关于促进师范生实践性知识生成的探索（优秀范文5篇）

第一篇：关于促进师范生实践性知识生成的探索

关于促进师范生实践性知识生成的探索 摘要：本文首先阐释了实践性知识对师范生的意义，而后分析了实践性知识的特征及其生成条件，在此基础上探讨了促进师范生实践性知识生成的主要途径。

关键词：师范生 实践性知识 生成一、实践性知识对师范生的意义关于教师的专业知识结构，研究者提出了多种分类方法。一般认为，教师专业知识包括本体性知识、条件性知识和实践性知识等几个方面。其中，本体性知识是教师所具有的特定的学科知识，条件性知识是教师成功地进行教育教学所必备的知识，长期以来这两方面的知识得到了师范教育的足够重视，而且也探索出了诸多高效的教学途径。

关于教师实践性知识的研究，国外起始于20世纪80年代，随后于90年代传人国内，由于研究者的视角不同，给实践性知识赋予了多个定义，但都包括“为教师所拥有”、“属于知识范畴”、“直接影响实践”等要素。如国内最早的定义是，“教师的实践知识指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，或者更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。另外，也有研究表明，“教龄对教师的实践性知识存在着显著影响，教师的实践性知识水平随着教经济期刊/jjqk/龄的增加而逐步上升”。这一结论与教师的实践性知识“为教师所拥有”的特点完全吻合。由于实践性知识的研究正在不断深入，而且又是“教学经验的积累”，所以，在职前教育阶段对实践性知识的关注相对较少。如果在校师范生能生成一定的实践性知识，必然有助于完善自身的知识结构，能缩短岗位适应期，尽早进入合格乃至优秀教师的行列，提前体验到职业的成功感和幸福感。

二、实践性知识的特征及其生成条件1.情境性——情境浸润教师的实践性知识是一种解决问题的智慧，它不同于理论知识或技术知识那样将某些普遍、固定的原理或原则运用于对象，而是要在具体的实践活动过程中来完成和实现自己的价值，而且“它是与每个具体情境相连的，它必须考虑到在实践中的各种复杂性，它依赖于随时生成的各种判断与决定，它根据各种不确定因素而发生改变，它关注各种特别事件，它随时会在过程中因需要而改变其原定目标”。因此，实践性知识具有情境性的特点，这就决定了“情境浸润”是促进师范生实践性知识生成的首要条件。因为实践情境是实践性知识的源头，只有将师范生“浸润”在实践情境之中，他们才能感受到相关的经验，从而生成相应的知识。

2.缄默性——专业引领教师的实践性知识通常以一种无意识、不易被发觉的方式储存于大脑之中，教师个体甚至意识不到自己在拥有本体性知识和条件性知识以外还拥有了哪些知识。正如波兰尼所说的：“我们知道的比我们说出的东西要多。”正因为教师实践性知识具有缄默性的特征，所以它潜藏于个人意识深处，隐而不显，难以系统地外化和阐述，也难以通过言语等途径直接进行教学活动，这就决定了实践性知识的传授不能依靠“言传”而是需要“身教”。其中，专业引领是实践性知识“身教”的最佳方式。在此过程中师范生通过观察专家示范、与专家对话等实践活动，能促进师范生实践性知识的生成。换言之，专业引领是促进师范生实践性知识生成的又一条件。

3.个体性——自主建构在教师的专业知识结构中，本体性知识和条件性知识属于公共知识，而实践性知识属于个人知识。教师的个人知识是以其个体的主观经验参与到具体的教育实践之中，从而不断积累起来的个体的教育经验和教育智慧。所以教师的个体知识存在于每位教师的“心”中，“对于同一种教育现象，每位教师都有基于自身经验的不同理解，建构对事实的不同认识”。基于教师实践性知识的个体性特征，“自主建构”就成了促进师范生实践性知识生电力论文发表/dllwfabiao/成的另一个条件。因此实践性知识的生成除了需要情境浸润和专业引领等工具性途径以外，还必须有用“心”思考和领悟的主体性过程，只有这样才能促进师范生构建起属于自己的实践性知识。

三、促进师范生实践性知识生成的主要途径长期以来，由于受实践性知识研究程度的限制，师范生实践性知识的生成途径大多囿于教育教学理论学习之后的实习活动。而实践性知识的生成条件提示我们，师范生实践性知识的生成是一个长期浸润、由表及里、拾级而上的过程，所以，在教育实践课程的建设过程中，应将促进师范生实践性知识的生成贯穿于教师职前教育的全过程。

