第一篇：第三章 心理的发生和发展
第三章 心理的发生和发展
&1． 动物心理的发生和发展
一．心理的发生
心理是脑对客观事物的反映
反映一物质与物质相互作用后，双方留下痕迹的过程
(1)无机物反应形式：物理的，化学的，机械的„(无心理)
(2)生物的反应形式： 感应性(植物和单细胞动物的反应形式)
(3)心理的反映形式： 揭露和加工刺激
映象： 生物信号意义的过程
二．动物心理的发展阶段
1．感觉阶段
2．知觉阶段
3．思维的萌芽阶段
人的心理是人的神经系统的人脑的发生，发展，完善的结果
&2． 人类意识的产生
一．人的意识 I．语言 II思维
1．意识的定义：指人以感觉、知觉、记忆、思维等心理活动过程为基础的系统整体对自己身心状况和外界环境变化的觉知。
2．意识的水平：是心理反应的最高形式，是人类所特有的心理现象
3．意识的分类． I．自我意识 II．对周围事物的意识
二．人类意识产生
1．人类意识产生的自然前提
(1)无机物 ~~ 有机物：感应性
(2)刺激感应性 ~~ 动物心理(感，知，表象)
(3)动物心理 ~~ 人类意识(概念判断，推理)
动物心理为人类意识的产生准备了客观的物质条件，人类意识是生物反映形式逐渐发展的结果
2．人类意识产生的社会基础
(1)劳动在人类意识产生中起决定作用
劳动的特征：制造和使用劳动工具 社会集体性
(2)语言(与劳动一起)推动了猿脑变成人脑
(3)人类的思维能力是在劳动中形成，发展和提高并指导实践活动
&3．人类意识的特征 p85 ~ 89
1．无脊椎动物的心理发展达到了(A)P10
A．感觉阶段B．知觉阶段C．思维萌芽阶段D．思维阶段
1．无脊锥动物的心理发展水平处于（A）P10
A．感觉阶段B．知觉阶段C．思维萌芽阶段D．意识阶段
1．灵长类动物的心理发展达到了（C）P10
A．感觉阶段B．知觉阶段C．思维萌芽阶段D．思维阶段
2．动物心理的发展经历了（感觉）、（知觉）和思维萌芽三个阶段。16．无脊椎动物的心理水平停留在（感觉）阶段。动物进化到（灵长类），出现了思维的萌芽。
16．动物心理演化的最初水平是（感觉阶段），而当动物进化到灵长类，出现了（思维的萌芽），心理水平便达到了动物界的最高峰。
26．心理现象产生的标志是什么？P9
答：心理学家认为，动物演化只有到了能对生物学意义的信号刺激做出反应，才可以说有了心理活动，或者说标志着心理现象的产生。
26．大猩猩可以学会一些手势语言，为什么还说它的心理发展只达到了思维萌芽的阶段?P1
131．试从心理产生的自然历程和动物心理的发展，说明人的心理是脑的机能。P7-11 答：心理是脑的机能，是物质发展到一定高级阶段才出现的反映形式：（1）心理产生的自然历程：心理学家认为动物的演化只有到了能对生物学意义的信号刺激作出反应，才可以说有了心理活动，或者说标志着心理现象的产生；生物在感应性的基础上，进化出本能行为，在本能行为的基础上又形成了对信号刺激物的反应，这便是动物心理的产生。（2）动物心理发展历程:感觉阶段（无脊椎动物）、知觉阶段（动物演化脊椎动物）、思维萌芽阶段（动物进化到灵长类）。单细胞动物：直接接触后产生“运动反应”（无心理现象）；动物（低至环节动物）：产生“条件反射”（有了心理现象）；只有人类有真正的思维，灵长类动物有了思维萌芽。（3）人类个体发展史证明心理是脑的机能。心理不是生来就有的，它是与脑的发育和完善紧密相联的。（4）心理是同脑密切联系着的。心理是客观现实的反映：客观现实时心理的源泉，人的心理是客观现实能动的反映，心里是客观世界的主观映像。
31．试从心理产生的自然历程和动物心理的发展说明人的心理是脑的机能。
答：心理是脑的机能，是物质发展到一定高级阶段才出现的反映形式：（1）心理产生的自然历程：心理学家认为动物的演化只有到了能队友生物学意义的信号刺激作出反应，才可以说有了心理活动，或者说标志着心理现象的产生；（2）动物心理发展历程:感觉阶段（无脊椎动物）、知觉阶段（动物演化脊椎动物）、思维萌芽阶段（动物进化到灵长类）。心理是客观现实的反映：客观现实时心理的源泉，人的心理是客观现实能动的反映，心里是客观世界的主观映像。心理学家认为，动物演化只有到了能对生物学意义的信号刺激做出反应，才可以说有了心理活动，或者说标志着心理现象的产生。生物在感应性的基础上，进化出本能行为，在本能行为的基础上又形成了对信号刺激物的反应，这便是动物心理的产生。单细胞动物：直接接触后产生“运动反应”（无心理现象）；动物（低至环节动物）：产生“条件反射”（有了心理现象）；只有人类有真正的思维，灵长类动物有了思维萌芽。人类个体发展史证明心理是脑的机能心理不是生来就有的，它是与脑的发育和完善紧密相联的。
第二篇：优秀生更易发生心理问题
优秀生更易发生心理问题
2009年03月13日 08:45
来源:健康863网
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在应试教育体制下，一个学生只要学习成绩好就被认为是优秀生，老师喜欢，家长骄傲，他们身上的缺点也被优异的成绩所掩盖，殊不知，优秀生发生心理问题的几率要大于普通学生。
优秀生案例：晓宇是一名高三学生，就读于市五所中的一所中学。刚入学时他的成绩是班里的前几名，可是到后来却跌到最后几名。晓宇的变化让妈妈很伤心，他曾经是妈妈的骄傲，可现在妈妈却总是唉声叹气，为了躲开这一切，晓宇钻进了游戏室，他不想去学校，也不想回家，更不想面对即将到来的高考。
一、适应性差
心航路中国大教育网创建人张丽姗说，在她接待的很多优秀生中，他们发生心理问题的几率要远远大于普通学生。有几个问题的呈现。
在我们的教育体制下，只要是成绩好，就被冠以优秀生的头衔，俗话说“一白遮百丑”，优秀生则是“有分就能遮丑”，也许他的人际交往不是很好，意志品质不是很强，不关心班集体等，但只要他成绩好，大家就能接纳他。老师甚至拿这样的学生教化其他学生。在这种情况下，优秀生会被老师捧得找不着自己。但是当他们进入一个新的环境，他的名次在群体中发生变化，他就会变得很失落，这种失落是毁灭性的。就像晓宇，以前都是老师指引着他学习，现在，他不知道如何学习，老师也更愿意和尖子生探讨更尖端的问题，而不愿和学不会的同学讨论如何学会的问题。他的成绩一下就掉下来了，就这样，高一时恍恍惚惚地度过，高二时迷迷茫茫地度过，到高三时他不想去学校了。
二、人际交往能力差 以前晓宇在初中的时候，都是别的同学主动跟他搭讪的，都会有求于他，他用不着学习如何与人交往，更不用学习主动找人搭讪。可是当他到了新环境以后，就显得非常笨拙，不知道自己该做什么，尤其看到别的同学都有自己的爱好，而他为了学习什么爱好也没有时，他体会到的是冷落甚至是排斥。在应该学习如何平等与人交往的时候，因为成绩好而没有了这样的需求。所以，当他需要平等地和同学交流的时候，他不知所措。
