幼儿的生成与教师的回应行为

第一篇：幼儿的生成与教师的回应行为

幼儿的生成与教师的回应行为

——温思圆

“教师预设”和“幼儿生成”作为幼儿园课程的存在方式而加以理念性宣导时，我也常常想：教师预设性活动和幼儿生成性活动的内涵是什么？两类活动的关系怎样，如何转化？如何关注和回应幼儿生成的活动？ “教师预设”和“幼儿生成”的提出，其根本的价值在于强调对幼儿生成性活动的关注。因为我们已经习惯了教师预设性活动的设计与组织，而对幼儿生成性活动却极其忽视。而“教师预设”与“幼儿生成”的并列提出，还在于强调两者之间的联系，以区别于传统以教师为中心的预设性活动。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于 幼儿生成的。因此，教师对于幼儿生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索的一门学问。

例如在教学活动《鸟——我们的朋友》中幼儿生成了：小鸟吃什么食物“当幼儿在不知道小鸟吃什么食物时，如果教师直接给幼儿一个答案，或自己也不知道，糊弄过关，下次再说，那势必会抑制孩子的探索欲望和积极性的发挥，阻碍幼儿主动学习、解决问题能力的培养，而通过幼儿自己寻找鸟的食物再经过试喂，这不仅引起幼儿的好奇和兴趣，还增加了幼儿更多了解小鸟的欲望。“小鸟为什么怕冷”？在每一次的活动中，幼儿的兴趣很大，这时就要得到教师的支持和正确的引导，当幼儿提出“羽毛是鸟的衣服，并且会设计衣服”时，教师就应让它们大胆发挥动手创作，这样让幼儿再一次萌发了探索的欲望和学习的主动性。探索中的幼儿是自主独立的，教师似乎失去了“领导地位”，变为幼儿共同的探索伙伴，这种变化是十分重要的，但幼儿的探索深入发展离不开教师有目的地推动。“小鸟为什么不高兴”？大班幼儿的环保意识还比较淡薄，他们并不很理解大自然对小鸟的重要意义，一心想把小鸟留在自己的身边，做小鸟的好朋友，但小鸟对大自然的留念之情孩子却不懂。当幼儿对小鸟无计可施时，教师的故事令幼儿豁然开朗，同时教师的开放性提问“小鸟想家了，你们有什么好办法帮助小鸟”又让幼儿进入了深一层的探索。随着探索的深入，孩子终于了解了小鸟真正不高兴的原因，想出了放小鸟回归大自然的好办法。

通过多次实践，我觉得在教学过程中应该把握是：根据课程目标和内容，根据幼儿的总体发展状况，教师应当在计划中有预设的活动，幼儿自发性活动（包括游戏）都是幼儿生成性活动，在幼儿自发生成性活动中，老师必须积极关注，适时介入，个别应答。当教师在幼儿自发生成性活动中捕捉到有价值的内容，也可预设为过后的集体活动；在教师根据课程目标而安排的预设性活动中，如果幼儿离开老师预设的活动流程要素，而表现出始料不及的行为，这也是幼儿生成的行为，可以即时调整当时的活动，也可以预设为过后的活动。我以为，有了这样的理解，教师自然会关注幼儿的需要和兴趣，适时调整教育行为，做到《纲要》所指出的：“善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中所隐含的教育价值，把握时机，积极引导。关注幼儿在活动中的表现和反映，敏感地可见，从对“教师预设和幼儿生成”作为课程形成方式的理解出发，给教师的是一条行动的原则，这里不可能衍生出标准化的操作程序，不可能给出具体的时间比例，不可能规定出每一个具体的预设和生成的时机。每个教师自己的理解和把握，就是对自己行动的指南，理解和把握会在对行动的反思中变化和发展，行动也会在不断深化的理解和把握中完善。

“教师预设”和“幼儿生成”的提出，让我进一步理解：教师预设的活动并不等于高结构活动，由于低结构的活动中幼儿有更多的自主选择、自由表现的机会，就会使教师能够更多地关注到幼儿生成的行为，幼儿生成的行为也可以转化为教师预设的活动，因此如何回应幼儿生成的行为又成为重要的教育策略。也许，求索对幼儿生成行为的回应策略，又需要对一系列新的概念和名词的理解和把握，因为回应的策略也不可能标准化，不同地区、不同的幼儿园、不同的孩子、不同的老师，因时、因地、因人而异，策略产生于所处的关系和背景中。于是幼儿成长的生态关系和背景，又需要得到阐释和理解。

教师要提高自身的专业化水平。维果斯基认为：幼儿的心理发展离不开言语的中介作用，提问作为一种言语活动，是儿童主动吸收文化的工具。在探究学习中，教师要善于利用幼 儿提出的问题或教师本人向幼儿提问的方式，经常使幼儿面临问题情境；教师不急于指导或 释疑，使幼儿轻易获得成功，而是要让幼儿自己去思考解决问题的方法、途径，不要怕幼儿 会遭遇挫折、失败而急于求成。教师可以通过设问或幼儿的问题来激思引路，这有助于幼儿 明确探究活

动的方向，激发进一步探究的兴趣，促进幼儿思维发展和解决问题能力提高的保 证。教师的回应方法直接影响幼儿的学习热情和探索欲望，面对幼儿强烈的求知欲和探索热 情，教师要依据不同的活动形式、根据幼儿的不同发展水平随时调整自己的教育目标和教育 策略，遵循两个优先的教育原则，支持和推动幼儿的自主学习、主动建构、整体发展。