第二篇：师范生实践性知识生成案例教学研究论文

1案例教学与实践性知识

“案例教学”是师范生获得实践性知识的重要途径之一。古希腊著名的哲学家、教育家苏格拉底开创的“问答式”教学法(又称“产婆术”)是案例教学法的雏形。案例教学就是依据一定的教学目的与内容，以典型案例为材料，通过师生的合作交流和良性互动，引导学生深入理解基本原理和概念，提高学生分析问题和解决问题的能力，从而内化为个人认识的一种教学方式和手段［1］。职前教师———师范生的案例教学是指借助案例提供的教育教学情境，通过对案例的分析、研讨使师范生获得实践性知识的一种方法。通过案例的学习，可以促进师范生更深入地研究教育理论与实践的关系，促进教育理论向师范生个人理论和实践性知识的转化。近些年，“教师实践性知识”越来越受到教育界的重视，“实践性知识”是教师知识的重要组成部分，被认为是教师教育教学行为的真正主宰。关于教师实践性知识的定义，不同学者有不同的界定。在此，遵循陈向明的看法:教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识［2］。教师实践性知识在教师的职业生涯中呈现一个动态变化的过程，不光包括职后的积累，还包括职前作为师范生的实践性知识的培养。当前，对职前教师的培养存在着一个很大的问题就是:新教师不能适应一线的教学工作，究其原因就是师范生在大学期间更多注重了理论知识的学习，忽视了理论与实践的联系，使得学习的理论知识不能很好地指导就业后的工作实践，所以，丰富、培养实践性知识成为当前师范生教育的一大重点。教师在教学中，可以以“案例”为载体，通过案例为学生创设一个“实践”的情境，获得相应的策略性知识，进行实践性知识的积累。

2案例教学对于师范生实践性知识生成的意义

2．1案例教学可以为师范生提供一个“准实践”活动的空间

师范生虽然可以通过“教育实习”接触教育实践，但实习的时间毕竟有限，而案例教学实际上是给予师范生另一种形式的“实习”机会，是一种“准实践”活动。案例教学，首先要为学生呈现一个教学案例，这种案例一般就是一个真实教育场景的再现，在案例中，包含了有关教育理论及学生的一些信息，这就为师范生提供了一个“准实践”的教育教学情境，使师范生在这个情境中通过对案例中所包含问题的分析、讨论，逐渐理解掌握与案例相联系的教育理论，丰富教育体验，不断提升实践性知识。

2．2案例教学有利于师范生更好地把理论应用于实践

案例的呈现，能让师范生“身临其境”于教学情境之中，之后教师要围绕案例组织师生间、生生间的讨论，而讨论的内容必然要涉及每个人对案例中或教学内容的处理，或学生活动的组织，或几个棘手问题的解决，这些都要求学生必须在结合所学的教育教学理论的基础上，找到理论与实践的结合点，来发表自己的见解，这些正是师范生掌握如何把理论应用于实践的良好契机。

2．3案例教学可以提供给师范生一个反思的机会

案例教学过程中，需要针对案例进行讨论，在讨论时，每个学生都结合自己的已有知识对案例所涉及的问题形成自己的看法，在讨论时，大家各抒己见，实现思维的碰撞，当出现与自己的观点不同的看法时，学生就会不断反思自己的思考过程及别人的观点，在授课教师的引导下，形成新的认识。案例讨论结束后，教师通常会对案例教学进行一个总结，在总结时，授课教师一般会给出正确的解决策略或表明自己的看法，师范生会在多次思考、探究、反思后，形成一定的教育经验，进一步内化形成实践性知识。

