下，教师眼里泪光闪动，教室里掌声响起）但是，妈妈，你放心，我会学会自己照顾自己，你自己也要保重，隔着千山万水，祝你健康，祝你永远健康。（掌声又起）

《烛光里的妈妈》音乐声响起，在略带哭腔的歌声中，许多同学和老师都哭了，大家情感在这一刻得到了升华，把课堂气氛推向了最高潮。

师：母亲养育我们不容易，我相信每个人对于母亲都会有自己的报答，我也相信你们能够做到。最后，我们一起祝全天下所有勤劳善良的母亲幸福安康。（掌声）

三．课例的分析：蓦然回首，那人却在灯火阑珊处

应该说这节课的效果比我预想中的还要好。听课老师评价很高，学生反映也很强烈，有的同学下课了都还在哭。对于我来说，收获也很大，以前百思不得其解的问题也得到了解决。我开始明白，通过课堂中“调情”来对学生进行情感的教育，其效果远胜于平时空洞的说教。这种给学生“温柔一刀”的方式触动了他们内心温柔的一角，使他们懂得了感动，懂得了珍惜。我蓦然发现，原来课堂可以如此生动、感人。

感动之余，我也开始反思这堂课的成功与失败之处。我觉得成功主要体现在以下几个方面：

1．注重了情境资源的调动。从学生实际出发创造性的运用了教材。在备课的时候，我充分地考虑了学生的认识水平、心理特征、学习规律，从实际出发创造性的运用了教材。首先根据是新旧情境的联系去运用教材。我们在学了朱自清的《背影》，那是篇讲述父爱的文章。通过对那篇课文的学习，学生对用语言、动作、神态描写来刻画人物形象的方法已经有所了解，对通过小事表达人物感情的方法也初步掌握。有了这些基础，对于这样一篇讲母爱，写作方法也相似的文章，学生理解起来应该是不困难的。所以我用学过的《背影》来导入新课，来调动情感，就是充分考虑了他们原有的知识基础。立足于这个现实水平，我才能调动学生潜在的深情。

其次是把学生生活实际与教学联系起来，充分调动学生的情感。当学生总结出母亲的给我启发的课例研究（语文组）

爱是一种什么样的爱以后，我讲了那个母亲割破血管来救女儿的故事，这个故事离学生的生活实际很远。但正是因为它对于大多数人来说只是个神话，所以我调动学生明白伟大的母爱往往体现在平凡的小事中，并举了生活中的例子加以说明。通过这些事例调动他们关注生活的情感，体会母爱情感的表达方式，同时也为后面调动他们对母亲说心里话的情感做了准备和铺垫。

2．调动有利个性充分发展的情感氛围，形成共鸣。“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，学生由于经历和情感的差异，使得他们对文章的理解不尽相同。在这种情况下，我没有采用满堂灌的方式来自己分析，而是充分发挥学生的自主性、主动性和创造性，鼓励学生对教材的自我理解、自我解读，鼓励学生独立思考，尊重他们的个人感受和独特见解。在充分阅读的基础上，使他们与作者产生共鸣。如在对自由阅读课文，真情感知这一环节，我提出的问题是“勾画出你最感动的段落和句子，并说明理由”。对于这样的问题，每个学生都有话说，而且是根据自己的理解来说，学生参与的面也就增大了。在他们谈自己的理解时，我虽然也有主流的引导，但同时又尊重了学生的个性，尊重了他们独特的感受和理解和体验，促进了学生富有个性化的发展。学生的学习过程成了一个富有个性化的过程，成了自己选择所需要的信息主动的过程，调动他们的情感并从中体会到了阅读的乐趣。

3．这节课的成功之处还在于教学情境设置较好，在调动学生情感的同时，老师也始终与学生一起感动，情感的波涛一浪高过一浪。首先，在配乐朗读时用了《秋日丝语》作为背景音乐，巧妙地激发起学生的情感，掀起了情感变化的第一浪。再加上学生声情并茂的朗读，一下子就把学生吸引住了，使他们很快就进入了学习的氛围中。其次就是讲故事这个地方，学生受到了极大的震撼，同时把他们引到体会平凡生活中的母爱这一主题上，强烈的情感落差再次使他们心潮起伏，掀起了情感变化的第二浪。当学生理解了文章的内容，体会到了母爱的无私伟大之后，我又不失时机地提出让他们对妈妈说出自己的心里话。那些发自肺腑的真实的声音使全场老师和同学无不为之动容，这也是我在课前始料未及的。正是它，掀起了情感变化的第三浪。如果说学生的感情在这时还有所保留的话，那么当《烛光里的妈妈》的音乐声响起的时候，情感的狂潮早已是泛滥成灾了。这些教学情境的设置，一层又一层地把学生的情感推向深入，直至达到情感的颠峰。我发觉自己就象在剥一个洋葱，随着一层层的皮被剥掉，不是我想学生掉泪，而是他们不得不掉泪。

4．评价产生激励，评价创造情境。课堂上，我始终创设一种民主、平等、真诚、信任的对话氛围。当学生发言时，我并没有保持沉默，而是首先肯定他的大胆发言，继而努力、迅速地掌握发言者见解中的关键点进行评价，给予他们及时的鼓励，这种鼓励有效地刺激了学生发言的积极性，使课堂气氛始终保持活跃。评价不仅及时，而且形式多样。比如第一个同学起来回答了问题后，我就说他还没有看书就能回答出来，说明他预习得好，大家要向他学习。再如当配乐朗读的同学读完时，我问大家她是不是个好的读者，同学们异口同声的回答其实就是对这个同学最好的评价。在评价的方式上，除了采用传统的语言鼓励外，我还采

给我启发的课例研究（语文组）

用了掌声鼓励和用眼神鼓励的方法，充分调动了学生学习的积极性和主动性，收到了良好的效果。

四、本课例所引发新的探究

“课堂是遗憾的艺术”。我觉得这节课总体上自认为是成功的，但仍有不尽人意之处。这堂课的教学目标主要是依赖调动学生的探究性学习来完成的，当然这其中也有我的启发在里面。课上完了，我始终有个困惑，就是我不敢完全放开让学生进行自主的探究学习，在探究中自我调动情感。比如在自读课文，初步感知阶段，我提出具体的问题让学生回答，学生的答案与我事先准备好的答案是一致的。我觉得一切都在我的掌控之中。在自读课文，真情感知这一环节上，完全是学生的自主探究学习，尽管最后也达到了预定的调动学生情感的目标，他们的回答也不乏真知灼见。但我就觉得有些控制不住课堂了，就象放风筝时我手中的线无法自如地控制风筝。学生回答时根本不按照课文的先后顺序，而是那个地方感动就说那个地方。这中间没有贯穿始终的线索，显得有些凌乱，我觉得课堂就不在我的掌控之中了。其实恰好精彩课堂已开始生成，只是我没有能把握住机会，没有发挥教育机智，致使“流产”，是本节“调情”课上最遗憾，最失败之处。怎样把启发和探究结合起来，把教学目标的达成与精彩课堂生成结合起来，在课堂上做到收放自如，这是我将继续思考的问题。