三、对自己近乎完美的追求
多年的心理咨询经验使得我会向前来咨询的家长提出几个问题，一、孩子小时候是谁带大的；
二、有没有寄宿的经历；
三、有没有优秀生的经历。
优秀生对人的影响是肯定的，在对成年人的职业和婚姻的辅导中，我们能感受到优秀生的经历在他们身上的划痕。只不过显现的时间不确定，有的人是进入了高一级的学校会出现，有的是进入社会后在工作中显现，有的在婚姻生活中或者是在亲子教育中显现。现在有一项关于心理健康的最新界定，其中一条就是有妥协意识。在我们的思维中，妥协是一个消极的词汇，在我们承受巨大压力的时候妥协意识会让压力释放，而优秀生往往是难以妥协的，只能是一路向前，一路向高，一旦出现问题就会无法承受。
优秀生的父母请注意
首先，要知道孩子的成长是全方位的，不是单单成绩好的问题。
其次，要给孩子充分的、多维度的、符合社会主流要求的爱。在给予孩子爱的同时，千万不要讲条件，你成绩好我就爱你，你成绩不好我就不爱你，要让孩子知道，你优秀是我的孩子，你不优秀妈妈陪同你一起去面对困难。让孩子建立起非常有力量并且可持续的自我接纳和自我认同。像晓宇的妈妈，孩子成绩好的时候到处夸，孩子成绩不好的时候，刚开始还克制自己不批评孩子，只是唉声叹气，一旦超出了自己的心理承受范围，她就开始批评唠叨。造成孩子只接纳成绩优秀时的自己，而不接纳成绩不优秀时的自己。
第三，给孩子一个全方位的自我认知，是家长送给孩子最大的礼物，当孩子遇到困难的时候，是他内在的自信心在支撑着他，当他的自我认知出现偏差的时候，成绩不优秀没有了自信的理由，他一下子就会被打垮。
第四，当孩子遇到问题，家长又束手无策时，一定要寻求专业人士
第三篇：小学生心理发展的一般特点
小学生心理发展的一般特点
儿童的发展大体可分为身体发展、认知发展和社会性发展三个方面。
（一）小学生的身体发展
身体的发展是儿童心理发展的物质基础，小学生身体的健康发展为他们从事学校学习活动提供了保证，而脑及高级神经系统的发育更是他们心理发展的前提和重要的物质基础。小学生身体发展在人的一生发展中处于一个相对平稳的状态。他们的身高平均每年增长4～5厘米，体重平均每年增长2～2．5千克。同幼儿相比，骨骼更加坚固，但由于骨骼中所含的石灰质较少，比较容易变形、脱臼。小学生身体的肌肉组织虽有所发展，但不够强壮，缺乏耐力，容易疲劳，不易长时间从事过于激烈的体育活动。从体内机能的发育来看，小学生的心脏和血管在不断增长，其容积没有成人的大，但新陈代谢快，所以小学生心跳速度比成人快。从肺的发育来看，六七岁儿童肺的结构就已发育完成，至十二岁时已发育得较为完善，儿童的肺活量在这一阶段也迅速增加，表明肺功能不断发展。
从脑和神经系统的发育来看，小学生的脑重量已逐渐接近成人水平。随着大脑皮层的生长发育，儿童脑的兴奋过程与抑制过程逐渐走向平衡，觉醒时间逐渐延长，睡眠时间缩短，这使儿童有更多的时间从事学习活动。
（二）小学生的认知发展
小学生的感知觉已逐渐完善，他们的方位知觉、空间知觉和时间知觉在教育的影响
下不断发展，观察事物更加细致有序。
小学生的记忆能力也迅速发展，从以机械识记为主逐渐发展到以意义识记为主，从以具体形象识记为主到词的抽象记忆能力逐渐增长，从不会使用记忆策略到主动运用策
略帮助自己识记。
小学生的言语也有很大发展，能够比较熟练地掌握和运用口头言语，在教育的影响下，逐渐掌握了书面言语，学会了写字、阅读和写作。
小学生思维的基本特征是以具体形象思维为主要形式过渡为以抽象逻辑思维为主要形式。小学低年级儿童形象思维所占的成分较多，而高年级儿童抽象思维的成分较多。
总之，在系统的学校教育影响下，小学生的认知水平得到了很大发展。
（三）小学生的社会性发展
儿童入学以后，社会关系发生了重要变化，与教师和同学在一起的时间越来越长，在与教师和同学的相处中，儿童学习与人相处、与人合作及竞争的一些基本技能技巧。师生关系及同伴关系对儿童的学校适应有重要影响。这种关系的质量既影响到儿童对学习的兴趣，对班级、学校的归属感，也影响到学生情绪、情感的发展。小学阶段也是个体自我概念逐渐形成的一个重要时期，儿童学业成败、社会技能、来自教师及同伴的社会支持对其形成自信或自卑的个性品质有很大的影响。
小学生的道德认识能力也逐渐发展起来，从只注意行为的后果，逐步过渡到比较全面地考虑动机和结果。由于认知能力的发展特别是观点采择能力的发展，儿童越来越能从他人角度看问题，道德情感体验日益深刻。
小学生观察力的发展与培养
观察是有目的、有计划的知觉过程。它是知觉的高级形式。观察力的发展是建立在感知觉的综合发展的基础之上的，和注意力、思维能力等密切联系。观察力的培养对于
学生的一生具有重要意义。
第一，观察力是科学研究、创造发明的基础。
古今中外许多伟大的科学家、研究者都十分重视观察，并具有敏锐的观察力。如长期从事科学研究的著名生理学家巴甫洛夫在实验室中写着“观察、观察、再观察”的座右铭；著名的进化论创始人达尔文（CDarwin）在谈到自己的成就时曾说过：“既没有突出的理解力，也没有过人的机智，只是在观察那些稍纵即逝的事物，并对其进行精细观察的能力上，我可能在他人之上。”因此说观察力是科学研究、创造发明不可缺少的重要品质。
第二，观察力是教师搞好教育教学工作的前提。
教师的教育教学工作，要求对教育对象的实际水平、需要、活动中的多种情况等进行及时、全面、细致的了解，并作出正确判断，才能及时、高效地引导和帮助学生，使
学生增长知识和学会做人。
第三，观察力是学生学习活动的重要条件。
观察是学习知识、认识世界的重要途径。小学生系统地学习文化科学知识的过程中，无论学习哪一门功课，都需要一定的观察力。如语文课中字形的分辨和作文中故事情节的记述、情境的介绍、景物的描写，自然课中的对物体形态、结构及其发展变化的认识
等，都需要有精细的观察力。
第四，观察力也是小学生智力发展的基础。
观察力是智力的一个重要的组成部分。没有观察，就不能积累感性材料，也不能具有丰富的表象，因而不能进行丰富的想象，也不能进行抽象、概括和创造性的思维活动，从而影响智力的发展。
一、小学生观察力的发展
（一）小学生观察力的发展阶段
根据我国学者丁祖荫（1964）的研究，儿童观察力的发展可分为四个阶段：（1）“个别对象”阶段，儿童只看到各个对象或各个对象的一个方面；（2）认识“空间联系”阶段，儿童可以看到各个对象之间能够直接感知的空间联系；（3）认识“因果联系”阶段，儿童可以认识对象之间不能直接感知到的因果联系；（4）认识“对象总体”阶段，儿童能从意义上完整地把握对象总体，理解图画主题。小学低年级学生大部分属于（2）和（3）阶段。中高年级大部分学生属于（3）和（4）阶段。这与埃尔金德（D.Elkind）和凯格勒(R.R.Koegler,1964)的研究结果一致(刘金花：《儿童发展心理学》，83页，华东师范大学出版社，2001)。他们给195名5～9岁的儿童看一些图片，对儿童说：“我要给你看一些画，每次只看一张。你要告诉我，你看到了什么，它们看起来像是什么。”实验结果表明，71%的4岁儿童只看到了图片的个别部分，9岁儿童中仅有21%的人作这种回答，即9岁儿童中有79%的人既看到了一张图片中的部分，又看到了整体。这个实验提示了儿童对物体的部分知觉与整体知觉发展的过程。儿童先是认识客体的个别部分（4、5岁），然后开始看见整体部分，但不够确定（6岁）；接着既能看到部分，又能看到整体（7、8岁），但此时儿童往往还未把部分与整
