《幼儿园集体教学与分组教学的组织艺术》反思

第一篇：《幼儿园集体教学与分组教学的组织艺术》反思

今天看了《幼儿园集体教学与分组教学的组织艺术》，《幼儿园集体教学与分组教学的组织艺术》反思。说实话，对于我来说真的是收获很大，学习到了很多。

教师职业行为必须牢记的原则。

①正面引导原则。

我们要告诉孩子应该怎样做，要怎样做，而不是不可以怎样做，不能这样做。如果这样说，孩子反而不会听你的话，而是会更加的变本加厉，更过分的做。这个我真的很知道，曾经有一次，我看到班上一个小朋友在吃手指，我就很大声的说：“你不要吃手指”。没想到这句话刚说完，不见这个小朋友把手放下来，反而好多小朋友都把手指放到嘴里去了。

②描述性原则。

我们要把事情说的清晰明了，孩子才能做到的好，才知道怎么做。要是说的不清楚，孩子会不知道怎么去做，就会将是事情弄的一团糟，孩子的纪律组织不好，也学不到东西。

③闭上嘴巴教的原则，教学反思《《幼儿园集体教学与分组教学的组织艺术》反思》。

许多老师很多年教下来都会得咽炎，喉炎等等。我们上课不时都在说话，有时候孩子听不清楚的时候还需要大声的说。但有时候效果却不太好。我们需要运动动作代替嘴巴。有时候一个摸摸头的动作就会比老师大声说话得效果好很多。例如：小朋友没有坐好，我们只需要上去把他扶端正比我们说xxx你坐好的效果要强上很多倍。

④放手不放眼的原则。

我们要是每时每刻的陪在孩子身边，形影不离的这样不但我们老师会很累，孩子也得不到很好的发展。比如说，出去玩滑梯或攀爬的时候，要是我们因为害怕孩子会受伤而一直把手放在孩子身上，不让孩子自己大胆的去玩，这样孩子不会得到很强的放手意识，而把所有的心都依赖在老师身上，渐渐的以后就会越来越胆小，越来越不敢去自己想做的事情。我们只需要在小朋友玩耍的利用放手不放眼的原则，把眼睛一直放在孩子身上，随时准备在孩子需要我们鼓励，需要我们帮助的时候帮助孩子就好。

这一次的学习对自己真的感慨良深，学习到了许多老师很长时间积累下来的经验，以后有这样的机会我会更努力更认真的学习，感悟。

第二篇：分组教学教学反思

分组教学教学反思

在我们以往的教学中，教师更多地关注怎样设计教学过程，怎样突出教学重难点，怎样设计板书，教学设计很大程度上只是教师的一厢情愿而已，但这对于学生来说，未必都有用。很大程度上忽略了学生的学习过程，这样的教学必然是低效的。

今天，伴随着新课程的实施学生已成为教与学的主角，课堂上出现了更多的师生互动、平等参与的局面，教学组织形式异彩分呈，小组合作探究的学习方式成为其中一个闪光的亮点。

小组学习是培养学生合作意识的一种基本途径，在这个学习过程中学生可以把自己的思路和别人共享，而且学生更多的拥有了自由组合、分工协作的机会，拥有了评价和讨论他人观点的机会以及空间和时间。所以，教师必须深入思考以下问题：

一是如何让学生去进行合作，去开展有意义的合作，教师如何教给学生合作学习的基本方法。例如角色的分配，根据个人个性、特长等开展合理的分工，给所有学生都创造平等参与的机会等等。

要知道，没有经过训练的合作小组是散乱的，这样的学习肯定是失败的，最起码对大多数学生是没有效果的。合作学习决不是学生一朝一夕就能掌握的，需要我们长期不懈的训练。每一个人都需要在无数次反复演练中找到自己合适的位置，或者说去适应某个角色。比如进行记录，代表小组发言等。社会是丰富多变的，行业是不同的，每个人担当的角色也应该是不一样的。

所以我认为，小组交流应涵盖两方面的内容：一是表述自己的见解看法；二是倾听他人的意见。这样，人人才能感受到交流的快乐，分享合作的愉悦。这样才能培养合作意识，获得真正意义上的团队学习成果。

在多次听课中，我发现多数的小组学习，形式大于效果，基本上是低效的、放任的。经常是某几个人在表演，学生回答学习的结果时，根本没有用“我们小组有人认为„„，有的人认为„„，最后一致认为是„„”的方式汇报交流的结果。而只是说“我认为„„”“我觉得„„”小组学习只是反映在形式上，盲目的开展并没有真正意义上的合作，这样的小组学习是低效的。

合作学习，不教给学生方法，小组学习就会在一张张叽叽喳喳小嘴的废话中耗掉学习时间，学习行为和方式并没有得到实质的转变，到头来仍然是几个优秀学生在发言，而其他学生并没有参与体验学习的过程。小组学习就失去了重全员参与，重情感体验，重人文关怀与合作的真正意义。

学生已经习惯而且总想着怎样去做一个旁观者，正如鲁迅先生所说的，一个看客是麻木的，是可怕的。这种现象的根源恐怕要追溯到以前旧有的教学模式和教师的教学行为。那就是表扬正确，呵斥错误。优秀生在老师不断的表扬声中信心十足，表现欲更强；而大多数学生却在无数次的呵斥下战战兢兢，他们不敢多嘴，怕别人讥笑，怕老师棒杀，怕说不好给自己带来一些不快。干脆充当看客，什么也不说。这样的教学行为扼杀了个性，压抑了思想，泯灭了个人发言的积极性。最终中国传统的教育培养了“明哲保身，但求无过”的从众群体。

很多时候，教师站在讲台上，让下面学生一组组开展学习与讨论，在看似热闹的场景中，实质上学生有没有开展有效性的学习活动，上面讲台上的老师是不知道的。从这个意义上说，全员参与，也包括教师参与，教师的角色不要只局限于讨论的组织者，教师如果能经常性地参与到学生的探讨之中，和他们一起学习，并指导他们如何发表自我见解，或者以自己的发言暗示诱导学生如何发言，教给学生如何说出自己的观点，和学生一起讨论，逐渐培养学生发言的习惯和兴趣。当然，这并非一朝一夕可以做到的，需要经过一个教师耐心辅导的过程。

二是这种学习是否每节课都需要。学生的小组学习是否在走过场，或者说流于形式。教师要注意营造自由自在的学习氛围，控制讨论的局面，如讨论中是否有人进行人身攻击，是否有人垄断发言权而有的人却一言不发，是否有人窃窃私语，教师要在巡视及参与中“察言观色”，及时调控。

教师的教学设计是否合适，是做秀还是教学的需要。这不仅需要教师的认同，还需要课程的认同，学生的认同。这样学生才会真正投入到研究讨论中去，一句话，要看是不是开展小组学习的时机，这个时机的掌握要看教师教学实际操作，教学的艺术性就表现在这里。教学就应该达到让学生“既竭我才，欲罢不能”的地步，大多数学生都踊跃发言，孩子们都想把自己的想法和感受说出来，这时正是小组讨论的良机，只有在学生经过独立思考的过程，有交流的需要时，展开的合作学习才是有价值的、有成效的。