3基于实践性知识的案例教学的实施

对于实践性知识，有学者认为一般包括四个要素:主体、问题情境、行动中反思、信念［3］，并强调实践性知识的拥有者是教师本身。

3．1案例的选择

案例教学的关键是要选出一些典型的，具有一定代表性的，能反映所包含的知识点且可以进行拓展的案例。选择案例时，首先要保证案例与所教学的内容是相关的，与教学目标是一致的;其次，案例要来源于真实的教育场景或是对真实教育事实的提炼，要让学生体验到案例的真实感，这样，才能激发学生探究的兴趣;再次，案例需具有典型性，能围绕所讲的基本理论和核心内容，以加深学生对基本理论的理解。作为师范生案例教学中的案例，其中最重要的目的之一，即建立理论与实践的关系，所以，所选案例要能含有一定的理论价值可以去挖掘，对于每一节具体的内容，教师要能从已有的成熟案例中选择具有针对性的案例，必要时，还要能根据所讲概念、原理的需要，自己编写案例。案例可以是表现普遍问题的事件，也可以是反映教育教学中优秀的、值得学习的事件;可以选择一节完整的教学实录、也可以是一个短小的教学片断;可以是优秀教师的教学实录、教学设计，还可以是师范生自己撰写的教案;还可以让师范生根据自己撰写的教案进行试教，并把试教内容当作一个案例，充分利用。这样的案例，由于是学生自己的真实实践，讲课者和听课者在知识水平上又属于同一层次，在讨论时，更容易引起共鸣。

3．2案例教学的运用

案例教学时，可以遵循“情境创设———对话———反思———知识建构”的模式。此过程中，通过案例提供的教学情境，师生、生生合作对案例加以研究、分析、讨论，探寻理论与实践的联系，充实师范生的实践体验。

3．2．1案例的提出

案例可以采取灵活多样的呈现方式，以给学生创设一个接近于真实教育场景的情境，如可以由教师生动形象地对所选案例加以描绘;也可以由学生声情并茂地描述自己的一个学习或执教经历;还可以通过多媒体或者文本呈现案例等。

3．2．2案例分析与讨论

案例呈现出来后引导学生围绕案例进行分析、讨论是案例教学的关键所在。在对案例进行分析讨论时，教师可以采取“由例到理”或“由理到例”的模式。“由理到例”要求教师在案例教学之前要向学生介绍相应的基本概念、原理，再引导学习者运用这些概念、原理解释案例中的一些现象，通过分析、讨论从而获得解决实际问题的能力;“由例到理”即是先给出案例，再由师生通过对案例的分析、讨论，发现、理解相应的原理、概念。作为教师，指导学生案例讨论时，要注意围绕本节课的教学目标，充分发挥好引导作用，在学生讨论意见不能达到统一时，要引导学生搁置争议，不至于乱场，同时，要留给学生充分的时间进行讨论，不要急于对于学生的结果给出肯定或否定评价。

3．2．3总结与评价

为了激发学生进一步学习的积极性，要对案例教学的过程及学生的表现给予一个及时、科学、客观的评价。评价时，教师要引导学生对所获得的知识和结论进行归纳和整理，以使学生头脑中的知识系统化，同时要引导学生对学习的方法和思路进行回顾和分析，并加以整理，以进一步应用于以后的学习;讨论结束之后，针对讨论的核心问题，教师要有一个明确的观点，这样学生就能对学习中所涉及的问题有一个系统的正确的导向，结合自己的认识，更好地内化为自己的实践性知识;此外，教师还要对学生在案例学习过程的表现给予科学评价，以鼓励为主，内容可涉及:学生参与的积极性、思路是否清晰、是否科学应用了所学的理论、表述方式是否恰当、所得结果是否合理等，这种评价也有利于学生综合素质的提高。

4案例教学应注意的问题

4．1案例库的建立与完善

案例教学中，案例的选择非常重要，案例是否适合师范生直接影响案例的教学效果，但案例的准备需要较多的时间和精力，所以，作为教师，要在教学实践中，及时整理所用到的案例，还要经常根据在课堂中实施案例教学所积累的经验教训，及时补充、修正、完善案例，要逐步和同行一起建立起案例库，以实现资源共享，对于所建立的案例库，也要及时进行丰富和更新。

4．2注意案例教学中师生的角色定位及职责

案例教学中，教师主要发挥主导作用，学生是案例教学活动的主体。教师的主导作用主要体现在:案例选择，理论引导以及对学生的点评。教师首先应履行自己的责任，选择恰当的案例提供给学生，同时应扮演好指导者和推动者的角色，指导学生如何下手分析、思考、争辩，推动师生、生生讨论进一步加深，寻求解决问题的最佳途径。学生的主体作用，主要体现在:独立思考、参与讨论并与他人合作完成学习任务。对于学生而言，要使学生成为案例教学的主动的参与者，积极运用所学知识在模拟的决策过程中受到训练。