第二篇：幼儿生成性情境的回应行动

幼儿生成性情境的回应行动

幼儿生成性情境的回应行动

汾西路幼儿园华婷*

[摘要] 在幼儿园，孩子们的生成问题千变万化，面对这些生成问题，教师拥有一种能

及时把握、及时反应、有效生成、有效激励的智慧——教师的生成智慧。积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业

化”“家园合作”三个维度积极研究应对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践

价值观和专业素质得到提升、家长的教养素质也能得到根本性改变。

[关键词] 生成幼儿园生成课程生成性情景回应行动

一、问题的提出

幼儿园的活动有高结构和低结构之分，一般认为集体的学习活动是高结构的活动，而高结构的活动也是以游戏、故事等低结构形式导入的；游戏、区角活动等为低结构

活动，而低结构活动是幼儿生成性问题最多的活动。孩子们的生成问题千变万化，教

师答不上来了怎么办？

教师中的大部分不能对孩子的生成问题进行及时有效的回应。面对孩子的生成问题，成人往往采取忽视、冷淡或打击制止的态度。在生成问题的同时，也是孩子的求知欲望达到巅

峰的时候，成人的这种做法，不仅挫伤了孩子的探索精神，其今后生活工作中的开拓创新精

神也将受影响。许多实验表明：中国孩子和欧美国家孩子相比，创造力、想象力并不他们差，为什么长大以后就不如他们了呢？这与我们成人对待孩子生成问题的态度和技巧不无相关。

面对儿童源源不断的生成问题，家长和教师缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有

效生成、有效激励的智慧，对教师来说，这就需要具有比一般的教学策略更高的智慧——教

师的生成智慧。

本课题的意义在于鼓励教师积极应对千姿百态、源源不断的幼儿生成问题，使之成为幼

儿健康发展的助长剂，将幼儿的质疑精神引向更深入的探究，并为创造型人格的发展奠定基

础。通过本课题，我们将从“幼儿发展”“教师专业化”“家园合作”三个维度积极研究应

对策略，使幼儿的质疑得到激励与保护、教师的实践价值观和专业素质得到提升、家长的教

养素质也能得到根本性改变。

二、概念界定

1、生成：是指在日常教育活动的动态过程中，即时产生并形成的动态的、有价值的问

题。

2、幼儿园生成课程：在师幼互动过程中，教师对幼儿的需求和感兴趣的主题进行价值

判断，幼儿在教师的帮助、引导下通过与环境和材料的相互作用或多种活动方式不断生成主

题网络，从而幼儿获得情感、道德、审美、知识技能全面发展的动态活动过程。

3、生成性情景：是指日常教育活动的动态过程中，在教师预设之外的，即时产生并形

成的问题情景，有待于解决。

4、回应行动：在动态生成的情景中，教师对生成问题有针对性的，讲究艺术性应答。

三、幼儿生成性情境的回应行动的实践与探索

我们以行动研究法为主并辅以案例研究，通过边研究边实践边调整的行动研究过程，确

定园本研修内容，进行集体教学活动设计，起到专业引领的作用，从根本上解决教师回应策

略的问题。在研究过程中，我们发现了传统课程中的一些问题：

1、过于重视预先设计的教案或计划。在现存的幼儿园课程中，教师主要依靠现成的教

学参考资料或活动设来组织活动，在广大幼儿教育工作者的观念中，把幼儿园的课程看作一

预先制订好的完整的课程计划。有些教师非常强调课程计划和大纲的重要性，他们往往事先

*课题组成员：华婷、蒋毅、徐玉芳、斯菲、陈丽娓

制定了详细的活动计划，并“严格”执行这些教案，“引导”幼儿“按班”地学习。教师为

了使预先的目标能够达到，而忽略幼儿提出的问题和想法。

2、忽视幼儿兴趣和需要。有些幼儿园课程不是建立在对每个幼儿学习兴趣与需求了解的基础更没有信任和尊重幼儿。教师没有关注幼儿身心发需要，更没有关注幼儿当时的兴趣

和自主生成的活动，并认为这些活动幼儿没有价值，而且还脱离了教师预定的“轨道”，不

能让幼儿将有限生命浪费在这些教师认为无用的活动上。教师常常自己事先计划好的“程序”

一步一步让幼儿往“陷阱”里跳，或者转移幼儿的注意力或者许下空愿:“这个问题我们以

后再去讨论„”这些策略压抑了幼儿的求知欲和探究欲望。尽管现在许多教师已经接受了幼

儿是学习主体，幼儿园课程是为的“学”服务的观念，但当幼儿真正对某个问题感兴趣时，教师还能很好地予以把握。

3、幼儿学习方式过于单一。目前幼儿园大部分时间是采用集体的统一教学形式，教师

经常以“上课”作为幼儿学习的主要方式。

(二)引发幼儿生成问题的策略

1.民主化环境策略。教师创设民主、平等、宽松、和谐的氛围, 放弃教育者的尊严和

权威, 以信任、尊重、欣赏来支持、诱发幼儿产生问题。老师尊重幼儿, 尊重他们自己选择

学习内容和学习方式的权利, 尊重他们的个体差异, 尊重他们的思维、行为方式。老师面对

幼儿的问题, 给予的是极大的热情, 而不是置之不理的冷漠。老师欣赏幼儿, 以欣赏的眼光

看幼儿, 放手让幼儿自主探索、自主学习, 要学会等待。

2.对话式分享策略。教育过程中变教育者单向传输为双向对话, 凸显幼儿经验的地位,与幼儿共同分享交流的喜悦和学习的乐趣。老师与幼儿都是活动中的设问者、解答者, 都有