不切实际的流于形式的小组学习会给学生一个不好的意识，乱哄哄、热热闹闹这就是小组学习。给人一个先入为主的错觉，以讹传讹。反而诱发学生产生不良的小组学习行为习惯。另外传递出一些不良信息，反正老师也看不见，给某些学生创造了说废话、做小动作的机会。真正的学习过程在这里被歪曲了。千万不要让这种不切实际的形式影响了学生的学习意识。这种潜意识的影响是极其恶劣的。教师在这里不经意间，犯下了一个无法挽回的错误。

关注教与学的过程是新课改的基本课题，也是新课能否成功的关键。经历了一个过程之后，这个过程就是无形结果，在这个过程中学生的思维方式和学习主动性发生了变化，这个变化就是素质的变化。学生的学习过程是我们组织课堂教学的唯一出发点。要最大程度尽最大能力关注学生学习状态、思考状态以及学习方式。某些好看的东西未必实用，这是生活中的常理。

著名的教育家Ｔ.洛扎克说：“信息，到处是信息，惟独没有思考的头脑。”愿教师多思考，不要被热热闹闹的假象所迷惑，盲目模仿别人的结果是适得其反。只要你静下心来，走下讲台，弯下腰和学生近一些，就可以听到学生的心声，就可以感受到学生的思想。因此，教师在实践中必须根据实际需要组织小组学习，参与到学习中去，始终监控学习的过程，引导学习的方式。这样，教育的成败在很大程度上将被我们所左右，学生受益大矣，新课改成功的希望大矣。

孩子们在做什么，想什么，是否和教师的教学设想一致应该成为我们永远思考的课题。小组合作目前体现的问题主要表现在以下几个方面：

1．分组不科学。最常见不恰当的小组合作学习形式是按前后座位或者俺高矮次序甚至男女生搭配而成。这样分组虽然开展小组活动简便易行，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。

2．规则不明确。在课堂中，往往出现这种现象，教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。其实这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一两个人发言，其他人一言不发，有的小组借此机会闲聊主要是缺乏小组合作学习的规则，小组合作学习前，教师缺乏必要的讲述，学生没有明确合作学习的目的、步骤，问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不知道做什么，怎样做；课堂秩序混乱，学生发言七嘴八舌，教师对小组学习缺乏必要的计划、调控等组织技能。

3．合作时机不当。

(1)在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论。

如果问题太浅易，学生只要翻开课本就能找到答案；有的问题又过于艰深，明显超出了学生的思维能力，因而导致组际交流冷场的尴尬现象；有的问题则只能活跃课堂气氛，不能支撑学生的合作学习，有张力的问题才能吸引学生的注意力。才能产生合作的需要。

(2)在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流。比如学案中的达标测试.(3)在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究。比如关键知识的讲解,点拨.规律的总结等.(4)一节课中安排了过多次小组合作学习。

5． 关注片面，评价不全。开展小组活动后常要以小组为单位进行问题反馈，但小组代表一站起来发言就是“我认为„„”、“我觉得„„”、“往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。在合作学习时，学优生的潜能得到了发挥，个性得到了张扬。而一些学困生因为基础薄弱，参与性主动性欠缺。一定程度上被变相剥夺了学习的权利。教师对小组汇报的评价也常常是“你说得真好！”、“你的见解真不错”。显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性 6.合作研讨 议而无效

在小组合作学习的组织过程中，常常会出现这样的情形：一些小组发表了与教师不一致的或出乎教师意料的看法，如果我们只是简单地重复学生的意见，不做任何引导，就直接给出自己的看法甚至又绕到教参那里。这使得精彩的小组讨论被教参的结论或教师的定论所代替。这种合作学习，表面上是学生在集体研讨，但本质上仍然是以教师为中心。再者以教师或教参的观点

7.教师缺乏必要的讲述，指导。

由于一有问题马上实施小组合作学习或任务布置过于简单，学生没有明确合作学习的目的、步骤，问题本身也无法吸引学生的注意力，学生不理解将学习什么，怎样学习；同样由于缺乏必要的讲述，无法帮助学生迅速、准确地把未知信息与已有的认知经验联系起来，选择最佳的学习起点，尽快地找到解决问题的策略。基 本 对 策

综观上述诸多问题，我认为症结在于合作学习的组织者——教师缺乏对合作学习的本质理解，是对合作学习表面化、形式化的理解而造成的。要正确把握小组合作学习的精神实质。

“那么，怎样才能克服以上问题，增强小组合作学习的实效性呢？我认为可以采取以下策略：

1.构建结构合理的合作小组

教师在构建合作小组时，应注意结构的合理性。一是小组人数要合理，一般以4-6人为宜。人数太多不利于学生间的交流和个人才能的充分展示，人数太少也不利于学生间的交流和互助；举例,我班是四人一个学习小组,八人卫生大组.有大,小组长.一号带四号,二号带三号.一号四号,二号三号同桌.二是分组应遵循“组间同质，组内异质，优势互补”的原则。按照学生的知识基础、学习能力、性格特点的差异进行分组，让不同特质、不同层次的学生进行优化组合，使每个小组都有高、中、低三个层次的学生。有利于学生间的优势互补，相互促进，并使每个小组的能力水平和知识视阔基本保持一致，构成竞争态势 2.小组培训

(1)做耐心细致的前期工作，并要激发其相互帮助的学习动机。一是教师对学优生要进行适当的教育，鼓励他们对学困生提供帮助，培养爱心，从而使自己的举止更为得体，更能尊重他人，更具有分享精神，得到别人的尊重。并在分享中体验自身的价值。而是对学困生更多的关心和鼓励，自信度和自尊性。同时应尽量发现这些学生的长处，并加以发扬，（2）合作技能培训.告诉学生合作学习的目的是什么，它为什么是有用的，它是如何展开的，教师对他们的期望是什么？教给学生必需的合作技能，如尊重对方，理解对方，善于倾听对方；不同见解，要等对方说完，再补充或提出反对意见；碰到分歧之处，要心平气和，学会反思，不要争吵

3.营造宽松的合作氛围

（1）创设一个民主、和谐、宽松、自由的学习氛围，尊重和保护学生的参与热情，鼓励学生尤其是学困生积极地参与活动。平等地参与到小组合作学习中去，与学生一起探究。体现是双主并举。

（2）提供足够的合作学习时间。让每个学生都有发言的机会和相互补充、更正、辩论的时间，使不同层次学生的智慧都得到发挥。在合作学习之前，还要留给学生足够的独立思考的时间，产生合作动机和合作倾向的时候再展开合作比较适宜。4.采用多样化的评价和奖励方式

一是重视个人评价与小组集体评价相结合。集体评价能促进小组成员之间互学、互帮、互补、互促。以及团体精神。尽快形成合力。比如我们提问的时候，可以利用同组同学补充答案的方式来提高凝聚力。个人问题解决的好，同时也是为小组争光等。

二是重视学习过程评价与学习结果评价相结合。教师除对小组学习结果进行恰如其分的评价外，更要注重对学习过程中学生的合作态度、合作方法、参与程度的评价，要更多地去关注学生的倾听、交流、协作情况，对表现突出的小组和个人及时给予充分肯定和生动有趣的奖励。