4．3注重关注学生的参与度

学生的积极参与，是案例顺利进行取得成效的保证，只有学生真正参与其中，积极思考，与他人进行互动交流，及时反思，才能逐渐把理论知识内化为自己的实践性知识。在案例教学中，尽可能实行小班授课，教师要注意关注所有的学生，尽可能使每一位学生都参与案例教学的活动。案例教学与其他教学方式相比，以学生的参与性相对较高、教学内容体现实践性等特征深受教育者的欢迎。然而促进师范生实践性知识的提升，不能仅仅依靠案例教学，应该不断地去探索案例教学与其他教学方式的融合，以更有效地培养师范生的实践性知识。

参考文献:

［1］高芳．案例教学在高师教育学教学中的运用［J］．安阳师范学院学报，2103(1):26．

［2］陈向明．实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］．北京大学教育评论，2013(1):27．

［3］陈向明．对教师实践性知识构成要素的探讨［J］．教育研究，2009(10):36．

第三篇：教师实践性知识

教师实践性知识

林崇德等人侧重从内容及来源角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或)表现出来的对教育教学的认识”。

叶澜认为：实践性知识一般是指教师关于课堂情境和在课堂上如何处理所遇到的困境的知识，是建立在前一时期专业学科知识和一般教学法知识基础上的，是一种体现教师个人特征和智慧的知识，它更能集中反映课堂教学的复杂性和互动性的特征。

钟启泉从教师反思角度认为教师实践性知识是“教师作为实践者和洞察自身的实践和经验之中的‘意蕴’的活动。

我们认为关于教师实践性知识的定义应该涵盖实践纬度、情境纬度、知识纬度、反思纬度和价值观纬度。也即，教师在一定价值观的指导下，在既定知识体系中参与教育教学实践，根据实际情境的变化做出相应的反应，并对教育教学过程和结果中进行反思。反思的过程同时又是提高和知识生成的过程。因此，教师实践性知识是不断改进、不断创造和不断生成的。

其中，建立在教师原有知识基础上的经验知识仅仅是教师实践性知识的一部分。在此基础上，通过教师对学生及情境的价值判断以便于开展或实施教育教学实践活动。在教师的教育教学实践过程中及其教育教学活动的完结后，教师们对自己的实践活动进行反思。这当然包括学者们所提到的过程中的反思和实践活动后的反思。经过反思后从而形成独具特色的实践性知识。

第四篇：教师实践性知识

良好师生关系的建立和发展

08教育技术学黄晋

我是一名大学生。回想起从小学到高中。的确有那么一两位老师。对我的影响特别大。他们深深的印在我心里。可奇怪的是，这些老师竟没有一个是教信息技术的。我还记得我是小学五年级接触的信息技术（那时叫微机课）。一直到高三。可是学了怎么多年的信息技术。却什么也不会。甚至连老师的姓都不知道。这也那怪。可转眼我已经是大三的学生。不久就要成为一名信息技术的老师。虽然没有亲历体会。但也了解到了一些现状。

当前，随着课改的深入，信息技术课程从以前的注重知识技能的培养发展到现在的注重学生的信息素养的培养。在高中的信息技术课堂中，不少教师反映信息技术课太难教了。比如，课堂纪律难于控制，特别是上机课，教师的思想负担很重，总感觉学生的逆反心理很强，明明备课备得很充分，但教学的理念和措施总是不能完整地实施，课堂效率老是达不到预期效果。以致认为要提高信息技术课堂教学效益，完成信息技术学科教学任务，是一件难事。信息技术课程之所以难教，主要表现在如下几个方面：

学生方面：学生是正在成长中的个体，他们所处的正是网络时代，虽然物质生活丰富了，但由于所处的多是独生子女的家庭环境，大部分都娇生惯养，依赖性强，自我意识突出，且不易经受挫折和打击，所以他们的心灵是脆弱的，一旦迷上电脑网络，很难自拔。来自家长、老师的劝告不但很难奏效，反而会产生逆反心理。另外，许多学生只觉得计算机的学习就是玩游戏，学习目标不明确。

家长方面：大部分家长对现代信息技术了解甚少，客观上对孩子如何使用计算机没有办法给予正确引导，因而，小部分家长对学生如何使用家里的电脑和宽带网采用放任自流式的管理，加上多数家长因为怕影响孩子的学业，反对孩子使用家里的电脑和宽带网，这又给信息技术课程的教学带来了很大的反作用力。