权利和机会提出自己的问题, 并对别人的问题交流自己的看法和思想。这种对话实现了师幼

互动, 幼幼互动, 相互沟通, 相互影响, 相互补充。

3.开放性提问策略。课堂中提问的开放性, 既可以拓宽孩子对基础知识的纵横理解,有利于培养思维的灵活性, 又有利于孩子创新能力的培养。开放性的提问没有将孩子的思维

禁锢于已有思路的模式中, 而是放手让幼儿畅所欲言, 各抒己见。

4.生活化情景策略。幼儿生成的内容源于幼儿的生活, 随幼儿生活范围的扩大而扩大,随幼儿生活经验的拓展而拓展, 随幼儿生活环境的丰富而丰富。因此, 要关注幼儿寻常时刻,在日常生活和创设的生活化情景中让幼儿体验、感悟、起疑、发问。

5.结构化材料策略。材料是幼儿进行自主探索、生成问题、提出问题并解决问题的极

其重要的载体。特别是低、中结构的材料更为重要。因此我们要提供大量低、中结构的材料,让幼儿在动手操作、摆弄中发现问题、生成问题。

6.支持性强化策略。教师的支持是教育最核心的成分, 是儿童问题不断生发的重要条

件之一。教师应采取支持、鼓励策略, 必须坚持“追随幼儿, 师幼同行” 的原则, 以强化

幼儿不断生发问题。

（三）教师回应的策略

1.深化策略

当判断幼儿生成的问题有价值时，教室可顺应幼儿的兴趣需求，采用强化、鼓励的策略,必要时还可灵活调整原有计划, 开发孩子的思维, 求得意外收获;亦可设置悬念, 以引发

他们对此问题更大的关注, 鼓励幼儿探索问题。幼儿园生成课程主题的选择主要是以幼儿的兴趣需求作为课程的生长点，“课程应对幼儿特定的需要有所呼应。”

2.迁移策略

当判断幼儿生成的问题有潜在价值时, 教师应进行适当点拨, 将问题引向显形价值方

向。也可直接提出问题,挑战幼儿, 激起幼儿新旧经验之间的冲突, 点拨幼儿思考问题。提

供孩子多元认知信息, 刺激幼儿观察思考, 能逐步激发幼儿对事物及其现象的敏感性, 养

成多问、善问、会问的好习惯。这种策略符合幼儿的“最近发展区”。他是指课程主题不应

只着眼于幼儿的现有发展水平，课程应当定位于幼儿现有心智发展状态的“最近发展区”，就是说，应当凭借幼儿现有的发展创造出幼儿新的发展的基础。凭借已有的心智发展，新的发展才有可能产生，但它是尚未实现的心智。可以说，正是有待发展的处于未完成状态的心

智才能最敏感地接受教育的影响。因此，课程应着眼于幼儿的 “最近发展区”，去选择相应的课程主题，使幼儿达到一个新的发展，从而创造一个又一个新的“最近发展区”，使幼儿的能力得到发展。

3.嫁接策略

有时幼儿提出的问题没有显性的教育价值, 有时会使教师显得尴尬或一时无从回答。如

教师回避不谈, 会抑制幼儿提问的意识;但如果教师能巧妙地嫁接成有价值的问题, 就会

推动活动的深入开展。此外, 对幼儿的问题老师要作出价值判断。我们追求的是幼儿对现象的兴趣与探究,而不是很有深度的“钻研”。

4.商议策略

幼儿根据自己的知识经验和兴趣需要所主动提出来的问题, 是幼儿个体对自己活动的认知察觉, 教师对此应加以积极的鼓励和引导。应从尊重幼儿意愿出发, 采用师生、生生共

同商议的策略, 引导幼儿讨论问题, 使教育过程变教育者单向传输为双向对话, 突显幼儿

经验的地位。

5.留疑策略

幼儿生成的问题教师一时无法判断作出取向时, 或当探索需要有一定的时间过程时,教师可坦诚相告, 同时建议师生共同对疑难问题探究解答, 从而推动幼儿探究问题。可以通

过带领幼儿一起观察、操作、查阅资料等去发现答案, 也可留给幼儿一些时间, 让他们自己

去寻找问题的答案, 并随时报告自己的点滴发现。

四、幼儿生成性情境的回应行动的效果与反思

（一）研究效果

1、幼儿生成性情境的回应行动有助于幼儿发展

（1）有助于幼儿好问、好奇的探究能力的发展

在日常的教育教学中我们不难发现，年龄越小的孩子越是不跟着教师预设的教学思路

走，他们总有发现不完的事情，总有问不完的问题。新纲要指出：学前教育要为终生发展奠

定基础，是一种以人为本的教育活动。而我们的研究旨在寻求一种适合幼儿发展的，允许和

鼓励幼儿生成问题，并且有效的回应这些生成问题的方法，养成好问、好奇等良好的行为习

惯，为其探究能力的发展打下良好基础。

（2）有助于幼儿乐学、好学，自主学习能力的发展

自主学习是指主动自觉独立的学习，是终身学习和毕生发展的基础。要使幼儿“乐学”