5． 选择适当的合作学习时机，产生合作的需要。

一般来说，较简单的学习内容，只需要个人独立学习或开展全班教学，而较复杂、综合的学习内容，则可以采用小组合作学习方式。教师要根据教学内容的特点精心设计小组合作学习的“问题”，为学生提供适当的、带有一定挑战性的学习对象或任务，把学生领近“最近发展区”。合作学习的“问题”，可以是教师在教学的重点、难点处设计的探究性、发散性、矛盾性的问题，也可以是学生在质疑问难中主动提出的问题 6.精选内容。提供合作的素材。

并不是所有的内容都适于合作学习，而且小组合作也并不是在任何时候都要开展。（1）、当个人难以独立完成时开展小组合作学习

（2）、解决具有开放性的问题时适宜开展小组合作。

（3）、方法、结果容易产生分歧时最值得开展小组合作学习。小组及全班的辨析、评判、争论能够引发思维的碰撞，使学生在合作中探索，在交流中感悟，从而体验合作的价值，促进学生合作意识的养成。

7.把握时机，形成合作的取向。

学生在学习中碰到难点、疑点或兴奋点时常常会产生一种迫切需要交流的欲望，激起合作学习的动力。能有效地发挥集体的智慧，较快地帮助学生顺利地理解和掌握知识。(举例上几天刚学的正弦余弦的关系时候组织小组合作，学生之间互相交流、互相启发、互相补充、共同探究，几乎每个小组都能探索出二者关系。

在疑点处开展小组合作能促使学生将学习过程中遇到的疑问释放出来，在交流中产生互动，达到共同解决问题的目的。

在思维的兴奋点处开展小组合作，有意识地设置悬念，使学生能够保持探索的积极态势，从而产生合作探讨的欲望。

8.科学调控，体验合作的价值。

合作学习的过程，不仅是学生间信息的整合与补充的过程，更重要的是学生可以在这一过程中学会交往与审美，这就需要教师帮助学生学会表达、倾听等合作参与形式。因此，科学地组织调控是有效开展合作学习的重要保证。其次，教师要帮助学生也要学会倾听。

9．要重视学生独立思考能力在小组学习中的作用。

合作学习必须建立在独立学习的基础上，必须要有自己的见解和前认知能力作为基础，而个体的独立思考是无法由别人或小组来替代的。只有在学生思考到达一定的程度展开讨论，才有可能出现一点即通、恍然大悟的效果；也只有在此时展开讨论，才有可能出现观点的针锋相对和正面交锋，因此教师在组织学生参与讨论或探索之前，一定要留给学生一定的独立学习思考的时机。

总之，“小组合作学习”是新课程所倡导的一种新的学习方式，在促进学生间的情感交流、互帮互学、共同提高，发挥学生学习的主动性方面起着积极的作用。教师应加强研究，努力探索，不断提高小组合作学习的实效性。最后，作为合作学习的组织者和促进者，在实施这种学习方式时，要掌握一定的技巧，做一个成功的引导者、促进者。小组合作学习的良好学习品质不是一朝一夕就能形成的，要通过不断的指导，长期的熏陶，老师们，面对我校的教学形式，面对十六字的教学模式，面对小组合作。我们不是逃避，而是迎头赶上，我们一起探索小组合作的精髓，让她真正成为指导我们教学，提升我们课堂教学效益的有效途径。我的发言有很多不足和欠缺之处。请老师们指正。

四、克服“小组合作学习”中的几个弊端

弊端一：马蹄型座位不利于两边的学生长身体的需要

初中生正是身体发育的关键时期，而学生端坐课堂的时间占一天在学校的大部分时间，学习小组的人员一经编定则不轻易变动。这样，坐在两边的学生看黑板时需要把身体侧转过来或者偏着头斜着眼，不但不利于正常体型的生长，也有形成斜视的可能。为了克服这一弊端，我让学生每周按顺时针方向调换一次座位，既做到了防患于未然，又使学生对自己的座位及邻居的更换抱有新鲜感，从而加深了对小组的感情。

弊端二：“小组合作学习”有时不利于学生独立思考

虽然原则上“小组合作学习”是建立在个体独立学习基础上的，但是因为小学生还没有形成正确价值观，总有个别学生报着投机取巧的心理，不肯自己动脑子想，但凡遇到一点小问题就去找组里的好学生询问。长此以往，容易形成思维的依赖性，也不利于独立学习习惯的养成。对于这种情况，除了可通过整体性的评价机制来约束以外，还要经常对学生进行有针对性的教育和引导，使其相信自己的智慧和力量，懂得尊重别人的自由和时间。慢慢地，学生就会树立独立解决问题的信心，学会发现问题的方法，尝到自主学习的快乐。

弊端三：小组成员的参与机会不均等

由于组员的学习能力不同，有的甚至存在较大的差异，故而有时有限的小组合作时间成了好学生的“一言堂”，中差生只能做听众、当陪衬，失去了锻炼的机会。针对这种情况，我要求每次小组合作讨论时，先由中差生发言，并在组员分工时设一名调控管理员，负责监督提醒长篇大论者适可而止，这样，就为每个小组成员提供了平等的参与机会，也使他们的惰性无处可逃，激发主动思考的积极性，学生的思维水平普遍得到了提高。

第三篇：浅谈幼儿园分组教学

浅谈幼儿园分组教学

盐城市六一幼儿园 224005 张旭敏

摘要：《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，以便为幼儿提供多样化的学习机会和条件，提高教育效益。因时、因地、因内容和幼儿的学习特点，灵活运用集体、小组、个别等活动形式。“随着幼儿园课程改革的不断深入，“尊重幼师心目中的一种既符合目前国情，又有利于幼儿主体性学习、有利于形式，成为幼儿园教学改革中关注的焦点。本文分析幼儿园分组教学现实状况，探讨影响幼儿园分组教学的因素，并提出了分组教学多教师的要求。

一、幼儿园分组教学现状

《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“教育活动的组织形式应根据需要合理安排，以便为幼儿提供多样化的学习机会和条件，提高教育效益。因时、因地、因内容和幼儿的学习特点，灵活运用集体、小组、个别等活动形式。”我市幼儿园班级人数比较多、教师少，大班额集体教学给教师在单位时间内关注每一个幼儿带来困难。于是分组教学、个别教学等逐渐成为幼儿园教学组织中的重要形式。在对分组教学及其功能的讨论中，有一种比较普遍的看法是：分组教学既有集体教学的统一性，又有个别活动的灵活性；既有利于幼儿主体性的发挥，为每个幼儿提供更多的自由表达或参与活动的机会，又有利于教师更好的关注幼儿的个别差异。但在我平时的教学与观察中却发现分组教学这种教学组织形式并没有像我想象中的那样使幼儿获得更多的参与机会。分组教学走到现在，它的功能有点形式化，甚至异化了。