体联系起来。
小学生对于图画的观察，很大程度上受图画内容的影响，图画内容接近儿童的生活经验，能为他们所理解，便表现出较高的观察水平；反之，观察水平很差，即使能描述，也很容易出现错误。另外，儿童观察也受教师或成人的言语指导，如果教师问有什么，他便倾向于列举；要问是什么，他就倾向于说明；要问做什么，他就倾向于解释。
（二）小学生观察品质的特点
王唯（1985）对小学一、三、五年级学生的观察品质进行了实验研究，结果包括四个方面。（1）精确性方面，一年级学生水平很低，不能全面细致地感知客体的细节，只能说出客体的个别部分或颜色等个别属性。例如，在刚学写字时常常是多一点、少一横，对于“已”“巳”和“析”“折”等字形相近的经常混淆不清。三年级学生的精确性明显提高，五年级学生略优于三年级学生。（2）目的性方面，姚平子专门研究了幼儿观察的目的性和有意性。他认为，按观察的有意性和目的性可将幼儿分成三种水平：三级──不能接受任务，东张西望或任意乱指；二级──能根据任务有目的地观察，但遇到困难或干扰不能坚持；一级──能克服困难和干扰，坚持完成任务。结果是3岁儿童无一人达到一级水平，4岁、5岁、6岁达到一级水平的人数分别是2%、22%、24%。姚平子：《幼儿观察力发展的实验研究》，载《心理发展与教育》，1985（2）。一年级学生随意性较差，他们知觉主要受刺激物的特点和个人兴趣爱好所影响，排除干扰能力较差，集中注意观察的时间较短，观察的错误较多。三年级和五年级学生有所改善，但无显著差异。（3）顺序性方面，一年级学生没有经过训练，观察事物零乱、不系统，看到哪里，就是哪里。中高年级学生观察的顺序性有较大发展，一般能有始有终，并能一边看一边说，而且在观察表述前往往能先想一想再说，即把观察到的点滴材料进行加工，使观察内容更加系统化。但从总体上看，五年级和三年级差异不显著，说明五年级学生还不能系统地进行观察。（4）概括力方面，低年级学生对所观察的事物作整体概括的能力很差，往往较注重事物的表面的、明显的、无意义的特征，而看不到事物之间的关系。例如，有位教师将寓言《美丽的公鸡》这一课的插图涂上色彩，并放大让学生观察，多数学生只能看到大红鸡冠、美丽的羽毛和金色的爪子，而没有看出公鸡站在水边欣赏自己形象的洋洋得意的骄傲神态。到了三年级，学生的概括力有较大提高，五年级又有显著发展，观察的分辨力、判断力和系统化能力明显提高。综上所述，小学一年级学生观察力水平都较低。经过两年的教育，到小学三年级已
有明显的发展。
二、小学生观察力的培养
小学生观察力的发展水平不是先天决定的，而是教师在教育教学活动中，有目的、有计划地培养起来的。
（一）要使儿童明确观察的目的、任务
1.教师给学生提出具体明确的观察目的和任务
小学低年级学生不善于主动地提出观察的目的、任务，如果教师只提出“好好看”“仔细看”之类的笼统的要求，收效并不大。只有教师细致具体地引导，比如问“这是什么地方—什么人—什么时候—在做什么—想什么—是怎么做的—人物面部表情如何—动作形态怎么样—人物之间的关系怎样”等，才能使学生的注意指向观察对象，进行全面、细致的观察，才能收到预期的效果。
当然，给儿童提出具体明确的观察目的、任务，不是要求学生由一串细小题目循序渐进„„按规定路线行进„„走向目标，实现教师控制具体过程，而是要求教师重视学生自己主动获取、形成、发现知识的过程„„使学生调动起自己的经验、意向和创造力，通过自己发现、选择或重组的多种过程形成答案。叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，载《教育研究》，1997（9），7页。这一过程对学生的发展有多方面的意义。
2.教师培养学生主动地提出观察的目的、任务的能力
对于小学高年级的学生，教师要有计划地培养学生主动地自己给自己提出观察的目的、任务的能力。发展儿童观察的主动性，而不是处处依赖教师的引导。当然开始教师可以先提出总的要求，让学生自己设计观察步骤，然后再过渡到学生自己独立地提出目的、任务，并进行独立的观察。
（二）要使儿童具有知识准备
观察依赖于知识贮备。如果学生对要观察事物缺乏必要了解，就不知从何入手进行观察，也不能引起学生观察的兴趣，从而影响观察的效果。只有理解了的东西才能更好地感知它。因此，教师组织学生观察或参观之前，要向学生介绍相关的知识。在初步了解的基础上，进行观察才能达到深入了解的目的；否则走马观花，收效不大。
（三）指导小学生观察的方法，培养观察的技能
1.观察要有步骤、有计划地进行
观察的步骤对整个物体来说，是先由整体到部分，再由部分到整体。而对各部分的观察也要有一定的步骤，即从上到下、从左到右或由表及里。这样才能做到全面、精确、细致的观察。
观察的计划是要明确为什么观察，在什么时间、什么地点观察什么等问题。例如，一位语文教师为了让学生写好以“春天”为题目的作文，先组织学生“忆春天”；然后在初春时，带学生“找春天”──冰雪开始融化，树枝和小草开始发芽；再过几周带学生“看春天”──冰河完全融化，碧波荡漾，鸟语花香，田野里人们开始播种；最后回来“写春天”。这样有计划地训练，大大地促进了学生的观察力和写作能力（吕静：《小学心理学》，53页，教育科学出版社，1989）。
2.运用多种感官，勤于思考
在观察中，要把视觉、听觉、嗅觉和运动觉等多种感觉器官结合起来，做到观其形、辨其色、闻其声、触其体、嗅其味。只有这样才能获得丰富全面的信息，提高观察的敏锐性和深刻性。在此基础上引导学生，根据观察的目的、任务，将观察到的事物的具体的个别对象，经过思维分析、综合，进而揭露事物的本质和内在联系。古今中外，许多创造发明（鲁班发明锯，瓦特发明蒸汽机）都是观察与思考结合的成果。学生观察春天后，启发学生思考：季节的更替，以及春天与生命活动的关系等规律性的东西。这不仅有利于学生观察力的培养，也有利于学生思维能力的发展。
3.让学生学会比较的方法，全面细致地观察
观察的精确性是观察力的重要品质之一。只有观察精细，才能发现细微差别，以及
隐蔽的特征和复杂事物之间的关系。