“好学”则必激发其学习的兴趣，而幼儿的学习兴趣则源于生成的问题能否满足其学习的成就需要。

（3）有助于幼儿质疑求异思考、发散性思维等创造人格的发展

心理学家柯曼比尔（T·Amabile）认为：“创造力是来自人格特质、认知能力和社会环

境的特殊综合的结果。”吉尔福特（J·P·Guilford）认为：“创造性归根到底是人格的问题。”

幼儿大量的生成问题都源于其质疑求异的思考和发展思维、反常规思维，而这些心理品质的积极发展则可使之成为一个具有创造性人格的人。

2、幼儿生成性情境的回应行动有助于新课程理念指导下教师教学技能的提高。

一是改变教师的角色。作为幼儿园新课程的实施者，教师的角色和作用与以往相比正发

生着很大的改变。新课程要求课程内容应是从儿童的活动和兴趣中选择主题的，可以以主题

向外扩散形成主题网络，主题的每一方面都是儿童的生活，是儿童的经验，是与儿童渴望探

索、发现和理解的周围的人、事、物密切相联的。也就是说，当教师发现儿童对主题网络中的某个“结点”感兴趣，愿意探索研究时，即可以此为主题展开活动，还可以作进一步延伸。

可以说儿童“决定”了活动的时间和空间，并且儿童能够主动地学习，发挥创造力，所以说

内容的选择更倾向于便于幼儿主动建构重组经验。这就要求我们每位教师在课程的实践过程

中要成为一名研究型的教师，要相应地审视和改变自己传统的观念和行为，成为幼儿学习的组织者、引导者和合作者，而这些角色集中地体现在一点，那就是机智而灵活地处理好师生

之间的互动关系。

二是提高教师的作用。主张建构主义的美国学前教育专家德弗里斯在论述教师的作用时

建议，教师应该抛弃经验主义或文化传递理论的一些观念，并用新的观念取而代之，这需要

实现三个转变，即（1）从教到建构的转变；（2）从强化到兴趣的转变；（3）从服从到自主

（或从强制到合作）的转变，这恰与我们新《纲要》的教育理念相符。但是要实现这三个转

变、发挥好教师的支持、合作等作用，却不是传统的教育能完成的，需要我们综合多种手段，在随机教育、生成活动、探索性活动等之中发挥出最大的作用。

3、幼儿生成性情境的回应行动促进教师向“专家型”教师的发展 教育的成败有很大因素取决于教师的专业化程度。心理学家认为，有效的、尤其是灵活

创造性的问题解决，是某个特定领域中可以称之为“专家”的标志，其基本条件是：“在某

一领域，专家拥有大量的知识、事实、概念和程序，并且这些知识的储存都必须精细加工和

组织化，以便需要时很容易从长时记忆中提取。”作为一名幼儿教师，如何才能使自己尽快

迈入“专家”的行列？我们感到自己正缺少一种智慧，一种能及时把握、及时反应、有效生

成、有效实施的智慧，而这就需要教师具有一种比一般的教学策略更高级的智慧——教师的回应策略。通常，一个从教三年以上的教师就已经是一名较成熟的教师，组织实施教学活动的能力与教龄成正比增长。二期课改以来，我们有很多老师却觉得教师不好当了，原因在于

孩子的生成活动太难把握。教学是一种有目的、有计划的活动，因此预设是必要的，但由

于作为教学对象的幼儿是不完全可控的，是有血有肉、充满智慧的个体，因此很多东西是难

以预设、难以一成不变的。“衡量一个教学计划是否具有教学论质量的标准，不是看实际进

行的教学能否与计划一致，而是看这个计划能否使教师采取教学论上可以论证的灵活的行

动，使学生创造性地进行学习，借以为发展他们的自觉能力作出贡献——即使是有限的贡

献。”(德国教育家克拉夫基语)因此，预设教学方案不仅要预想多种可能，而且应该是有限

度的、有弹性的，能为幼儿的主动参与留出时间与空间，为教学过程的动态生成创设条件，从而摈弃以线性、严密、机械的方式构筑起来的教学流程，为教学过程由“执行教案”走向

“互动生成”提供扎实基础。

(二)研究反思

1、继续进行对教师策略的干预研究，对教师策略运用的持续性和有效性进行跟

踪，筛选出典型的策略特征。

2、进一步深入研究在合作和教研活动的背景下对教师生成课程策略获得的影

响，以及已有回应策略对他人指导的有效性研究。

附主要参考文献:

戴维·伯姆——《对话思想及其于“对话教学”的启示》

张霞——《从幼儿园新课程的实践谈教师的生成智慧》

宋志红——《引发幼儿生成问题和老师回应策略的研究》

第三篇：课堂的问题生成与教师的回应策略

课堂的问题生成与教师的回应策略

江苏省淮州中学韩维加

新课程呼唤生成的课堂，自从新课标提出“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”之后，沉寂的课堂因此而显露生机，无法预约的精彩也随之出现。然而，在实际教学中，广大语文教师在教学实践中，一味地追求生成的结果却使不少教师简单地、机械地解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃，不能做出相应的、合理的回应，使课堂成了一盘散沙，达不到预期的目的。也有过分强调预设的，则把生成推向绝路，使课堂陷入僵硬、困顿的状态。针对这种现象，我们应转变观念，认真实践，寻求对策。

传统课堂把“生成”看着一种意外的收获，新课程则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好“生成”看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。记得叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中指出：“要把教学过程看作是师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。”试想如果教师心中没有学生，怎会有促进学生发展的教学设计，怎会主动追求有效教学的动态生成，怎会为学生一生发展着想？只要教师深入研究促进学生有效发展的策略，激发、培养学生“主动、健康发展的意识与能力”，使教学“焕发出生命的活力”，师生生命力的生成必定能实现。预设与生成是课改以来的两个新名词，但其内涵并不新。也就是说，教师在上课时不能死搬教案，要根据课堂上出现的随机事件灵活地调整教学策略。