教师方面：很多信息技术学科教师都有这样的感受：信息技术学科没有统考，没有升学的压力，每周课时少，造成师生关系淡薄，加上学生家长舍不得让自己的孩子花点时间去用电脑。有时为了学科竞赛需要，教师想主动给学生辅导，学生却说家长反对，弄得自己很没面子，进退两难。

课堂教学方面：由于大班额，学生差异大，上机辅导力不从心，学生有怨言。虽然备课花了极大精力，但原先准备的教学理念和方法都很难得到实施。另外，作为信息技术物质基础的互联网络又是一把双刃剑，由于生理心理特点，学生的自制能力差，且无法辨别游戏和网络的利与弊，学生一上网，就只想QQ或玩游戏，精力分散，一上课就和学生较起劲，每次上课，心情都不舒畅，感觉在做无用功。

为什么会出现以上这些方面的问题？ 由于信息技术学科本身的特殊性，面对来自学生、家长、学科教学任务等各方面的压力。

所以，处于夹缝中的信息技术教师唯有自强不息，立足信息技术课堂这个教学主阵地，通过和学生并肩构建和谐的师生关系，才能使教师和学生在信息技术课堂中拥有共同的目标，这个共同的目标就是课堂效益！只有提升课堂效益，才能让学生真真正正地从信息技术课堂中获益，并由学生的获益，进一步改变家长的看法，取得家长的理解和支持，使教师和学生之间的和谐关系得到加强和提升，并由此和谐的师生关系促进课堂效益的提升，形成良性循环，最终出色地完成学科的教学任务。

作为一名合格的教师，无论上哪一门课。以下是如何建立和发展良好师生关系的一些基本准则。

（1）以身作则 诲人不倦： 教师个人言行举止，直接影响着学生品质形成。一个时时处处以身作则的教师，会让学生欣赏并有意模仿其言行。学生更愿意与教师接近且乐于接受

其教育。（2）理解学生 尊重学生：每个人都有自尊的需要。教师不能轻易损伤学生的“面子”。中学生由于生理上的发展变化，独立性逐渐增强，注意力开始从外部世界倾向内心世界，自我认识、自我评价、自我控制能力等都有一定程度的发展，同时表现出自尊心、好胜心明显增强，要求得到他人的尊重和理解。教师要避免对学生有成见或偏见，应一视同仁、平等对待每一位学生；避免以“先入为主”、“第一印象”等错误认识看待学生，教师要善于发现学生的长处，多角度、多方位去了解学生，做到不但听其言、观其行，而且要知其心，全面掌握学生的情况，坚持一把钥匙开一把锁，充分发挥学生的积极性。

这让我想起了几位对我一生都有影响的老师。他们建立的师生关系是和谐的。因为他们让我们永远记住了他们的名字。他们的一、形象早已刻在我们的心中。

首先是他们的人格魅力吸引着我。他们那种大大咧咧。不拘小节。好像和我们融为了一体。他们在上课的时候，时不时向我们透露他们的一些人生道理。他们用他们自己独特的方式潜移默化的改变着我们。其中对我最有影响力的老师，是高中的数学老师————周老师。虽然我的数学不是很好。可是自从他上了我们的数学课后。我开始喜欢数学。如果有一天我成为一名老师。我希望自己做像他那样的老师。他总是教我们一些学习数学的方法。最重要的是他的数学的确很厉害。不得不让我们班的人佩服。而且每次高考适应性考试，他都会参加。而且每次的成绩都在130分以上。他是我们心中的骄傲。所以，我们每个人虽然底子不一样。但我们都很努力。其次，他的知识讲得很到位。甚至他上课基本上不带书。因为书上的内容他都很熟悉。当我们有不懂得时候。他总是耐心的给我们讲解。还有他上课很有趣。看我们累了。就会教我们做些小游戏来缓解疲惫。有时他就给我们吹牛。还会讲一些其他学校的动向。总之，我们班的人都很喜欢上他的课。上他的课。没有感到累。没有觉得时间过得很慢。只觉得很轻松。