有比较，才有鉴别。比较是就两种或两种以上同类的事物辨别异同或高下，即在相似的事物中找出它们的不同点，在似乎无关的事物中发现它们的相似点和相互联系。例如，学生在学习三角形的面积时，教师引导小学生观察三角形、矩形、平行四边形，并进行比较。结果学生发现，任何一个平行四边形都可以看成是由两个相等的三角形构成的，任何一个矩形都可以看成是由两个相等的直角三角形构成的，任何一个三角形都可以看成是平行四边形的二分之一，任何一个直角三角形都可以看成是矩形的二分之一。这样通过比较得出的三角形面积公式，不仅便于理解和记忆，也促进了学生观察力的发
展。
4.观察时要运用言语
语言具有概括性。言语这种第一信号系统活动参与观察，有利于更好地对事物进行分析和概括，同时通过言语活动，还可以把所观察的结果保存起来，纳入已有的知识系
统之中。
（四）要重视对观察结果的处理
观察前就要求学生记录观察结果，如写观察日记、观察记录和观察报告或写作文、绘画等。这样做有利于促进学生观察的积极性，使观察更仔细、认真，观察更真实、可靠，还有利于巩固观察结果，便于学生在观察后对观察结果的反复思考中不断发现新问
题,促进学生观察力的发展。
（五）观察要持之以恒，养成习惯
马克思主义哲学告诉我们：运动是物质的根本属性。世界上的一切事物每时每刻都处在运动变化之中。因此观察不能只从静态的角度进行，还要从动态的角度，对事物的发展变化进行跟踪观察，才能掌握事物的特点和规律。这就需要在较长时间内持之以恒
地观察才能做到。
另外，持之以恒的观察，还能够培养学生的观察兴趣和观察习惯，对学生观察力的提高也会有很大帮助。这一点比观察本身的收获更为重要。
小学生记忆组织策略的发展
1．什么是记忆的组织策略
记忆的组织策略是指识记者在识记过程中，根据记忆材料不同的意义，将其组成各种类别，编入各种主题或改组成其他形式，并根据记忆材料间的联系进行记忆的过程。
“组织”实质上是一种更复杂、更深层次的编码，是对信息进行深加工。儿童在进入学龄期后，其记忆的组织策略才开始明显地发展起来。9～10岁的儿童在使用记忆组织策略方面的能力明显高于5～6岁的儿童，这种年龄差异体现在使用组织策略的数量
方面和质量方面。2．小学生记忆组织策略的特点
庞虹（1992）进行了一项小学生记忆中组织策略发展的实验研究，结果发现，小学儿童记忆组织策略的发展可以分为产生性缺损和成熟运用策略两个阶段（庞虹：《小学儿童记忆中组织策略发展的实验研究》，载《心理学报》，1992(4)）。一年级儿童处于产生性缺损伴随中介性缺损亚阶段，这就是说，一年级被试已经具有中等的运用组织策略的能力，但他们还不能自发地使用策略，通过策略指导可以学会
使用组织策略，却不能提高回忆量。
三年级被试处于产生性缺损但已不伴随中介性缺损的阶段，即三年级被试虽然仍不能自发地产生和运用组织策略，却能通过一段策略训练后学会使用组织策略，并且通过
运用学到的组织策略使回忆量显著提高。
五年级被试则处于成熟运用策略阶段，他们能自发运用组织策略，这对回忆具有积
极的效果。一、三年级的被试对记忆手段和记忆目标之间的关系即对策略的有效性缺乏清晰的认识，他们在记忆情景下倾向于使用那些自己熟悉的、简单的但却无效的策略，他们关于记忆材料的知识也较为贫乏。这就是年幼儿童出现产生性缺损的原因。我国左梦兰、傅金芝的研究也指出，由于课题性质不同，儿童运用策略也会不相同，各种策略发展上不平衡，在很大程度上依赖儿童的知识经验。5.5岁儿童已能将话编成故事情节来识记，7.5岁儿童很少运用组合策略记住几何图形，9.5岁儿童有半数可以运用组合策略。而对数目的组合，11.5岁的儿童多数仍有困难，能进行组合记忆的人数
达不到半数。
小学生口头言语的培养
小学生的各科教学，尤其是语文课的教学要促进小学生口头言语的发展，教师一般要从字、词、句三方面严格训练和提高学生的口头言语水平。总结广大小学教育工作者的经验，可通过下列途径对学生加以训练。
(一)训练小学生说完整的话
有的小学生在回答问题时，往往只说半句话，或者只说一个词，甚至用动作或表情来代替。在这种情况下，教师必须让他们重新把话说完整，如果碰上学生说话有困难，可由教师示范，帮助他们说完整的句子。例如，一个学生对教师说：“老师，头断了。”虽然教师明白他指的是铅笔头断了，但为了引导该生说完整的话，启发问：“什么头断了？”学生答：“铅笔。”问：“谁的铅笔头？”答：“我的。”然后教师让学生说出
“我的铅笔头断了”的完整句子。
(二)加强口头造句的练习
教师要善于用教过的词汇进行授课，指导学生用学过的词汇进行造句练习。这样不仅丰富了他们的词汇，而且有助于提高他们的口语表达能力。如学完“我们”这个词，让学生用“我们”说句话──“我们是学生。”“我们爱国旗。”“我们都喜欢唱歌、跳舞、做游戏。”„„
(三)加强朗读训练
朗读的质量标准是正确、流利、有感情。正确，即不读错字、不添字、不丢字、不颠倒、不重复字句，并能用普通话朗读。流利，即不读断句，快慢近乎平时讲话，但不等于快，不是越快越好。应当允许低年级学生一字一顿地读，但要求连读。要纠正有些学生的口吃、嗫嚅和乱加“口头语”等不良的口语习惯。有感情，即在理解的基础上把言语方面的思想感情表达出来，主要凭借讲话的语调、节奏等。
(四)课堂提问和练习
在课堂教学中加强师生对话，这是有目的、有计划、有系统地培养小学生口头言语表达能力的极好形式。教师在组织课堂师生对话时应注意启发学生的思想，把完整的文句表达出来。同时要多照顾口头言语表达能力差的学生，鼓励他们多练习，多给他们练
习的机会。
俄国生理学家巴甫洛夫(И.П.Павлов)堪称现代学习心理学之父，他通过对动物条件作用形成过程的研究为学习理论奠定了科学的基础。美国心理学家华生把巴甫洛夫的原则应用于心理学并使其成为心理学的主流。斯金纳(B.F.Skinner)看到了经典条件作用的不足，发展了操作条件作用理论。他们不像其他发展心理学家那样认为发展是内部成熟的过程或受个体的认知结构的制约，而是认为行为乃外部环境塑造而成，儿童的发展是由其所处的环境与教育决定的。(一)巴甫洛夫的经典条件作用
巴甫洛夫的经典条件作用实验是把一条狗放在一间黑暗的屋子里，打开灯，30秒后把食物放在狗的嘴里，诱导出分泌唾液的反射。开灯并提供食物，这个程序重复几次后，灯光，这个原本与分泌唾液无关的刺激，也会引起分泌唾液的反应。巴甫洛夫把食物叫做无条件刺激，而灯光是条件刺激，因食物引起的分泌唾液叫做无条件反射，灯光引起的唾液分泌叫做
条件反射，整个过程叫做条件作用。