在课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断。有的教师虽有合理、精美的预设，但对于学生在课堂教学中诸多的即时生成的经验与问题、需要与体验、以及学生在课堂教学活动中的发展落差和发展空间缺乏自觉关注，为此不能及时的回应，不能有效回应，不少教师对发生在课堂上的生成点和生成内容的潜在价值孰视无睹,对学生即发的需要与问题缺乏敏感度，致使身边许多生成的教育、教学契机流失。有的冷漠处置，对学生的问题不闻也不问；有的蜻蜓点水，对学生的问题轻轻点过，没有及时抓住究底；有的束手无策，面对学生的问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。

在教学中，有的教师对学生生成内容的回应及与预设的整合缺乏对策。在以往课程教学的实施中，我们的教学活动比较偏重于教师“教”的预设部分，忽略学生“学”的生成部分，主观上造成了教师对教学活动的评价是重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累；另外由于教师缺乏对学生诸多生成的经验价值判断能力，缺乏对学生学习的过程体验与经验积累重要性的认识以及对生成内容促进学生发展的价值的探索研究，许多教师在实施新教材、运用新理念过程中感到了困惑：在教学活动中对学生的生成学习难以应对，难以将有潜在教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，教学课程中生成与预设教学难以进行融合。这些现象的存在阻碍了问题的生成、展开、深入和课程的实施。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注学习过程中学生生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于学生生成的。因此，教师对于学生生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索、研究的一门学问。

笔者认为，对生成环节的预见与处理，可采用以下方法：

一、了解生情。这包括两方面的情况。一方面，是学生自身的特点。每位学生的知识背景怎样、各是什么思维习惯和性格特征等，教师如果都能烂熟于心，则学生一张嘴，就知道他会唱什么歌。甚至在课堂教学中，还能利用学生的特点，调控教学进程。另一方面，是对学生学情的把握。学生在学习之前，对内容有怎样的认识，又有哪些疑问，教师都要在教学前有所把握，这样才能知己知彼。把握学情可以通过预习反馈与课前谈话进行。

二、深研教材。深入钻研教材，烂熟于心，是教师处理生成环节的万全之策。学生生成环节无非包括疑、岔、误、争等几种状态。疑就是对教学内容出现疑问，会在课堂上质疑。岔就是出现了与主流反应不一致的地方。误就是错误。争则是对某一问题出现了不一致甚至完全相反的意见，并形成争论。这几种生成状态也是课堂教学的良好契机。如果能对教材胸有成竹，则处理会游刃有余，反之则会束手缚脚，丧失良机。

三、沉着应对。学生在课堂教学中的生成表现，实际上是学生在考老师。而生成环节，也是课程的一种宝贵资源。因此，教师的反应也是课程的一部分，是课程的灵性表现。面对生成环节，教师首先要有正确的认识，不能认为这是横生的枝节，是在“坏事”，是麻烦。而应该认为这是一种契机。其次，要有自信，要相信自己，作为教师，经过专业学习和实践锻炼，能处理这些现象。第三，要掌握处理生成环节的方法，积累恰当处理的经验。

四、处理策略。

据笔者的经验，处理策略包括以下几种：

1）见风使舵。根据课堂的生成环节，灵活调整自己的教学步骤，使教为学服务。这种方式需要教师深研教材，能迅速提取生成环节中与预设教案的联系点，随机应变。在教学《像山那样思考》一文的开始时，我让同学提出自学中遇到的问题，有位同学提出“山会思考吗？”这样一个问题。这个问题不是我预设的问题，但我考虑到这是教学本文的一个很好的突破口，于是我调整了自己的教学步骤。以几个问题贯穿课堂。①山会思考吗？②“那样思考”究竟是怎样的思考？③课文中还写到了哪些人（物）的思考？④同山的思考比较，孰高孰低？⑤像山那样思考，是指谁要像山那样思考？通过对这几个问题的探讨，顺利地完成了本课的教学目标。

2）移花接木。课堂教学的生成环节中，有些时候是学生岔出去的。这种情况下，教师在课堂上可一语带过，过渡到要探讨的问题。如在学习《陈奂生上城》一文时，我要同学阅读文本说说陈奂生有哪些性格特点。有个成绩很差的同学说他怕老婆。学生哄堂大笑。我没有批评这个同学，我点评说，这个同学看书很仔细，说的有道理，文中确实写到他担心回家后不好向老婆交代卖油绳的钱的去处问题。怕老婆是优点还是缺点，这是个很复杂的问题，我们课上暂不讨论，留作课后作业吧。我们继续研究其他问题，好吗？我对这个问题的处理，既没有伤害这个同学，也没有影响教学进程。