上信息技术课时，我们也觉得很轻松。可是这种轻松，是因为没有老师管我们。我们可以做自己的。但我们的信息技术水平又不好。只有打打游戏。在百度里搜一些图片或电视剧的剧情介绍，还有一些歌曲。那时QQ是什么，我们都不知道。只有做这些无聊的事放松我们的心。所以，这门课计算机方面的知识什么也不会。只是上了大学才开始学习。这是我当初作为一名学生对信息技术学习的一些现状。可现在即将成为信息技术老师的我，该怎样上这门课呢？

现在的信息技术课，已不是当年的微机课。我至今仍不明白。以前上微机课。老师究竟要让我们掌握什么。而现在信息技术已经渗入到各个学科。学好信息技术可以辅助你学好其他课程。对学习信息技术这门课。同学们的观念已慢慢的在改变。所以，当我们作为一名老师。不仅仅传授一些信息技术的技能。更重要的是培养信息技术的素质。而但我们作为一名学生时，不仅仅是学习信息技术的工具。更重要的是如何让信息技术服务我们的生活。让我们的师生关系朝着一种和谐、相互促进、共同发展的方向发展。这样信息将最大限度地最好的为我们师生所用。

第五篇：教师实践性知识研究综述

教师实践性知识研究综述

摘要：教师实践性知识是教师专业发展的主要生长点，对教师的专业发展具有重要的意义。但是，目前存在对其研究不系统，界定不清等问题。本文从教师实践性知识的定义、生成、特征、影响因素以及对我国教师教育的启示等几个方面对国内外关于教师实践性知识的研究作系统的概述和分析，有利于研究的进一步深入。

关键词：教师；实践性知识；教师教育

自20世纪80年代以来，教师实践性知识成为世界各国教师教育研究领域越来越关注的热门话题。本文对近20年来国内外关于教师实践性知识的研究进行分析与整理，旨在能够促进研究的深入。

一、教师实践性知识的提出

20世纪80年代，舍恩在《反思性实践——专家是如何思考的》一书中指出：“教师的专业是具有不稳定性、不确定性，同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。在这类专业中，执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中，是一种行动中的默会知识。”他认为，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”[1]。舍恩的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。受国外研究的影响，从20世纪90年代初开始，国内学者开始引进国外对于实践性知识的研究并努力使之本土化。1996年，柯兰迪宁和康内利的《专业知识场景中的个人实践知识》一文作为特邀稿被译成中文，在华东师范大学学报（教育科学版）发表。在其影响下，国内诸多学者对其进行了研究。

二、教师实践性知识的研究现状

1.对教师实践性知识定义的研究

对教师实践性知识最早进行系统的探讨活动始于加拿大的学者艾尔贝兹。她通过开放性访谈，对一个有着丰富教学经验的加拿大的一所中学的英语教师莎拉的故事展开研究。主要集中研究莎拉在教学内容、教学方法、学生和学校环境等方面的基本状况，试图理解她在教学过程中如何做出选择和形成决策。艾尔贝兹的研究得出如下结论：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”，并把它界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情景为导向的知识[2]。

自20世纪80年代中期以来，加拿大学者柯兰迪宁和康内利在教师实践性知识研究方面做出了富有创造性的成就。他们一直致力于探究教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系。他们指出，个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语[3]。在这里，可以看出，柯兰迪宁和康内利所说的教师个人实践知识也就是教师的“经验”，这种经验并不是教师原封不动地获得的直接或间接经验，而是一种教师个体在实践中经过内化、反思而获得的一种“个人经验”，它们强调个体性，也反映了这一反思和内化的过程。从国内来看，关于教师实践性知识的定义，国内学者并没有达成一致。具有代表性的定义如下：

林崇德等人[4]侧重从内容及来源的角度下定义，认为教师实践性知识“是指教师在面临实现有目的的行为中所具有的课堂情景知识以及与之相关的知识，更具体地说，这种知识是教师教学经验的积累”。

陈向明[5]侧重从作用角度进行定义，认为教师实践性知识“是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识”。

曹正善[6]侧重从主体建构角度进行定义，认为教师实践性知识“是以人类美好生活为目的，以教师的教育生活经验的反思为基础，并用一切具有典型意义的概括唤起清晰的意识，再回到具体的教育实践中去，以得出一些因时因地因不同情况而异的行为指导性知识”。

李德华[7]主要从生成渠道角度进行定义，认为教师实践性知识“是以实践者的生活史为背景，建立在对教师自身的实践反思的基础上，借助于教育理论观照下的案例解读和教学实践中的问题的解决，逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意”。