通过观察与访谈，我发现教师在将幼儿分组时，一般有以下几种分组方式：第一，按能力分组，即教师根据幼儿学习速度、学习水平等将幼儿分成不同的层次，并分成相应的组。如数学教育活动中，教师根据幼儿存在的能力水平将幼儿分成两组。处于抽象数字计算水平和数物结合计算水平的幼儿为一组，处于实物计算水平的幼儿为一组。第二，按兴趣或幼儿不同关注点分组，即教师将幼儿按照他们的不同兴趣点或关注点分成不同的组，分别施以教学。如在主题活动《红彤彤的年》中，教师将幼儿按照自己的兴趣分为图画组、橡皮泥制作组、剪纸组、表演组等。第三，按性别分组，即教师将幼儿分成男、女两组。第四，随机分组，即教师不考虑幼儿之间的特点和个别差异，将幼儿随机分成几个组，它的特点是分组简单、方便，教师易于掌握。此类分组形式中，教师将幼儿随机分成多组，但各组活动内容、活动要求或教学方法不同。如体育活动中，教师将幼儿随机分成多组，各组现象区别开来；如美术活动中，教师将幼儿分成不同桌，幼儿独立做画，在这个活动中表面上是将幼儿分成几组，实际上组内、组间幼儿均从事相同的活动，仍为全班集体教学活动，只是坐的位置不同而己，这种不属于分组教学。

分组教学的目的是为了促进每个幼儿的发展，需要对幼儿的差异进行测查。研究发现，多数教师不愿意花时间去测查和研究幼儿的差异，在这方面幼儿园也缺少以教师的要求和规范，教师对幼儿往往认识不全面，也不清楚他们有什么特殊需要。分组往往是根据教师的主观判断来进行，通过以往对幼儿的观察来“大概”将幼儿分成不同的组，很少使用观察量表或进行测验来对幼幼儿之间存在的差异进行分析研究。

二、制约着幼儿园分组教学的效果的因素

我试图在实际教学工作中，探讨有哪些因素制约着幼儿园分组教学的效果。

首先，以小组的形式开展教学，必然要求师幼人数之比保持在一个适当的比例。国外一些研究表明，师幼人数之比以1：12为下限。我市幼儿园通常每个班配备3个成人，包括2个教师与1个保育员(由于保育员很少担负教学工作职责，因此实际上只有2个教师)，而且由于2个教师分上、下午班工作，实际上经常面对幼儿的只有1个教师，这种制度是我国上世纪50-60年代学习苏联的产物。例如，将幼儿分成几组进行探讨时，教师往往只针对一组进行指导，而另一组则采取放任自流的态度，导致“零教学”现象。调查结果显示，55％的教师表示由于教师人手不够，而不能采取分组教学。而且有的教师认为幼儿园教师的工作太繁杂了，教师总得盯着那群孩子，一刻也不能走神。将孩子分几组，老师对一组孩子教学时，如果其他的孩子没有教师照管，很容易出现安全问题。因为小孩都有模仿意识，一个小朋友那么做其他小朋友也会跟着学。比如让他们去阳台上玩球，就会觉得不敢玩，人太多，四十多个人，一玩起来很容易磕到碰到。因此，老师的神经绷得紧紧的，生怕出事，不敢轻易将幼儿分开活动，只能全班统一活动，幼儿的自由也就限制了很多。有的教师认为，由于教师人数过少，教师无法保障两组幼儿的有效教学。而有的教师认为幼儿人数过多，在分组活动时教师无法保障幼儿安全。我市不少幼儿园的班额都存在超额现象，中班大班小班都达到40多人，在这种班额下，教师在教学时往往被安全等其他事情所困扰，而无暇考虑根据幼儿的个性来教学。因此，分组教学达不到预期的效果。

其次，教师由于没有足够的材料而很少采用分组教学。活动材料是幼儿建构知识的重要媒介物，诱发、支撑和发展着幼儿的探究活动。活动材料的种类、数量和质量制约着幼儿的活动方式，而且分组教学的材料的提供必须具有针对性。例如语言活动中，有的组可能需录音机和磁带，有的组可能需要图书等；在数学活动中，有的组可能需要大量实物，有的组可能需要图片和符号等。这就要对症下药。因此，活动材料也会影响到分组教学功能的发挥。当然也存在另一种情况，由于活动材料不足而采用分组教学，比如在体育教学活动中，由于活动材料不足，教师将幼儿分成几组，分别进行玩球、玩绳等活动。

第三，教师缺乏一定的分组教学经验。分组教学要求教师更多地在寻常时刻关注孩子的兴趣和需要，肯定幼儿的差异，综合考虑教学目标、教学内容、教育条件等因素，采用合适的分组教学方式，并进行相应的教学设计。要使分组教学这种教学形式发挥功能，关键在于能根据不同的分组依据采取针对性的教学，使教师的教学设计能充分发挥分组的优势，使教学对每一个幼儿发展的意义都得到充分体现，教师要更清楚地了解幼儿的差异，尊重幼儿的不同需要，又能根据这些差异与需要来进行有针对性的教学。分组教学能否在教学活动中体现出其独特价值，与教师是否具有较强的教学能力紧密相。

例如，一次中班语言教学活动时，教师首先采用传统的全班教学形式，让幼儿欣赏图片，并描述图片中的内容。在教师的组织下，幼儿很积极，发言很主动。随后，教师分组活动，故事由六张组成，教师将幼儿分成三组，每组6-7人，各组围成一个圈坐着，每人负责向同伴讲述一张图片内容，共同讲述一个故事。其间，教师到各小组巡回指导。出乎意料的是，分组活动的情景与集体教学的截然不同。不少幼儿只简单地拼摆一下图片，随便讲一下，然后就去看别人，或无所事事地坐在那里。在一个小组，还出现了一个幼儿抢另一名幼儿的图片的现象。大部分地幼儿都自己讲自己的，没有和其他幼儿交流。还有几名幼儿在讲述无关的话题。教师巡回指导时，走到哪个小组，哪个小组就在教师的启发下进行讲述，教师走后，孩子们的讲述也随之停止，与讲述无关的其他活动重新开始出现。在这个案例中我们可以看出，教师采用分组教学，希望通过小组活动弥补全班集体教学的不足，为每个幼儿提供充分地表达自己想法的机会，让每个幼儿在充分的讲述中发展语言表达能力。应该说，教师充分考虑了幼儿的需要，考虑了发挥幼儿的主动性，考虑了为幼儿提供更多的实践机会，但是没有达到预期的效果。分组后，幼儿的实践不是增加了，而是减少了。问题的关键在于，教师在实施这一分组教学时，未考虑到幼儿的年龄特点。

在教学中，教师既要对幼儿整体有所把握，又要对幼儿个体有正确的认识。雷斯曼指出，有些人善于通过读(看)来学习；有些人善于通过听来学习；还有些人则善于通过做来学习。马拉古兹在《孩子的一百种语言中》写到：“孩子，是由一百组成的，孩子有一百种语言，一百只手，一百个念头，一百种思考方式、游戏方式及说话方式；还有一百种聆听的方式，惊讶和爱慕的方式。一百种欢乐，去歌唱去理解。一百个世界，去探索和发现。一百个世界，去发明。一百个世界，去梦想..”教师需要为幼儿提供一种适合于幼儿自己偏好的学习方式来学习的机会。如果教师采取某种单一的、固化的教学方法，那么，必然会与一些幼儿学习方式相距甚远，从而影响这些幼儿的学习。分组教学正是要根据幼儿的这些差异进行分组，并针对性地教学需求，使教与学两个系统更好地结合起来，更好地为每个幼儿的发展儿个体内的差异，提高分组教学的有效性。