3）以静制动。课堂中的生成环节，教师不急于处理，通过组织学生讨论来共同解决。这一般运用在那些有利于推动课堂探究的生成环节上面。如在教《渔父》一文时，有个同学提出“这篇课文谁是主角”这样一个问题。备课时我没有预设这个问题，但我没有惊慌，我考虑到探讨这个问题有利于把握作者的写作意图，便让同学进行讨论，然后交流自己的观点，并说说理由。结果同学意见分为两组：一组认为渔父是主角，理由有：其一，文题是“渔父”，其二，渔父是一个懂得与世推移，随遇而安，乐天知命的隐士形象。他看透了尘世的纷纷扰扰，但决不回避，而是恬然自安，将自我的情操寄托到无尽的大自然中，在随性自适中保持自我人格的节操。他的形象令人仰慕。一组认为屈原是主角，面对社会的黑暗、污浊，屈原显得执著，决绝，他始终坚守着人格之高标，追求清白高洁的人格精神，宁愿舍弃生命，也不与污浊的尘世同流合污，虽然理想破灭了，但至死不渝。写渔父是为了衬托屈原。如果说屈原是一位行到水穷处的儒生，那么渔父就是一位坐看云起时的隐者。文中两个人物形象形成了鲜明的对比，以此来凸现屈原崇高的人格。应该说，两种观点都有道理，都站得住脚，虽然没有能统一意见，但经过讨论，同学对本文的理解得到了提升。最后，我以一句话来勉励学生：让我们珍爱生命，用坚强的意志和高尚的气节提升生命的价值。在生命的得失中，不忘拥有一份超然豁达，享受生命的魅力。赢得了全班同学的热烈掌声。新课程改革给了教师实践新课改，激活课堂教学的春风，教师又有参与新课改的愿望，课堂教学中的生成问题如源头活水，源源不断，千变万化，为适应形势的需要，教师相应的回应策略、回应能力也需不断提高。

本文发表于《中华活页文选》2008年第4期

第四篇：幼儿活动中提问与回应

幼儿园集体教学活动中有效提问的策略与回应的技巧

美国心理学家布鲁纳曾经说过：“教学活动是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”所以说提问是幼儿园日常教学中时必不可少的一个重要环节，好的提问能调动幼儿的学习积极性，发挥幼儿的思维想象和创造力，“问题提得好，好像平静的海面投入一颗石子，能激起孩子思维的浪花。”那怎样的提问才是有效的提问呢，很值得我们思考与反思。

一、提问的含义：

从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。

教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及幼儿做什么，如何做的指令”。从而达到检查学习，促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。

二、提问的类型

1、复述型问题

这类问题常用“是什么”“怎么样”一类文字引出，一般能直接从教学内容中找到答案。如综合教育活动《粘粘贴贴说说》，老师提问：“熊猫来了，它长的怎么样？”引导幼儿从胖乎乎、可爱的、美丽的、淘气的等形容词修饰。然后小狗、猴子、大象挨个出现，并告诉幼儿这些动物都是杂技演员，“他们在表演什么杂技呢？”要求孩子说出“小狗走钢丝”、“猴子爬竹竿”、“熊猫踩跷跷板”、“大象吹口琴”，便进行添画或粘贴。从思考的角度讲，这类问题着重于语言上的理解。

2、演绎型问题

这类问题是已经抽象出某种概念，要求答出具体表现，把概念具体化，常用“表现在哪”一类问题引出。如科学活动《秋天》，老师提问：“炎热的夏天过去了现在是什么天气？”幼儿回答“秋天”，老师问：“你们是从哪看出来的？”幼儿答：“从树叶天空大雁那看出来的。”这类问题不想复述性问题那样可以直接找到答案，需要一个“对号入座”的思考过程。这类问题也为下一个概括型问题打下基础。

3、概括型问题

这类问题要求孩子从已有的事实中抽象出概念。比如说在给孩子讲完故事后，提问“从······中看出······的句式引出，由于概括能力是逻辑思维能力的一个重要方面，这类问题的就显得非常重要。为了培养孩子的概括能力，实际教学中常常把演绎型问题和概括型问题结合起来组织提问。

4、分析性问题

分析性问题要运用概念、判断推理，采用分析、比较、综合等方法，由表到里地思考问题，这类问题往往”为什么“引出，例如在讲解我的家乡时，在幼儿观察过事先准备的图片等资料后，教师提问：”你觉得家乡那最美？“"你最喜欢家乡的什么？”“你知道我们家乡为什么变得越来越美么？”通过提问使幼儿通过分析推理，得到课堂内容中没有直接告诉我们的答案或信息。

5、想象性问题

通过想象或再现形象，这类问题适合幼儿的年龄特点，是发展幼儿的形象思维的重要手段。如赵老师以前上的装饰画《手套》，幼儿欣赏完图片后，感受到了装饰后的手套变得很美后，教师提问“你想有个怎样的小手套？”启发幼儿想想，并鼓励孩子和老师装饰的不一样。

6、比较性问题

即启发幼儿比较事物的异同，如装饰手套中老师在让孩子在观察过装饰前的手套和装饰后的手套后提问“你能看出这两种手套有什么不同么？”

7、分类型问题

即启发幼儿用概念进行思维的提问，比如说：“这些果实中，亲你说说哪些是蔬菜，哪些是水果。

8、追问型问

就是把所传授的只是分解为一个个问题，一环又一环系统的提问幼儿。追问的特点是教师发问的 语气较急促，问题问题之间间隙时间较短，能训练幼儿的敏捷灵活的思维品质。追问能使幼儿保持注意的稳定性，刺激其积极思考，有利于全面理解内容，掌握知识的内在联系。例如，应老师在教学绘本《分萝卜》文本时，为了检查幼儿听读文本的效果，设计了这样一组提问：谁给他们分萝卜？他们为什么分萝卜？他们是怎样分萝卜的？这个故事你发现并懂得了什么道理？正因为应老师这样的穷追不舍的提问，帮助幼儿理解了文本的内容和价值取向，是这届活动精彩而有节奏同时”穷追不舍“的提问避免了满堂问、随意问现象的出现，有效提高了教学效益，保障了教学目标的顺利达成。