由于研究者研究问题的角度不同，对教师实践性知识的定义也就不同，但它们都包含了三个要点：教师已有的知识经验，这是实践性知识形成的基础；教师的反思，这是实践性知识形成的重要途径；教学实践，这是实践性知识的核心，实践性知识来源于教学实践，指向教学实践，并为教学实践服务[8]。

2.关于教师实践性知识生成机制的研究

教师实践性知识的生成与获得是一个长期的生活体验、教学实践以及不断学习的过程，它不是别人传授给教师的，而是教师自己慢慢熟悉与适应，生成和获得的知识，以求在面对复杂的教育情境和不确定的教育对象面前，能够做到随机应变，因而，了解并掌握教师实践性知识的形成机制对教师实践性知识的养成具有关键重要。

王宇认为，教师实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的，而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上，借助他人的帮助，利用必要的学习资源和建构工具，也就是说，从教师主体的角度，其实践性知识是自己主动建构的，是教师针对教学实践中的问题，结合自己的各种经验、学科知识以及教育学知识以自己的独特方式去解决和处理时，以建构的形式生成的[9]。

林崇德等人认为，教师实践性知识来自教师教学实践的积累。当然，他们也指出，教师实践性知识受一个人经历的影响，这些经历包括个人的打算与目的，以及人生经验的累积效应[10]。

陈向明认为，教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟，同行之间的交流、合作，也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展[11]。李德华运用叙事研究方法阐释了教师实践性知识来源与生成的多渠道，即个人生活史、经验的积累和反思、观摩学习和理论转化[12]。

邓友超运用日本学者野中郁次郎的知识管理理论分析了教师实践性知识的管理过程：即外化——组合——内化[13]。

国内关于教师实践性知识生成机制的研究虽然在数量和质量上还有待提高，但反映了研究的深化趋向。需要进一步深入研究的是不同渠道中教师实践性知识的具体生成机制。

3.对教师实践性知识特征的研究

西方学者已对教师实践性知识进行了非常系统的研究，但是并没有提出其特征。日本的佐藤学教授通过参与性课堂观察研究，借助于诸多实践记录和报告，在《课程

与教师》一书中比较全面地揭示了教师实践性知识的特征：（1）同个别的具体经验结合的案例知识；（2）整合了多种立场与解释的“熟思性知识”；（3）同不确定性占主流的情境相对峙的“情境性知识”；（4）无意识地运用默会知识的“潜在知识”；（5）以每个教师的“个人体验”为基础的“个人知识”[14]。

从国内学者的研究来看，大多数学者认为教师实践性知识具有实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性的特点。另外，曹正善在此基础上提出教师实践性知识具有道德性，指出教师实践知识的道德性为其教育理论知识和教育经验知识的正确运用方式和正确使用场所加以指导，使教师通晓所有知识的正确用途[15]。陈向明也指出教师实践性知识具有道德上的规范作用。教师的实践具有认知和行为上的意义，具有文化传承、价值导向、社会规范和情感深入的特点，教师的实践性知识必然包括有“理想”、“信念”、“态度”等规范意义[16]。因此，我们有必要对教师的实践性知识进行研究，引导教师反思自己的实践性知识，及时纠正不符合道德规范的实践性知识。

4．对教师实践性知识影响因素的研究

教师实践性知识的形成不是一朝一夕的过程。它要受学校、社会、家庭等各方面的影响。布特和贝默德以合作自传的方式对两个教师Lloyd和Glenda进行了研究。得出：Lloyd的个人知识是在“生存、安全和成功”的概念中得出的，而Glenda的知识植根于她所处的国际背景和多元文化课堂，围绕着自我创造和自我决定的主题进行。同时，他们指出教师的知识受他们作为“孩子、父母、教师、文化背景、个人和专业经验、同龄人”这些经验的影响。

姜美玲和王赛凤从教师自身经验出发，认为教师的个人生活史、学生时代的经验、教师的教学经验、职前培训和在职培训的经验影响了教师实践性知识的形成和提升。徐冰鸥通过深入教师生活实践，提出教师个人实践知识与教师个人的儿时经验、个性特征、教学经历、人生价值、文化生态有关，但是并没有对各影响因素进行详细的论证。