经过实验研究，巴甫洛夫提出了条件作用的几个原则。(1)条件刺激的呈现应在无条件刺激之前，如先开灯后给食物。巴甫洛夫及其学生发现如果条件刺激在无条件刺激之后呈现，很难对动物形成条件作用。其他的研究则发现条件刺激在无条件刺激呈现之前的15秒呈现，最易形成条件作用。(2)消退。条件作用的形成并不是一劳永逸的。如果只呈现条件刺激，而不伴随无条件刺激，几次以后，动物将不会再作出条件反应，即反应消退了。(3)刺激的泛化。条件作用的形成往往是针对某一特定刺激的，但是动物有能力对与条件刺激相似的一些刺激作出条件反应。如狗被训练对某一声调的铃声作出条件反应后，它也会对不同声调的铃声作出反应。这种现象叫做泛化。(4)分化。泛化最终让位给分化的过程。如果继续呈现不同音调的铃声而不伴随食物，狗就开始更有选择性地作出反应，只对与最初的条件刺激最相似的刺激作出反应，这叫做刺激的分化。(5)高级条件作用。当条件作用形成后，可单独用条件刺激与另一中性刺激建立起联结。如巴甫洛夫的学生曾用铃声建立起狗的条件作用，然后在铃声出现时伴随着一个黑色的方形，几次以后，黑色的方形独自也可以引起狗分泌唾液。这种情况叫做二级条件作用，巴甫洛夫发现有时甚至可建立三级条件作用。
(二)华生的环境决定论
华生是把学习理论的原则应用于儿童发展问题研究的最主要的心理学家。他认为儿童是被动的个体，其成长决定于所处的环境。儿童成长为什么样的人，教育者负有很大的责任。当他读到巴甫洛夫的研究成果后，开始认为经典条件作用的原则不仅适用于动物，人类的大部分行为也服从经典条件作用原理，并致力于儿童情绪的研究。
华生认为婴儿出生时只有三种情绪反应：恐惧、愤怒和爱。引起这些情绪的无条件刺激一般只有一两种，但是年长的儿童可以对很多的刺激产生这些情感反应，因此对这些刺激所产生的反应一定是习得的。例如，华生认为对婴儿来说只有两种无条件刺激可以引起恐惧，一个是突然的声响，一个是失去支持物（如从高空落下），但年龄大点儿的儿童对很多事物，如陌生人、猫、狗、黑暗等都感到恐惧。对这些事物的恐惧一定是习得的。如一个小孩对蛇的恐惧是因为当他看到蛇时听到了尖叫声，蛇因而成为了一种条件刺激。华生等以一个11个月大的小男孩为被试，看能否通过条件作用让他对小白鼠产生恐惧。实验之初，小孩对小白鼠并不害怕，但经过条件作用后，小孩发生了很大变化。实验过程如下：在小白鼠出现在小孩面前的同时，在小孩的背后用力击打一个物体发出巨响，引起孩子的惊吓反应。反复几次后，当只有小白鼠出现时，小孩也表现出害怕、逃避的反应。几日后，小孩对所有带毛的物体如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可见，他的恐惧已经泛化。
华生的研究在实践上一个主要的应用是发展了一套对恐惧进行去条件作用的方法。这种方法在当代来说即是一种行为矫正或称之为系统脱敏法。这个研究是针对一个叫皮特的三岁小男孩进行的，他是一个健康活泼的孩子，但对兔子等动物感到害怕。华生等为消除其恐惧采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶时，将关在笼子里的兔子放在距离皮特较远且不会对他产生威胁的地方；第二天，将兔子拿到较近的距离，直到皮特感到一丝不安；接下来的每一天，兔子都被移近一点儿，但在实验者的关照下，并不会给皮特带来太多的麻烦。终于，皮特可以做到一边吃东西一边与兔子一起玩。用同样的方法，心理学家消除了皮特对其
他物体的恐惧。
基于经典条件作用理论，华生对养育孩子也提出了独到的见解。他认为父母应避免拥抱、亲吻婴儿，因为这样做很快就会让婴儿把看见父母与纵容的反应联系起来，就不会学习离开父母独自探索世界。他主张把孩子当成小大人般对待，用良好的方式训练他们，从而使
儿童从小养成好的习惯。(三)斯金纳的操作条件作用
从学习理论的观点看，经典条件作用似乎只限于对某些反射或先天的反应进行条件作用。对于人们是如何学习复杂的技能及进行主动的学习，经典条件作用很难进行解释，于是心理学家开始研究其他形式的条件作用。斯金纳就是其中最有影响的一位。同华生一样，他也是一位行为主义心理学家，但他研究的条件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金纳看来，巴甫洛夫所研究的反应其实是一种应答，是由刺激自动引起的，大多数这样的应答都是简单的反射。斯金纳感兴趣的是操作性的行为，是对环境的主动操作。个体在环境中可能有多种反应，哪些行为保留下来或更可能再次发生，取决于行为发生之后所得到的强化。为了研究操作性条件作用，斯金纳发明了一种仪器，叫做斯金纳箱。动物在里面可以自由活动，当它无意中压了杠杆时，会得到食物作为奖励。以后，动物就会更经常地挤压杠杆。反应的比率作为测量学习的指标，当反应受到强化时，它发生的比率也会增加。斯金纳认为，操作性行为在人类生活中比应答性行为扮演更为重要的角色。如读书并不是由某一具体刺激引起的，而在于读书曾给我们带来的结果。如果读书得到的是奖励如好成绩，人们就更可能投入这种行为。因此行为是由其结果决定的。
操作性行为的保持及去除与强化有直接关系，因此如何对行为进行强化就显得至关重要。形成操作性条件作用应注意以下原则。(1)强化与消退。可充当强化的事物有很多，有些强化如食物或去除痛苦叫做一级强化，它们本身就带有强化的属性。有些强化如成人的微笑、表扬或注意则是条件性强化。它们的效能取决于与一级强化的联结频率。当行为得不到强化时，就会渐渐消退。如有些孩子的讨厌行为仅仅是为了得到成人的注意，如果对这些行为不予注意，这些不受欢迎的行为就会逐渐消失。(2)及时强化。对反应及时给予强化，它才会保留下来。这一点对教育孩子有特别重要的意义。对好的行为及时表扬，这种行为再次发生的可能性就高。如果强化延迟了，行为将不会得到加强。(3)操作性行为的获得并不是按照“全或无”的法则进行的，通常是逐步学会的。儿童的行为获得也是如此。当儿童的行为向正确的方向发展时，就会得到强化、肯定，并对他提出进一步要求，每取得一定的进步都会得到强化，通过这种方式，儿童最终掌握了完全正确的行为。(4)强化的时间安排。人们的日常行为很少受到连续强化，大多都是间歇强化，如并不是每次看电影都会感到赏心悦目。间歇强化的不同安排会有不同的效果。一种安排叫做固定间隔式，即每隔一段时间给予一次强化，这种安排下的反应速度是相当低的。另一种安排是固定比率式，即反应每达到一定的次数，即会获得奖励，这种安排能带来较高的反应速度。但这两种安排在有机体得到强化后都会表现出一个反应安静期，仿佛他们知道距下一次强化还远着呢！这种安静期可以通过不定期强化或不定比率强化得到避免。前者是将奖励的时间间隔进行灵活变动，后者是将能够得到奖励的反应次数设为可变的。在这两种情况下反应的速度都相当快，之所以能保持反应是因为奖励随时都可能来。间歇强化形成的行为要比连续强化获得的行为更不易消退。当我们希望教会学生一个好的行为时，最好由连续强化开始，但是要想使行为保持下去，最好使用间歇强化。(5)负强化和惩罚。前面提到的强化都是正强化，强化意味着提高了反应的速度或可能性。正强化是通过给予一些正面的结果如食物、表扬、注意的方式加强了行为；负强化是通过去掉某些不好的、不愉快的刺激令反应得到增强。如学生为了避免受到教师的批评而认真学习，教师的批评就是负强化。负强化与惩罚不同。惩罚不是为了增强而是试图去掉某些行为反应。当发生了某些不好的行为后，给予不愉快的刺激，这就是惩罚。但是惩罚往往不一定有效并会带来一定的负面的结果。首先，惩罚往往是将不良行为压抑下去，但并没有教导出新的行为。儿童并没有因惩罚而学会更有建设性的行为。其次，惩罚易使人产生怀恨心理，对惩罚者心怀不满，并常常表现出攻击行为。再次，在成人眼里是惩罚，在儿童眼里可能变成奖励。如儿童作出不良行为，可能就是为吸引成人的注意，成人加以惩罚，正是对儿童的注意，儿童不但不会改变行为，反而变本加厉。