9、选择性提问

选择性提问就是针对某一个教学内容提出若干解释，让幼儿惊醒分析鉴别，做出肯定或付定的的判断。例如，在讲读本《沙滩上的大鳄鱼》时设计了这样的问题：在小鸟、鲸鱼、青蛙中你觉得鳄鱼会吃了谁？理由是什么？这个提问迅速集中了幼儿的注意力，激发了幼儿的学习兴趣，调动幼儿参与学习活动的积极性，提高了教学效果。

10、假设性提问

即启发幼儿想象的提问，如：”如果地球上没有了水，人们怎么办？“或者”你遇到这种事情，你会怎么办？“等等。

11、反诘性提问

指对幼儿在观察感知过程中初步的出的判断进行反对，如：”你增么知道这个比那个长？“这种提问可以促使幼儿进一步精确、仔细观察，从而形成正确的结论。

另外还有：预设性提问、封闭式提问与开放式提问、陈述性提问、指令性提问、否定性提问、自答性提问等总之，教无定法，问也无定法，只要做到问需有法，问需知类就行。

三、教师在集体教学活动中提问方式的现状

提问的有效性是指教学活动中的提问能有效地激发孩子的兴趣，引起思考、探索、推动教学目标的达成。但是在实践中我们常常发现，教师的提问往往存在以下问题：

▲提问较随意、机械，没有针对性和推进性。

比如：在大班艺术活动《小老鼠打电话》中，教师播放了一遍歌曲后。

教师：这首歌好不好听？幼儿：好听。教师：你们喜欢吗？幼儿：喜欢。教师：小老鼠怎么不高兴地摇头了？为什么？幼儿：为什么？（幼儿重复着老师的话）教师：因为小老鼠把电话打到小猫家了啊。幼儿：噢。教师：明白了就跟老师唱这首儿歌吧。在活动结束之前教师又问：小老鼠厉害不厉害，棒不棒？幼儿随声附和：厉害，棒！

▲暗示性提问，导致幼儿不能深入思考

【场景二】在中班科学活动《奇妙的睡姿》中，教师带孩子做”大灰狼抓睡姿不正确的小动物“的游戏

教师：有没有睡姿不正确的小动物呢？幼儿A：没有！教师：请你再看看，有没有？幼儿A：没有！教师：你看看看萍萍睡得对不对？幼儿A：萍萍睡得不对，洋洋睡得也不对。

（分析和思考）教师在教学活动中象征性地向幼儿发问，要求幼儿回答，学前期的幼儿比较容易受暗示，特别是中、小班幼儿，本身就缺乏思考问题的能力，”你看看萍萍睡得对不对“这句话明确告诉幼儿在萍萍身上找问题，这种具有暗示性的提问会导致整个活动中幼儿不能自己去发现和探索，所以，教师应提出客观的能引起幼儿思考的问题。

▲提问脱离孩子的经验和水平。

比如在《我的身体》教学活动中，老师提问：”请小朋友想一想，肚子里面什么东西会动？你是怎么知道它会动的？幼儿回答：“心脏在身体里一跳一跳的动”老师又问：“肚子里 除了心脏还有什么会动？”没有小孩回答，因为 孩子缺乏这方面的经验。所以使提问不能得到很好的回应。

▲提问单向，不懂“追问”，孩子只处于被动回答状态。

比如：遇到错误答案时教师会向大家发问：“谁来纠正他？”“谁来帮助他？”这种提问的实质是“寻找正确答案”，而不是关心思维过程。无论教师得到的答案是对是错，都不要忘了追问：“是吗？”“为什么会这样”“你是怎么想的？”……追问使孩子养成追根究底的意识，也可以使孩子暴露自己的一知半解和随声附和。

而这样的提问在教学活动中不能很好地发挥提问的教育价值。它不仅不能较好地完成活动目标，而且会抑制孩子的思维活动，与开发孩子的智能目标背道而驰。

那么，教师该如何提问、提什么样的问题呢？

在实践中要切实提高教师提问的有效性要把握以下几点：

（一）注重集体教学活动中的问题设计

1、依据孩子的年龄特点精心设计提问。对于幼儿园的孩子，我们在设计提问时更要注意以下几点：

① 针对性。

所谓针对性是指教师能紧紧围绕要求提问，突破重点、难点，问到关键之处。首先要求我们教师心中有目标，有培养孩子整体发展的目标和活动具体的目标。如：一位老师在讲数学时提问：“汽车城停有几辆车？”幼儿在那数呀数，数不清，不知道该怎样回答。老师意识到自己的提问有问题，马上调整自己的提问：“汽车城有几层楼？每层楼停有几辆车？”幼儿里解教师的提问后，气氛顿时活跃起来，争先恐后回答问题。在教学过程中，教师要增强目标意识，明确探究活动到底能够引导幼儿明确哪一原理，获得哪一概念、和哪一方面的经验。只有目标明确，教师才能敏锐而准确地捕捉到幼儿探究活动中的关键性问题，引发幼儿积极思考、质疑、争论、促使幼儿发现科学原理和现象。