三、分组教学对教师的要求

正如亚里士多德所说：“给同样的人不同的待遇，给不同的人同样的待遇都是权利；每一个儿童都具有独特的品质、兴趣、能力和需要；每个儿童和少年都应该有机会达到并保持令人满意的水平；儿童的基本学习需要各不相同，应该通过多种多样的教学系统来满足他们的需要”。分组教学正是以此为追求目标，教师要善于在生活中观察和发现每个幼儿的差异，了解每个幼儿的长处和短处，知道每个幼儿学习方式的不同，善待处于弱势的幼儿，让每一个幼儿都能在教学中获得成功的机会，体验到生命成长的快乐。其次，尊重幼儿的人格和权利。尊重幼儿的人格和权利，尊重幼儿身心发展的规律和学习特点是《纲要》的要求，也是我们的责任。

教师要尊重幼儿的人格，树立新的儿童观，平等地对待每个幼儿，不以老师的意志为转移，而应以幼儿为活动的主体，充分发挥幼儿的积极性、主动性和创造性。根据幼儿的意愿、兴趣、爱好、需要，组织分组教学。教师要学会观察、了解每个幼儿，及时判断并满足幼儿当时的需要，不扼杀幼儿的兴趣。再次，发展每个幼儿。教师在分组教学中应从关注个体间的差异出发，强调尊重生命的独特性和生成性，不应用同一的标准去衡量所有的儿童；从关注个体内的差异出发，强调每个幼儿都拥有智能的优势领域和弱势领域，分组活动中为每个孩子创造表现的机会，让幼儿有展示自我的平台，让幼儿的愿望得以实现与满足；要引导幼儿的个性发展，让幼儿的个性得以张扬，挖掘他们的潜能，发挥他们的特长，保护他们的天性；要善于发现，善于引导，更要创设条件，给他们有发挥的机会，展示他们的才能和特长。要想客观地分组，就必须深入了解幼儿、研究幼儿。教师对幼儿差异的认识不能是模糊的或笼统的，认为幼儿大概是什么样，或可能是什么样去进行分组，这会造成教学中的目标偏差、内容偏差、方法偏差等问题，不仅不能达到预期目的，而且有碍幼儿的发展。

我认为同内容、异要求的分组教学有利于幼儿能力的提高，按不同的经验水平进行分组教学，会更有针对性，更有利于幼儿主动思考和解决疑问，根据幼儿不同的能力水平，适当调整活动材料，调整教学要求，可以较为有效地帮助幼儿建构有价值的知识，掌握重要的技能。

在幼儿园分组教学中，教师需要在日常工作中注意观察幼儿、分析幼儿的发展状况、掌握幼儿的发展动态，根据第一手资料，确定达到什么教育目的，使用何种分组形式，以使分组教学更为有效。参考文献：

1、屠美如．向瑞吉欧学什么——儿童的一百种语言解读．北京：教育科学出版社，2002．

2、王承茜．幼儿园数学教学中分组活动的尝试．苏州教育学院学报，1995，6

3、冯晓霞．幼儿园课程．北京：北京师范大学出版社，2001．

第四篇：分组教学的组织与实施

分组教学的组织与实施

运用“小组活动式”教学模式进行教学，学生在明确的任务目标驱动下主动参与课堂实践，真正发挥了学生的主体作用，培养了学生的参与意识和合作能力，从而促进学生主动学习。

在19世纪末，西方教育家就将尖子生、特殊能力学生进行校内分组教学；在班内将不同水平的学生分成几个组别，对后进生加强辅导。西方教育家认为：只要该班的学生人数达20人以上，只要认为因材施教是必要的，那么分组教学就势在必行。

从20世纪50年代开始，自主学习成为教育心理学研究的一个重要课题。

20世纪70年代苏联教育学家也对班内分组教学进行了专题试验，并从心理特性、学习论角度分析了各组学生的特点，发现学生在小组内掌握知识的过程，比在整个班集体中的主动性、独立性更多一些，证明了分组教学的必要性。合作学习在20世纪70年代兴起于美国。

合作学习作为一种新型学习方式，于80年代被介绍到了我国。

20世纪90年代以后，国外对自主学习问题的研究更加广泛，更加深入。

在我国，最早研究分组教学的是上海市育才中学。七十年代末，这所学校在采用“读读、议议、讲讲、练练”有领导的、茶馆式的教学形式中，就让前后两桌的四位学生组成“读议小组”，引导学生探索、评论，达到了既提高课堂教学效益，又减轻学生负担的目的。

皮亚杰认为：知识不可能仅由外部传授而获得，而应以自己的经验背景为基础来建构现实和理解现实，从而形成知识。

因此在课堂教学中，实施分组教学时教与学的重心不再仅仅放在知识的传授与获取上，而是转入到培养学生学会思考、学会学习上，使被动的接受方式学习转到主动探索性的求知学习，从而培养学生探究能力、创新能力。在目前的教育中，课堂仍是教学的主阵地，因此，立足于课堂，深入研究教材和学生的特点，改革课堂的教学方法，是高效课堂成功与否的关键。

小组合作学习的概念

小组合作学习是在班级授课制背景上的一种教学方式，即在承认课堂教学为基本教学组织形式的前提下，教师以学生学习小组为重要的教学组织手段，通过指导小组成员展开合作，形成“组内成员合作，组间成员竞争”的学习模式，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的教学任务的目的。

（解读）

以小组内成员合作、小组活动为主体而进行的一种教学活动；

以小组整体的成绩为奖励或评价依据；

以小组目标的设定来保证和促进课堂教学的互助与合作。

小组合作学习的目标：

使学生在明确任务目标的前提下，主动参与课堂实践，通过“自主学习，合作交流，巩固积累”三个环节开展小组合作学习，促进学生参与意识和合作能力的提高，达到因材施教的目的。

一、小组合作学习的分组方法。

首先了解学生。通过观察法、调查法、问卷法等方法对班内学生进行了解、评估，确定每位学生在班内同学中的位置，然后将其分为A、B、C、D四类，学生按“组内异质、组间同质”的原则，根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配，分成学习小组，每组4到6人，按长方形围坐，以便启发引导之后，学生面对面地进行小组讨论，每小组四到六名同学分别编号。这六个小组学生的综合能力相当，每小组选取一号为正组长，二号为副组长，两名组长都选组内综合能力最高的，各小组自由命名，确立小组名称及口号。

二、小组合作学习的管理方法

1、负责制。分组后，小组内一切事务由组长全权负责。主要负责纪律管理、活动组织、作业卫生检查等，组长完成不了的或处理不好的交由班长负责，班长完成不了的再报告给老师。如三号同学当天的作业由另一个小组组长来完成检查，当发现学生完成不合格时，会通报给当组组长，由这名同学的组长来负责督促他的后续学习，适当的时间后再由另一个小组组长来检查，并实行量化，纳入小组间的综合评比。再如日记的收发是以小组为单位来进行的，要由当组组长先检查日记是否合格然后再上交，当日记管理员发现优秀日记时会让小作者在全班展示，并给该小组加分，若发现不合格的则通知该组组长，由该组组长跟进学生后期的更改，日记管理员再进行检查，根据完成效果进行量化。

2、监督制。六个小组中每两个小组互相监督。主要负责检查对应小组的作业、各项活动的完成情况。组长、副组长将每日检查情况写成书面形式交由各科负责教师。小组间进行评比。实行量化。如在一个月内表现优秀的小组可以享受多借阅图书的待遇，表现落后的小组则要为同学服务一周，上台向全班同学解释自己小组落后的原因等。