斯金纳的操作条件理论在实践中主要应用于行为矫正和程序教学。在行为矫正方面，对不良行为给予惩罚或不予注意，对好的行为给予奖励，坏的行为就会逐渐消退，而好的行为就会渐渐保留。程序教学允许学生选择短文，回答问题，然后再按按钮看是否正确。它遵循几个原则：第一，小步子原则，行为的获得是循序渐进的；第二，学习者是主动的，这是
有机体的自然条件；第三，要及时反馈。
斯金纳与传统的发展心理学家有三方面的不同。第一，发展心理学家常讨论内部事件，皮亚杰讨论复杂的心理结构，弗洛伊德谈论无意识，这些都是无法直接观察的内部过程；斯金纳认为这些概念使我们远离科学。第二，对于发展阶段的含义和重要性，斯金纳与发展心理学家也不同。例如在皮亚杰的理论中，阶段是一个关键的变量，是预测儿童可以学习哪些经验的一个指标；但斯金纳认为环境对行为的塑造是以一种渐进的、连续的方式进行的，年龄只是对研究者确定如何塑造或保持行为时有帮助。第三，也是最重要的分歧，是行为变化的源泉问题。发展心理学家认为儿童的思想、情感和行动是来自内部的自动发展过程，儿童的好奇心或内部成熟时间表决定或促进了儿童的发展；斯金纳则认为行为是受制于环境的。
（四）条件作用理论对于教育的意义
尽管人们对行为主义的学习理论有诸多批评，但却不能不承认，时至今日，强化与惩罚仍是课堂环境中教师用来控制学生行为的重要手段。作为教师，掌握强化的作用和原则将有助于塑造学生良好的行为习惯和矫正学生的不良行为。当学生表现出好的行为时要及时给予强化加以肯定，但要注意，强化应以表扬、微笑等精神性奖励为主，少用物质性奖励，以免使学生养成为了获得外在奖赏而学习的习惯。因为心理学的研究表明，外在奖赏可能会降低学生的学习兴趣和内在动机。注意了解学生行为的真正目的，避免将对学生行为的惩罚变成对其行为的强化，以致学生的不良行为得以继续保持。鉴于惩罚的负面作用，所以要谨慎
使用。
第四篇：我的心理发展历程
我的心理发展概论
学院：商学院专业：工商管理学号：2010214127姓名：朱雄侨
指导老师：梁煜鹏
摘要：大学生是社会上的特殊人群，其心理健康与发展已成为社会上的焦点。作为大学生的我们，更应该注重我们的心理发展状况。从小学到大学，走过了多少个春秋，在父母的呵护下，在老师的叮嘱下，我们成长着。如今，在大学的学习殿堂中，我们都会发现每一处都发生变化着，我们再也不能像以前那样安逸舒适，而是要沉入社会与人们一起翻滚。此时，我们的心理也承受前所未有的撞击和摩擦，这要求我们要学会处理各种复杂的心理和行为适应新情况，让我们心理健康发展和成长，心理健康与否关系着我们未来的发展状况，我们要注重自己的心理健康发展趋势，妥善处理各种各样的心理问题。
关键词：心理发展学习生活工作恋爱人际关系状况分析
正文：心理，会随着人的处境不同而不同。不同时期的心理状况是不同的，不同领域的心理状况也是不同的。针对不同的心理状况，应采取不同的心理处理方式来解决我们的心理问题。想到这里，先谈谈我的心理发展历程和起伏波动。我的心理历程到底怎样？如何波动起伏？如何克服不良心理问题以及我的解决方式怎样？
一、不同时期的心理特征和心理发展
1、上大学之前的心理状况以及心理分析
在进入大学之前，我的心理发展状况总体来说是健康的。曾记否，中学之前我的性格是属于外向型，那是童真无邪，过得逍遥自在，当然也夹带些许忧愁吧，主要以学习为主。在此之前，我所交的朋友比较多，过得挺融洽，人比较开心。但是好景不长，进入中学后，我整个人开始变了，心理变得冷漠起来，对人对事完全不在乎的感觉，人际交往稀疏，很少有几个朋友谈得来，把自己封闭起来了。这时，对待学习往往草草了事，糊糊涂涂过日子，觉得自己很单调却无法改变这种局面。那时，心理调控能力较差，遇到事情喜欢感情用事，不计后果。面对困难时，喜欢逃避，喜欢知难而退。处理自己的生活问题时，虽然大体来讲蛮不错，但是有时也会生活无序，无休止“开夜车”。心理由平静变得波动起伏，情绪大起大落，处理心理的方式更是一团糟。
面对自己的心理状况，采取一系列措施来分析和解决建议。看着自己如此变化，及时弄清我为什么会变成这样，是什么原因导致的？运用心理调控能力来调整自己的心态以适应健康发展生活，遇到这些心理障碍，我特意买了几本关于心理方面的书，了解一下如何解决我的心理困惑，走出困境。在生活方面，我自觉地过上按时作息的生活状态，充满活力，过着精力充沛的生活状态。学习方面，以勤奋为主，喜欢每天学习一两小时，坚持每天锻炼一小时，劳逸结合，日子过得舒坦。人际交往方面，敞开心胸，坦诚相待，结交许多朋友，与朋友关系慢慢融洽。总之，我采取积极的态度去分析我的心理状况和应对心理问题的措施方法，让自己生活在健康理想的心理王国。
2、大学时的心理状况和心理分析
进入大学以来，心理成长逐渐走向成熟健全。当然，在大学之中，也承受着巨大的心理
压力。看着别人逐渐地成长着，自己也跟着走向成熟。在此期间，心理变得更加健康有夹带着忧患意识以及压力。学习环境的改变，生活方式的不同，加上每个人的心理发展程度不同，此时的心理状况更加复杂。我们不单单是学习上心理压力还有将来工作的压力，总之，心理承受的能力要越来越来大，处理心理问题更加有序有力度。最为特殊的一点，在大学可以自由自在谈恋爱，对于该问题，我不知所从，因为我对于恋爱问题继续琢磨着。我总是想该来是就来了，不要刻意去勉强。对待此问题，我认为该谈的时候就谈，有时我也有些许心动，反正心理起伏较大。大学人际交往更为重要，这考验着我们的心理更加开放，而此时我的心理变得活跃起来，积极参与。有时，我也会又不愉快的事，考试失败，学习不顺畅，导致心理压力过大，甚至失眠，心理很不舒服。面对这些，我慢慢地静下来调整自己的心态去面对困厄和采取积极的心理分析态度解决心理问题。如果有不开心的事，我常常独自一人去散步来缓解自己心理压力和释放情绪。总的来说，自己的心理状况较复杂又夹带感性的东西以及调控自己心理能力不完善导致心理问题出现。
二、不同方面的心理特征和心理分析
1、学习方面：有时较轻松，有时压力过大；有时在学习过程中遇到挫折时（如考试失败），往往采取消极态度去面对，喜欢耍脾气，喜欢闷闷不乐。遇到自己解不了的题，心理波动起伏大，紧张，焦虑以及失望，自卑。总而言之，学习往往会给自己的心理带来这样或那样的冲击和状况。面对这些，我经常采取一些方法解决，例如看电影，参加体育活动和朋友出去外面舒展心情，减缓自己的情绪波动。