② 可接受性。

提问应注意从孩子的实际出发，了解每个孩子不同的经验、不同的水平、不同的个性，正确估计孩子的能力，有针对性地提出不同深度的问题。对于不同个性的幼儿来说，同一句话所传递的信息是不同的，在主观上，他们对事物的探究有着不同的喜好，我们教师从仅仅关注教育活动的组成转移到关注不同个性幼儿的发展，使师幼互动既面向全体，又突显个别。如：教师一般都会用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获取所要的信息，如“关于狮子，你知道什么？”“你看到过哪些颜色的花？”“什么是英雄？”等等，这些问题看似随意，却能鼓励不同个性幼儿在师幼互动中提出有效提问的探究，随之，教师可以根据不同幼儿提出难易不同的问题。

③ 趣味性。爱因斯坦有句至理名言：“兴趣是最好的老师。”提问的高明在于引发孩子的兴趣，提问的失误是使孩子觉得活动没有趣味。提问要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引发孩子的情感体验，激活孩子的思维，使孩子感到有趣而愉快，在愉悦中获得发展。如：《有趣的汉字》这一活动咱们老师都知道这种活动很难组织，因为活动内容本身就很枯燥。从一般教学流程来看，活动有四个环节：

一、找汉字

二、看图猜字

三、交流关于汉字的经验

四、尝试看图识字，这四个环节是节节相扣，一个也不能少的，所以从能激发的兴趣出发，《幼儿园教育的50个细节》的一个案例是这样组织的：在组织的第一个环节，先在黑板上无顺序的写了三个国家的文字--中国、美国和日本，提问：“这是什么？”“你们能找到我们中国的字么？请你帮助老师指出来。”，孩子们非常兴奋，因为孩子们对汉字还是有点了解的，而且还是帮助老师指出来，能帮老师做事孩子们是非常开心的。这就在第一时间抓住了孩子的心。

在第二个环节中，改变了先让幼儿猜字然后总结出象形文字的教学思路。而是，先给幼儿提出一个问题情境：古时候是没有字的，可是，我们要传递信息，怎么办？孩子们说出了很多答案，有的说：“大声喊”，有的说“让小白鸽告诉他（她）”……

孩子每说一次这位老师都提出疑问，后来有孩子说“做记号”，孩子们能想到做记号，是非常难能可贵的！

第五篇：幼儿园教师该如何回应幼儿的提问

幼儿园教师该如何回应幼儿的提问？

日常教学中我们老师经常会提问孩子，孩子回答的能力和水平却各不相同，教师答复孩子不再是简单的用“恩”“好”“对”“你真棒”来回应，而是成了一门学问，良好的答复技巧可以提高课堂的效果，对于孩子的发展有着不可低估的作用。以小班活动“西瓜”为例，我总结出了以下几条经验。

1、提示式答复——殊途同归

例一：

师问：“吃剩下的半个西瓜皮我们可以把它当成什么？”

幼答：“里面还可以放泥土。”

师答复：“对呀，放了泥土可以种花，西瓜皮就变成了一个花盆。”

例二：

师问：“吃剩下的西瓜皮有什么用？”

幼答：“猪八戒还被西瓜皮滑了四跤，爬也爬不起来了”

师答复：“西瓜皮滑溜溜的，用它来做成洗面奶说不定还真不错呢！”

反思：有些孩子的语言表达能力还很差，有些孩子的回答还会偏离问题本身、甚至答非所问，这时，教师就应该适当提示，把孩子的回答思路拉到问题中心来，并且还顺应孩子的思路，以帮助该孩子顺利精彩地回答完问题，保护好孩子的自信心，能起到“殊途同归”的作用。

2、提炼式答复——形散神聚

例一：

师问：“我们发现了西瓜放在水里是浮在水面上的，有什么办法让西瓜沉下去呢？”幼答： “我在西瓜上绑一块石头，它就沉下去了。”“我用手压住西瓜，它也会沉下去。”师答复：“小朋友的方法很多，绑石头或压住西瓜，都是给西瓜加重，加重能让西瓜沉下去。”例二：

师问：“西瓜是怎样长大的？”

幼答：“西瓜是长在泥土里的。”“西瓜小时侯很小的。”“西瓜是慢慢长大的。”“西瓜在泥土里还会发芽呢！”

师答复：“对呀，西瓜是经过了播种——发芽——长叶——开花——结果”（边做动作或绘画）才慢慢长成了大西瓜的，农民伯伯种西瓜可真不容易呀。

反思：幼儿的回答虽然很多，但是也很散，缺乏一定的连贯性，此时教师就应该具有一定的概括能力，将孩子的答案用简短的句子或词语进行总结，对于孩子的概括性思维培养非常有利，同时能起到“形散神聚”的作用。

3、提升式答复——画龙点睛

例一：

师问：“西瓜长着什么样子？”

幼答：“西瓜是圆形的，长得象我们拍的球一样。”

师答复：“对呀，西瓜长得就象球一样圆，我们把这样的形体叫球体。”

例二：

师问：“我们小朋友为什么要多吃西瓜呀？”

幼答： “西瓜很好吃，天热的时候我们吃了就不嘴干了。”

师答复：“对呀，西瓜有消暑、解渴、利尿的作用，夏天吃西瓜对我们的身体特别好。”

反思：幼儿由于年龄的原因，回答的问题总是很浅显的，但老师就应该顺应孩子的思路，把孩子的回答提升到孩子可以理解的高度，这对于拓宽孩子的知识面，培养语言概括能力非常有好处，能起到“画龙点睛”的作用。

这些各有特色的答复技巧再配以动作或图画，能让孩子更加形象直观地获得知识，对于孩子学习的提高非常有利。