3、帮扶制。每小组四名成员，组长、副组长除外后剩下的两名同学，相对来说是班内综合能力稍差者。这样的学生有的可能是成绩差，有的可能是书写潦草，有的可能和是自我约束力差等等。因此，小组内组长（一号）和副组长（二号）各帮助一名同学，这便形成了一对一的帮扶（一号对四号，二号对三号，并且互为同桌），有利于提高后进生的综合水平。此外还要定期不定期地进行小组整体考评，以确定每个小组在班内的位置，提高小组成员的集体荣誉感及上进心。

4、调换制。小组内的四名成员及成员编号并不是一成不变的。教师可根据学生一个半月或两个月时间内的综合表现情况来对小组成员进行适时调整，包括小组组长副组长。这样比较有利于调动学生学习的积极性。

三、小组合作学习的课堂教学模式

（一）教学环节：

确立目标 合作学习的目标要明确、恰当，便于操作。

自主学习

学生依据教师提供的“导学案”独立进行的课前的预习活动。

合作探究 合作探究必须建立在个体充分的、独立的、自主的学习和思考的基础之上。要把握好合作学习的最佳契机。

组织交流

教师必须悉心创设民主交流的氛围，对学生个体的思维、小组思维过程作出恰如其分的引导和评价。

评议小结 评议小结是对上一环节中各小组的表现及探究结论进行综合性评价。

巩固测标

通过课堂的练习来检验学生本节课的学习是否达标。

（二）教师活动：

创境激趣

启发引导

捕捉信息

调整训练

（三）学生活动：

自学寻疑

参与探究

多向交流

灵活运用

有价值问题的三个原则：

点拨解惑 反馈达标

听讲释疑

巩固达标

科学性、实用性、可行性。

学生提出问题的三种途径：

从生活经验出发，提出自己感兴趣的问题；

结合学科内容，提出自己想深入研究的问题；

关注社会热点，提出自己比较关注的问题。

四、小组合作学习的评价模式

1、组内评价和组际评价。（评价范围）

将小组评价细化成自评、组评与师评。每项分为A、B、C、D四类。自评由学生自己给自己评价，组评由组长主持全组评议。师评则由教师来负责。评价各项内容明确给出。自评分为三个部分，分别评价参与度、是否与人合作、及学生的情感态度；组评也分为三个部分，分别量化成：词：看学生是否掌握所学词语；句：看学生能否自由运用所学句型；作业：看学生是否按要求完成各种作业。另外，我将小组评价重新拿出来，将之纳入小组评价中的第三项：师评之中。在每堂课上重新启用分组竞赛的形式,根据各组的不同表现分别给出A、B、C、D类的合适评价。

（1）组内互评：每个同学对组内其他成员的合作态度、质量、是否有自己独特的想法作出评价。

（2）组际互评：学生对合作小组集体做出合理的评价，从中反映学生集体或个人的素质情况。

2.过程评价和结果评价。（评价类别）

（1）过程评价：主要评价学生在小组合作中的行为表现、积极性、参与度以及学生在活动中情感、态度、能力的生成变化。

班级评价体系

1．日评价制度（日清日毕）

2．周评价制度（每周总结）

3．月评价制度（各项评比月结，包括纪律、卫生、品行、活动参与等。）

评选出“优秀学习小组”、“优秀合作标兵”“优秀学习标兵”等。

（2）结果评价：主要利用“基础分”和“提高分”对学生学业成绩进行评价。

基础分：指学生以往学习成绩的平均分。

基础分 ＝ ∑（年级均分 － 个人得分）/ n

(n为测试的次数)

提高分：指学生某次测验成绩超过基础分的程度。

计算方法：提高分 ＝（年级均分－个人得分）－ 基础分

五、实施小组合作学习应重点解决的几个问题

1．科学分组，公平竞争

分组原则：组内异质，组间同质。

所谓“组内异质”，就是把学习成绩、能力、性别、性格、家庭背景等方面不同的4-6名学生分在一个合作小组内。

2．小组合作学习的组长角色

活动中的组织者。作为一个学习的集体，组长应当承担这个组织者的角色。

组长的组织活动可以大致分为三类：

控制：分工、约束、督促；

协调：协调、疏通、解决争端；

建构：组织讨论、分析、汇总小组意见。

合作中的学习者。组长同时也是小组成员，更是课堂上的学习者。

教师活动中的引导者。组长有时还应是“小老师”的角色。

3．组内分工明确

在学习小组中，常常是通过角色、资源等的分配来明确小组成员的个人责任，使他们相互依赖。（记录员、检查员、纠错员、总结报告员、联络员等）也可以依照教学内容或资料的不同部分为小组成员分配角色。

4．重视“导学案”的设计

一般包括学习目标、重点难点和学习过程等几部分内容。

“学习过程”一般应有：预习指导、问题研讨、巩固检测、拓展延伸和课堂收获等内容。

基本特点 ：

要具备对学生课前预习、课中研讨、课后巩固的指导作用。

（1）围绕教学目标，紧扣教材

（2）具有启发性

（3）应有层次性、梯度性

使学生意识到：解决“导学案”的问题不仅要通过详细看书，还要学会深入思考。

（4）分层组织教学

5、注意讨论、交流的问题设计与组织管理

（1）讨论、交流设在“重点”处。

（2）讨论、交流设在“难点”处。

（3）讨论、交流设在“疑点”处。

6.实施分组教学要循序渐进

对学生的前期培训应重点抓好以下几个方面：

学会合作

学会倾听 学会交流

学会评价

小组合作教学片段

例：《一本男孩子必读的书》第二课时教学片段

师：要能在一座孤岛上生活长达28年需要什么？这些东西是现成的吗？鲁滨逊是怎样获得生活的必需品的呢？――认真阅读7－11自然段，画出体现鲁滨逊机智、坚强的词句，并完成小组交流。

生：

1、读，读一读相关语句，标画。

2、写。简洁地写一写对相关语句的理解、体会。不理解的地方做上标记。

3、听说写三结合。由组长组织学习（四人组），让三号、四号组员先发言，二号一号相继补充，小组内成员轮流总结（即昨天的问题是二号总结，今天该三号负责总结）。小组内成员发言时，不发言的同学要注意倾听，做好补充、质疑的准备。如四号同学在遇到相同观点而自己没有注意到的问题时，在听了小组三号同学正确的发言而自己又同意其观点和想法时，要及时记录，对于不同意见的问题则要提出质疑，由三号同学解答，三号同学解答不了的则由二号同学解答。小组内解答不了的问题各自在书上作标记。

全班交流：

可由教师指定某一个小组展示，其他小组补充，或指定每个小组的同一号参与交流，或小组内推选一名同学参与交流，也可以是学生自动参与交流。

第五篇：教学组织策略与艺术

教学组织策略与艺术

第一章，新课程与教学组织的变革

1、教学组织：是对教学组织的各种因素的安排、组合或者联接

2、几种主要的教学形式（1）基于能力的分组教学（2）基于合作的分组教学（3）开放式教学（4）小班教学（5）小队教学（6）协同教学（7）网络教学（8）实践教学

3、教学组织形式的变革早就了新型的课堂，主要体现在：

（1）组织形式的变革引起了课堂角色的转换。学生是学得主体，学习的主人

（2）组织方式的变革为学生提供了新的机会。选择机会、参与机会、主动探究的机会（3）组织方式的变革为学生拓展了学习的时空范围（4）组织方式的变革促进了教学资源的开发和利用