2、生活方面：一直以来都是按时作息，但是，遇到心烦事情时，心理承受压力过大，往往会失眠，导致心烦，急躁，焦虑的心理状况。我常常控制自己每天心情舒畅，作息有序，但心理波动往往导致不良后果。面对这些，我如果遇到心烦事情，听听音乐舒缓心情，或适当让自己情绪平静下来，达到最佳状态。
3、工作方面：该方面心理易受到波动，当自己工作出现错误时，自己心理会出现紧张，惭愧和自责，往往让自己安静不下来，表现出自己坐立不安，徘徊，焦虑。面对这些，我会小心谨慎地做事，避免出现错误，一出现，自己的心理受到打击，难以平静！
4、恋爱方面：这方面到现在尚未涉及到，但有时自己的心理比较冲动，有时有点苦涩，有点失落，不过还不想进行这方面的事情。面对这些，我只能祝福那些人希望他们长长久久。
5、人际交往方面：当认识陌生人时，心理往往是好奇的。对于比较熟悉的人，心理总是自然。总之，在于别人交往过程中，总是以积极的心态去跟别人谈话，畅谈双方的有趣的。遇到尴尬的问题，往往以幽默的方式去处理，让彼此都感到自然，舒适。
总结：自己的心理如何发展，这取决于自己的心理处理方式。对于自己的心理问题，要及时解决，让自己处于健康发展的心理状况。作为大学生的我，更应该有一颗健康的心理去面对这个社会的竞争和挑战，积极处理自己所遇到的心理问题。通过对自己的心理状况全面了解，了解自己的心理发展特征，针对自己遇到的情绪和问题，采取正确的方式去营造自己一个健康的心理发展状况。关注我们自己的心理状况，以健全自己心理的方法去分析自己的心理发展，给自己的将来的发展做好准备，为自己的未来的心理状况做好心理规划，规划好自己的将来，实现自己的人生价值意义。
参考文献：《大学生心理健康与发展》郝云鹏主编
第五篇：中小学生心理发展及其教育[定稿]
第二讲 中小学生心理发展与教育
一、中小学生心理发展概述
1、心理发展的概念 心理发展：指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
2、心理发展的特征
（1）连续性与阶段性
（2）定向性与顺序性
（3）不平衡性
（4）差异性
3、心理发展的阶段（八阶段）
（1）乳儿期（0~1岁）
（2）婴儿期（1~3岁）------第一个巨变期，生理断乳期
（3）幼儿期（3~6、7岁）
（4）童年期或学龄初期（6、7~11、12岁）
（5）少年期或学龄中期（11、12~14、15岁）-----第二个巨变期，心理断乳期
（6）青年期或学龄晚期（14、15~25岁）
（7）成年期（25~65岁）
（8）老年期（65岁以后）
4、中小学生（青少年）心理发展的阶段特征
（1）儿童期-----小学阶段
个体个体生长发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。心理特点：
a 学习成为主导活动，言语从口头到书面；
思维从具体形象思维为主要形式过渡到抽象逻辑思维为主要形式，抽象思维仍以具
体形象为支柱
b
自我意识进一步发展
c
社会化方面，同伴在儿童生活中占据越来越重要，表现出明显的依从性或同调倾向 d
个性发展发展方面，此时的儿童个性特征更加明显，开始按照成人或同伴的评价来评定自我。
（2）少年期（11、12~14、15岁）
心理特点：
a
半成熟、半幼稚的特点，充满着独立性和依赖性、幼稚性和自觉性的矛盾
从依赖性向独立性过渡是这一阶段最显著的特征
b
抽象逻辑思维占主导地位，但仍以具体形象做支柱，并出现反省思维。
c
思维的独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性
d
心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动
e
产生成人感，独立意识增强
f
关心自己和别人的内心世界，社会高级情感迅速发展
g
道德行为更加自觉，但自控力不强
（3）青年初期（14、15~17、18岁，高中阶段）
心理特点：
A 生理上、心理上、社会性上向成人接近
B 智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论性”转化，出现辩证思维
C 社会高级情感有了深刻发展
D 形成了理智的自我意识，但理想自我与现实自我、自我肯定与自我否定常发生冲突
E 意志的坚强性与行动的自觉性有了较大发展
5、中小学生心理发展的教育意义（1）学习准备
定义：指学生原有的知识水平或心理发展水平对心的学习的适应性，即学生在学习新知
识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程：包括纵向和横向两个维度
纵向：从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备
横向：每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。（2）关键期
提出者：奥地利生态学家劳伦兹（动物身上存在印刻）
关键期：是个体生命中比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这 一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2岁是口头语言发展的关键期
4岁是形状知觉形成的关键期
4~5岁是学习书面语言的关键期
关键期的作用：抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，能收到事半功倍的效果。
二、中学生的认知发展与教育
最基本的心理过程是认知过程，包括：感觉、知觉、记忆思维、想象等以及与之相随而生的注意。
认知发展：指学生认知能力随年龄和经验的增长而发展变化的过程。
1、皮亚杰的认知发展阶段理论
皮亚杰将从婴儿到青春期的认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
（1）感知运动阶段（0~2岁）
特点：感觉和动作的分化，思维开始萌芽。
（2）前运算阶段（2~7岁）
特点：感知运动图示开始内化为表象或形象图式。
思维的特征：A认为一切事物都是有生命的
B所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心
C认知活动有相对具体性，不能进行抽象的思维运算思维
D思维具有不可逆性
（3）具体运算阶段（7~11岁）
特点：守恒概念出现和去自我中心主义出现，思维仍需要具体事物的支撑。
守恒：虽然客体在外型上发生了变化，但其特有属性不变，获得长度、体积重量等
守恒。
去自我中心主义：从他人的角度看问题，是儿童社会性发展的重要标志。
（4）形式运算阶段（11~15岁）