因此，对其影响因素的分析，从横向上看，应该从课堂内、课堂外、个人生活三个方面进行研究。从纵向上看，它贯穿于教师生命的始终，受教师知识的前结构的影响，同时对教师将来的发展也产生了影响。

5.教师实践性知识在我国教师教育中发展境况的研究

传统的教师教育理念和制度框架已无法适应社会对专业化教师培养提出的高要求，教师教育面临着变革与挑战。

在欧美国家，师范教育课程设置中对于职前教师的能力要求很高，非常注重学生的实践课程，然而长期以来，在我国教师实践性知识未能正式列入教师培训计划。

朱桂琴认为，以往教师培训中实践性知识的缺失主要表现在一下几个方面：（1）忽视教师的隐性知识；（2）忽视个体经验和教学情境；（3）忽视教师的知识结构。鉴于此，她提出在教师培训中应倡导“反思性教学”，促使教师将隐形知识显性化；开展“临床教学案例研究”，升华教师的实践经验，即凭借扎根于教学实践而获得的“实践性知识”和“临床知识”，展开案例分析，采用观察、记录、描述、说明、概念化这一案例研究的步骤，借助描述的质性研究诊断教师成长的课题，帮助教师专业成长。

张立新提出，首先，要关注教师专业发展由内向外的取向：大力支持加盟教育现场的合作者，研究者要走进教师的生活世界，进行长期而有益、密切而真诚的合作；其次，要避免单纯一言堂式的报告，倾听教师需要什么；此外，还要探索教师发展的新模式，构建研究者与教师合作的新关系。

杨柳则在其《教师实践性知识新探》一文中指出，“前实践性知识”是形成教师新实践性知识的前提和基础，对“前实践性知识”的正确反思和内化是形成实践性知识的关键。因此，要重视教师的“原有”知识，培养教师的反思能力，进行新“导师制”的教师培养。

综观以上几点，当前我国教师教育培训中对实践性知识的重视已成为必然，尤其要注重培养教师的反思能力。

三、研究中存在的问题及今后研究的方向

以上对国内外的教师实践性知识研究的不同方面进行了综述，下面从整体视角简要探究其存在的问题及今后研究的方向。

1.研究者对教师实践性知识的界定不清

由于研究者选取研究的角度不同，对实践性知识的界定也就不同。尤其从国内来看，对实践性知识的称谓用语比较混乱，如实践知识、个人实践知识、个人知识等，同时缺少对相关概念的区分。这将使教师实践性知识理论的应用性研究缺乏坚实的理论基础，限制其深入开展，甚至对其产生误导。因此，在未来的研究中应加强对教师实践性知识的基础性研究。

2.在研究教师实践性知识的方法方面，多侧重于理论研究，缺乏实证

研究

教师实践性知识是在教学实践中形成的，对其研究应该在对相关文献、资料进行分析的基础上，加强对教师教学实践的关注。另外，从目前进行的实证研究中发现，现有的研究都是针对个别教师的小样本研究，但缺少大样本的深入的实证研究。未来的研究必须高度重视实证性方法，只有这样，国内教师实践性知识研究才可能实现本土化，并创造出体现我国特色的、富有科学性的研究成果。

3．对教师实践性知识的研究有待系统化

现有研究主要集中于教师实践性知识在教学实践中的表现形态、教师实践性知识的作用、影响因素、基本特征等方面，缺少对教师实践性知识的形成场所、形成机制、传承条件及方式的研究，缺少对发掘和创生实践性知识的条件的研究。这也是我们今后有待深入研究的课题[17]。

总之，目前国内对教师实践性知识的研究尚处于起步阶段，还有很多问题有待于人们从多视角、多维度进行深入、细致的研究和指导，期待着人们今后在教师实践性知识的研究上进一步深入。

参考文献：

[1]Schon D A.The Reflective Practitioners：How Professionals Think in Action[M].New York:Basic Books:1983,49.[2]、[3]、[9]王宇.教师实践性知识及其发展策略研究[J].东北师范大学.2009

[4]、[10]林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊,1996,(4)

[5]、[11]、[16]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，（1）

[6]、[15]曹正善.论教师的实践知识[J].江西教育科研，2004，（9）

[7]、[12]李德华.新手教师实践性知识的建构——从教师生活史分析[J].当代教育科学，2005，（12）

[8]、[17]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报，2007，（67）

[13]邓友超.论教师实践知识管理[J].教育科学，2006，（3）

[14]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：（302）