4、影响教学白那个的因素

（1）教育者的观念（1、知识观的影响

2、心理观的影响

3、文化传统的影响）（2）教育投入水平与教学条件

（3）教学的政策环境『

1、课堂结构的影响（1、学科课程结构的组织

2、综合教学的组织

3、综合实践活动课程教学的组织）

2、教学管理制度的变革）』

（4）教师的专业水平

5、课程改革积极倡导自主学习、探究学习、合作学习的学习方式。

6、自主学习的基本含义：

（1）自主学习的三个子过程：自我监控、自我指导和自我强化

（2）自主学习实际上是元认知监控的学习，是学习者根据自己的学习能力和学习任务的要求，积极主动的调整自己的学习策略和努力程度的过程

7、自主学习的基本特征：

（1）参与的过程性（2）参与的主动性（3）参与的情感性（4）参与的有效性

8、课内自主学习的指导策略

一、技法身心，引发自主学习的内部需要

1、创设宽松的学习环境

2、引发学生精神的生活

3、技法学生的学习兴趣

二、开放课堂，创设自主学习的外部条件

1、开放时空、展示自主学习的广阔空间

2、开放心灵，创设平等对话的自由心空

三、师生互动，构建自主学习的调控机制

1、转变教师角色

2、实行有效控制（1、实行目标导向

2、实行程序控制

3、实行灵活调控）

（3、实行问题管理（1、鼓励提问

2、灵活处理）

9、课外自主学习的指导策略：

一、引导学生拓展教学内容

二、组织学生开展课外综合学习活动

三、加强课外学习方法的指导

1、明确学习的目的

2、提供学习条件

3、细化学习过程

4、养成良好的学习习惯

10、合作学习的溯源

《学记》独学而无友，则孤陋而寡闻。

18世纪初：英国的倍儿和喀斯特对“合作学习小组”的组织方式进行了较为正式的应用

19世纪初：美国的教育家帕克倡导的合作教学法在美国教育中占了主流地位。实用主义教育家杜威提倡在教学中运用合作学习小组

我国教育家陶行知先生于1932年提出并实施“小先生制”，即知即传人。

11、合作学习

1、课堂教学效率取之不尽的源泉是学生彼此之间的合作

2、合作学习的基本特称：

（1）一学习小组为单位

（2）小组成员共同完成教师分配的教学任务

(3)小组成员面对面的交流

（4）小组成员相互依赖

（5）小组成员具有个人责任

（6）以小组的团体成绩为评价和奖励的依据

12、合作学习的概念：合作学习是学生在教师的组织下的共同目标为学习的追求，以学习小组为基本单位，以合作交流为基本特征，具有明确的个人责任的互助学习活动。

13、合作学习的意义：

1、强调学习的主体参与，强调同学之间的交流

2、“以要求人人都能进步”为教学宗旨

3、倡导“人人为我，我为人人”的理念

4、培养学生的合作互助意识，形成学习教育交流的合作技能

总之，合作学习不仅强调学生认知方面的发展，更强调学习过程中，情意的发展，追求学生完整人格的全面形成，真正体现教育的教育功能

14、合作做学习的类型和形式

一、相同内容的合作学习

1、操作方式（1、学习前的准备

2、进行合作学习

3、进行学习的总结和评价）

2、促使每一个学生都投入学习（1、合理分组

2、角色分工

3、做好学习评价（计算小组积分的方法：成绩测试；游戏竞赛）

二、不同内容的合作学习

1、合作步骤：（1）通过实物和语言帮助学生形成学习心向

（2）组织合作

（3）建立反馈

2、实施要求：（1）采取措施，提升个人责任

（2）知道方法。形成合作技能

（3）提供帮助，确保学习效果

3、不同内容的合作学习开展的一个重要条件：是内容的选择

4、不同内容合作学习的操作模式：学习定向——学生分组——相同任务合作——不同任务合作——反馈与评价

15、学生合作行为的产生：

1、改变课堂的空间形式（1、会晤型

2、马蹄形

3、圆桌型）

2、创建能够形成合作学习的小组，小组的内部人际关系，是制约个体合作行为的关键因素

3、精心设计能够诱发合作行为的教学活动

（1）教材加工

（2）活动组织（1、诱导合作心向、2、组织学习活动）

（3）学习的评价

16、学生合作行为的指导

1、养成良好的倾听习惯

（1）指导学生专心的听别人发言

（2）指导学生努力听懂别人发言

（3）指导学生尊重 别人发言

（4）指导学生学会体察

2、养成良好的表达习惯

3、养成良好“支持”与“扩充”的习惯

4、养成良好”求助“与帮助的习惯

5、养成良好建议与接纳的习惯（1、鼓励学生独立思考

2、要求学生虚心听取别人的意见

3、鼓励学生勇于承认自己的错误）

17、探究性学习活动的组织与实施

1、最早提出在学校科学教育中要运用探究的方法进行教学的是杜威

2、施瓦布“对探究的探究”

3、“以探究为本的学习”把探究看成是一种积极的学习活动

18、探究学习的特点：（自主性、综合性、实践性、开放性、创造性）

19、问题是科学研究的起点，是探究学习的源头。20、探究性学习的问题来源：（文献材料、生活实践、探究反思）

21、探究性学习的一般步骤：

1、选择问题。选择问题的原则（科学性原则、因地制宜的原则、可操作性的原则、实效性的原则、前瞻性的原则）

2、提出假说

3、实施探究

4、解释结论

5、评价反思

22、探究性学习的基本模式

1、问题讨论式

2、知识发现式（从已知的学习内容出发——收集信息——处理信息——分析综合——得出结论）

3、实探索式（针对要解决的问题——设计实验——实验操作——分析试验数据——得出结论）

23、探究性学习中的教师行为变革

1、转变观念（转变学生观、转变师生观、树立理性的教师权威观、树立新的教学观）

2、发展能力

3、改进方法

4、充实知识

24、探究性学习中的学生行为要求

1、学会观察提问

2、学会处理信息

3、学会交流合作

4、学会总结评价

25、探究性学习中的主体组织策略

1、选择问题的中的组织策略

（1）教师要对学生当前的发展状况心中有数

（2）教师要善于激励学生提出问题

（3）教师还要对选题确定进行指导

2、提出假设中的组织策略

3、实施探究中的组织策略

4、解释结论中的组织策略

5、评价反思的组织策略

26、综合实践活动的特点

1、基于经验，强调综合

2、重视全面，强化整体性

3、回归生活，体现开放性

4、立足发展，关注生成性（综合实践活动的本质特征是生成性）

5、面向实践，突出实践性

6、以人为本，落实自主性

27、综合活动组织与实施的一般要求

做到“三个关注”和“四个兼顾”

1、关注学生的学习的方式、关注学生的生存方式、关注学生的生活方式

2、认知与情感、态度、价值观的兼顾、科学与人文的兼顾、内容与方法的兼顾、个性与共性的兼顾。

28、综合实践活动表现的三个层次(学校层面的组织、年级层面的组织、班级层面的组织)