特点：思维是以命题形式出现的，能够以假设—演绎推理的方式解决问题，具有抽象逻辑思维，具备了可逆思维，和思维灵活
2、维果斯基的发展观
维果斯基认为儿童有两种发展水平：儿童现有的水平和即将达到的水平，这两种水平之间的差异就是最近发展区。
最近发展区：儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到解决问题的水平与独自解决问题的水平之间的差异（儿童现有的水平和经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距）
提出的意义：他的提出说明儿童发展的可能性，教育者不应只看到儿童已经达到的水平，还应该看到，他仍处于形成状态、正在发展的过程。
对教育的启发：教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的发展区，他主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
3、认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学内容和方法（2）教学促进学生的认知发展（3）教学应适应学生的最近发展区
三、中小学生的人格发展
1、人格
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征
2、人格发展的阶段理论
弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的代表人物，（一）埃里克森人格发展的八阶段理论：
（1）婴儿期（0~1.5岁）：信任感对不信任感（学习信任的阶段），任务：培养信任感（2）儿童期（2~3岁）：自主感对羞耻感、怀疑感（成为自主者阶）任务：培养自主感（3）学龄初期（4~5岁）：主动感对内疚感（发展主动性的阶段），任务：培养主动感（4）学龄期（6~11岁）：勤奋感对自卑感（变得勤奋的阶段），任务：培养勤奋感（5）青春期（12~18岁）：自我同一性对角色混乱（建立个人同一性）培养自我同一性（6）成年早期（18~25）：亲密感对孤独感（承担社会义务的阶段）（7）成年期（25~65岁）：繁殖感对停止感（显示充沛感的阶段），（8）成熟期（65岁以上）：自我调整对绝望期（达到完整的阶段），以超然的态度对待生活和死亡。
（二）弗洛伊德的人格结构理论
人格由本我、自我、超我三部分组成本我：先天本能，基本欲望
自我：介于本我和外部世界之间，对本我进行控制和压抑
超我：道德化了的自我，包括“良心”和“自我理想”两个部分
正常情况下，三者处于相对的平衡状态。
3、影响人格发展的社会因素
（1）家庭教养模式：专制型、放纵型和民主型（2）学校教育（3）同辈群体
4、自我意识的发展
（1）自我意识：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的认识（是个性和社会性发展的核心概念）
（2）组成：自我认识、自我体验、自我监控（3）自我意识的发展
A生理自我（自我中心期）——一岁末开始，三岁左右基本成熟 B社会自我（客观化时期）——3岁以后，到少年期成熟 C心理自我（主观化时期）——在青春期开始发展和形成
四、个别差异与因材施教
(一)学生的认知差异及其教育含义
1、认知方式的差异
（1）认知方式：又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
认知方式不存在好与坏，而是看哪一种更适合解决问题（2）认知方式的分类
A:场独立型和场依存型
场独立方式的人：a 对客观事物做判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰 b 独立于他们周围的背景，倾向于在更抽象的分析水平上加工，独立对事物作出判断。场依存方式的人：对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的的依据，态度易受他人的干扰，善于察言观色
B:沉思型与冲动型
学生对问题解答的速度和准确性方面的差异 沉思型：是指对问题的解答速度慢但错误较少的类型 冲动型：是指对问题解答速度较快但错误较多的类型 C：辐合型与发散型
辐合型：个体在解决问题时表现的辐合思维的特征，表现为搜集或综合信息与知识，运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到合适答案。
发散型：个体在解决问题时表现的发散思维的特征，表现为思维沿着不同的方向扩展，产生多种可能的答案而不是唯一的答案，产生有创见的新颖观念
2、智力差异 智力：反映了一个人聪明的程度，而且这种聪明程度可以通过智力测验所测定的分数来衡量 智商呈常态分布——全部人口中，智力超常和智力低下着均为少数，多数人的智力处于中等水平。
智力差异：包括智力个体差异和智力群体差异
3、认知差异的教育含义（如何因材施教）
（1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式
（2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化
（3）运用适应认知差异的教学手段
（二）学生的性格差异及其教育含义
1、性格的含义
性格：个体在生活过程中形成的对现实的稳定态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。是后天形成的，是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
2、性格的差异
包括性格的特征差异和性格的类型差异两个部分
（1）性格的特征差异
主要包括：A、对现实态度的性格特征 B、性格的理智特征 C、情绪特征 D、意志特征
（2）性格的类型差异
性格类型：外倾型和内倾型、独立型和顺从型
（3）性格差异的教育含义
A、性格作为动力因素，影响着学习的速度和质量 影响影响学生对学习内容的选择
和个体社会化影响学生的社会性学习B、学校教育应重视情感因素的作用是教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异.（三）多元智力理论
“多元智力理论之父”加德纳在1983年提出，传统上，学校一直只强调学生在逻辑思维——数学和语文（主要是读和写）两方面的发展，但这并不是人类只能的全部，不同的人会有不同的只能组合。
人的智能至少可以分成七个范畴：语言，逻辑，空间，肢体运作，音乐，人际，内省，自然探索（加德纳1955年补充）。
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