29、综合实践活动的实施策略

一、学生策略。综合实践活动的最突出的特点是活动

（1）亲历亲为

（2）自主发展

（3）探索发现

（4）交往合作

二、教师指导策略

在活动的不同阶段，教师的指导应该体现不同的重点（1）确定主题阶段

1、尽可能的让学生学会选题

2、重视培养学生课题活动方案设计的过程，特别是课题方案论证的过程（2）活动实施阶段

1、要把研究过程细化，让教师的指导具有针对性，切、切忌表面化和形式化

2、要建立教师指导的基本行为规范或常规，构成方法论指导系列，形成各年级的专题系列

（3）活动总结阶段

1、成果的表达形式要多样化

2、评价方式多元化

三、资源开发和利用策略

四、有效评价策略

30、小班教育的优势的特点

优势：

1、注视每一个角落——对全体的人的平等、呵护

2、正视每一种差异——对个体的人的包容、接纳

3、凝视每一段成长——对整体的人的尊重、赏识

特点：

1、教育的人本性特点 教育的充分性特点

3、教育的综合性特点

4、教育的主体性特点

5、教育的互动性特点

31、三种师生关系：

1、服从型、2、认同型

3、同化型（是最高层次的师生关系）

32、建立同化型师生关系，教师应当做到哪几点？

1、蹲下身来看孩子的世界

2、在下一个路口等孩子

3、用上帝的眼睛看一群小天使

33、小班教师的素养要求

1、创新行为

2、艺术的方式

3、开阔的视野

4、综合的能力

5、研究的能力

34、小班课堂的组织策略

一、让学生充分享有自由选择的机会

1、自由的选择内容

2、自由的选择方法

3、自由的表达观点

4、自由的选择练习

5、自由的选择同伴

二、教学内容综合化

教学内容的综合，可以是学科内的综合，也可以是学科间的综合。教学内容综合大致有三种：

1、板块叠加

2、主线串连

3、中心辐射

四、评价方式多样化：小班所采用的档案袋评价和考试评价相结合的评价方式，呈现了这样的特点：

1、评价成了学习过程的一部分

2、评价关注了学生的每一方面

3、评价成了学生的自我反思的行为

4、评价成了师生沟通的桥梁。

35、网络化叫教学包含两层含义：

1、是引入新的教与学的观念和教与学的理论.2、引入现代信息技术，在课程教学过程中将信息技术、信息资源、信息方法、人力资源和课程内容有机的结合起来。

36、网络化教学的主要特点：

1、自主性

2、交互性

3、个性化

4、仿真性

37、网络化教学的理论依据

一、建构主义学习理论——网络化教学的思想基础

1、建构主义学习理论指导网络化课堂教学的实践与改革

2、网络化课堂教学所具有的网络优势为建构主义学习理论的应用提供了技术支持。

3、网上资源通过链接相互联系的超文本组织管理信息的方式，更符合了人类思维的特点和阅读习惯，有利于促进认知主体知识的意义建构活动，有利于知识ide提取应用，有利于实现不同阶段的学习。

38、网络课堂的教学原则

1、体现课程基础目标与学生发展目标的统一

2、追求信息技术应用与教学方式变革的相互促进

3、着力发挥信息技术不可替代的优势

4、促进现代信息技术与其他教学技术的结合5、适应学生的个别差异和多样化的发展需求

6、重视教学活动的社会性和学生的社会化发展

39、网络环境下的课堂教学常见模式

1、个别化学习模式

2、协作式学习模式

3、演示模式

4、探索式学习模式 40、网络化教学的一般流程

1、创境激趣，发现问题

2、自主探究，利用资源

3、协作交流，相互促进

4、实践应用，内化知识

5、总结学习，建构意义

41、网络化课堂教学，教师角色行为的重塑

1、角色观念的转变

（1）教师是信息技术的选用者、设计者和组织管理者

（2）教师是学生学习过程的导学者。

2、角色智能的提升

42、网络化课堂教学对学生行为的要求

1、学习观念的转变

2、具备一定水平的信息素养，具体措施如下：

1、培养学生获取信息的能力

2、培养学生处理信息的能力。

3、培养学生信息交流和使用信息的能力

3、有较强的自我控制能力和使用网络的良好习惯

43、学科课堂教学与网络技术的整合策略

1、多种感官参与学习策略

2、情境驱动策略。其作用如下：（1）、体现教学的直观性原则（2）、通过生动真实的情境，引起学生原有的认知结构和外界新刺激之间的认知冲突。（3）、通过对情境的自由探索，培养学生的问题意识和能力

创设情境遵循的原则：（1、尽可能的真实

2、多样性

3、有吸引力）

3、寓教于乐

4、多种活动并用

44、教师合作的含义：为了达到课程教学的目标，紧紧围绕某个教学主题，通过教师与教师之间的对话、研讨、交流和合作，实现教师的教学水平提高和专业能力的发展

45、教师合作的意义

1、教师合作教学是新课程背景下体现教师工作的特点

2、教师合作教学是实施新课程标准和新教材的需要

3、教师合作教学是新课程条件下满足学生学习的需要

4、教师合作教学是提升课程教学水平和质量的需要

46、教师合作教学的基本类型

1、围绕课题研究的教师合作教学。交流与协作被视为教师合作教学的标志和灵魂

2、围绕课例分析的教师合作教学。通过头脑风暴结对共享来开展课例教学方式的研讨，是教师教教师贯穿整个过程

3、围绕主题沙龙的教师合作教学。有点在于大家参与的机会多，许多资源可以共享

47、建立促进教师合作的教学教学管理制度的主要任务：

1、在教学管理中激活教师的合作意识

（1）帮助教师认识合作教学的好处

（2）引导教师形成一种双赢的思维，逐步改变一些教师的非赢即输的思维定势

（3）强化教师的全局观念。

2、建立互助分享开放有效的校本教研制度

（1）完善、实化常规教研活动

（2）开发、丰富非常规的教研活动

3、创造有利于教师合作的管理激励机制

（1）建立学科的选人机制

（2）建立广泛的民主沟通机制

（3）建立全面的评价机制

（4）建立合理的奖惩机制

（5）建立和谐的竞争机制（形成组内合作、组外竞争、校内合作、校外竞争）

4、强化教师合作教学共同的建设

48、苏联的苏霍姆林斯基认为学校应是“家外之家” 家庭应是：“校外之校”，最理想的教学是“学校——家庭”教学

49、课程改革对家校协同教育提出了新的要求

1、要求学校更加关注儿童的生活

2、要求学校与家庭共同构建学生的价值体系

3、期望通过协同教育保障改革的顺利进行 50、家校协同教育的主要方式

一、召开家长会

1、了解家长，并进而了解孩子

2、为家长们的相互交流提供机会

3、想家长介绍教学和学生的表现情况

4、帮助家长提高教育水平

51、家访工作注意的问题

1、遵循家访的全员性原则，及时发现问题，确定对象

2、遵循家访的实效性原则，把握家访的时机，做到有备而来

3、遵循家访的平等双向性原则，注意谈话方式，把握分寸

4、遵循家访的巩固性原则，对学生进行适时的督促和评价

5、坚持家访后写“访后感”

52、建立家长委员会的作用

1、整合各种教育力量

2、组织家长直接参与学校的教学生活。