促进深度学习的信息化教学设计

第一篇：促进深度学习的信息化教学设计

促进深度学习的信息化教学设计

摘 要 深度学习是一种指向高阶思维能力的学习，它是学习状态、学习过程和学习结果的综合表述，具有强调知识的批判性理解、注重新旧知识整合、面向真实问题、关注反思等特征。从深度学习前期准备、深度学习体验过程和深度学习评价三个环节进行信息化教学设计，包括设计情境化的学习内容、构建混合学习环境、营造积极学习文化来开启深度学习，以及教学策略设计和以促进认知和身份认同双重发展为导向的评价设计，共同促进深度学习。

关键词 深度学习；信息化教学设计；学习资源

中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）06-0119-03

我国学者黎加厚教授定义深度学习为：“在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将己有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。”[1]从其定义出发，可以分析得出深度学习的特征：1）强调对知识的批判性理解；2）注重新旧知识的整合或联结；3）深度学习面向的是真实问题解决；4）关注对学习和自我认知的反思。这几个方面既是深度学习的主要特征，也将作为深度学习的主要评价依据。

起源于问题的学习已被许多学习理论证明是一种有意义的学习。真实、复杂、劣构的问题会开启合作学习。基于问题的学习和合作学习两大理论的培养目标与深度学习不谋而合，都是指向高级思维能力的发展。所以，深度学习总是以情境问题开启，以学习活动展开，以完善的评价作导向引领。因此，促进深度学习的信息化教学设计应该从开启深度学习的前期准备（包括学习内容设计、学习环境设计、情感文化氛围的营造）、支持深度学习的教学策略设计和评价设计三个环节展开。开启深度学习的前期准备

深度学习理论认为学习既是个体感知、记忆、思维等认知过程，也是植根于社会文化、历史背景、现实生活的社会建构过程[2]。深度学习的必要条件是热爱学习。当一个人热爱学习时，自然会进入深度思考和深度学习。因此，为了开启深度学习，既需要设计激发学生学习热情的学习内容，构建支持学生多种学习活动的学习环境，还应关注积极学习文化的营造。

设计情境化的学习内容，聚焦深度学习情境认知理论认为：“知识不是作为个体内部心理的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。”[3]所以将学习置于知识产生的社会情境中，通过解决真实的复杂性问题才能实现有意义学习。这样的学习情境相当于实习场，既是知识产生、也是知识运用和迁移的场合。以问题或项目形式呈现的知识内容可以促使学生实现知识的系统化学习。在进行教学内容设计时，需要教师把握教材内的难点，将教材内容解构，提取具有问题探究性质的内容进行重新组合，表征为问题情境或项目形式。而大量的常识性信息等浅层知识可以借助技术中介，作为资源镶嵌或分布于学习环境中供学习者随机访取学习，有效降低外在负荷，增加有效负荷[4]。

在日常生活中，教师应多关注学生生活，关注各类媒体信息，发掘生活中的现实需求，找到与课程内容的结合点，在此基础上设计出与学生经验兴趣或社会热点相关的情境性问题，具备现实需求的真实性问题会促发学生高度的学习关注，从而开启深度学习。

建立有归属感的学习共同体，营造开展深度学习的学习文化 “深度学习的实现需要学习共同体的构建与支持。”[5]脑科学研究表明：“当大脑细胞处于安全感强的生长模式时，大脑能为复杂理解分配资源，新的学习和深度思考将会发生。”[6]43首先，进行师生关系设计。授课前了解多项学习者情况，是教学设计前期的重要环节，其过程本身传递着教师对学生的关爱和期望，使学生在学习初期具备有归属的安全感。其次，建立学习团队。以发挥彼此长处和差异为目标，教师依据对学生的了解，鼓励并指导学生进行异质分组；学生以责任为遵旨，共同确定团队名称、制定小组守则。这样的团队构建活动引发了成员间共有的内在动力，学生以积极的意愿进行合作学习，更易进入深度学习状态，接受较高的学习挑战。

构建混合式学习环境，支持深度学习从事专家知识研究的佛罗里达州立大学心理学系的K.Anders Ericsson博士发现：“要花费特别多的努力和有动机的练习，才能达到专家知识程度，而这并不是传统课堂的本质。”[6]11因此，需要寻求一种延伸学习时空、拓宽学习方式的新型学习环境，以支持学习者的深度学习。

由传统课堂环境与数字化学习环境相互融合形成的混合式学习环境，是客观主义和建构主义认识论的合理融合与优势互补，旨在变革传统课堂的“传递―接受”模式，支持学生从接受式的浅层学习向深度学习的有效过渡。本研究的“混合式学习环境”不仅包括支持学习的硬件设施、学习资源，还囊括人际关系及其所有要素的动态组合。在学习初始，学生首先置身并利用此环境进行学习；随着学习的深入，学生将成为学习环境的积极贡献者，共建共享此环境。这就要求在网络学习环境设计中，不仅应提供多种学习工具和学习资源，更应关注激励机制的设计、教师作为学习的组织管理角色的充分发挥，实现学生从被动“利用”到主动“共建共享”的良性转变。当学习环境变成学生乐此不疲的空间，学生便成为学习的主人，深度思考和深度学习也将悄然发生。

图1所示模型以学生学习活动为中心，教师提供学习工具和学习资源，学生在学习过程中分享学习资源，形成共建共享资源库；教师、学生在交流协作中形成学习共同体；工具、资源和学习共同体三个要素在互动作用过程中形成知识共同体，也构建积极和谐的学习氛围。支持深度学习的教学策略设计

从教育本质出发，以学生发展为中心的实用主义，提倡将“尊师重教”的客观主义和以学生为中心的建构主义两种理论相互融合、优势互补，因为要使以学生为中心的教学环节落到实处，一定离不开教师的主导作用。因此，本研究持混合式学习观，不仅将环境融合，而且也将学习方式融合，师生关系呈现“主导―主体”的双主模式，教学策略的设计分别从组织策略、支架策略、管理策略进行，共同支持学生在丰富多样的学习活动中体验深度学习。

组织策略 组织策略表现为各教学环节的组织形式和组织方法，贯穿于整个学习活动过程，包括建立学生信息档案、指导学生分组、发起主题讨论、组织作品汇报活动等。建立学生档案安排在课程开始之前，可以通过网络问卷形式收集与课程学习相关的个人资料，组织起引导学生进行深度学习的所有有用信息。根据学习进展情况，教师适时地开展网上主题讨论，组织学生对学习过程遇到的共性问题进行交流。在学习任务完成后，安排对学习成果进行分享、讨论以及评价反馈等环节，师生、生生在相互的批判与反批判、否定与肯定间进行思想碰撞，启发新的学习反思，促进学习者的深度思考和对知识的深度加工。

支架策略 支架策略要求教师持续观察学生表现，一旦出现知识、方法或情感等方面的学习障碍时，教师应因势利导，分析原因，给予针对性的学习反馈，促发学生反思学习策略，提高元认知能力。当学生回归学习的正常状态，教师就适时取消干预。支架策略包括支架性知识的讲授、及时反馈、个别化辅导等。比如：对学习任务解决过程中需要用到的支架性知识，教师可以发挥传统课堂优势，有效疏通学习障碍，提供学习的支撑构架，有利于提高学生对知识的纵横联系与贯通，有利于新旧知识有机整合，形成解决真实问题的有效思维策略。

管理策略 管理策略包括一系列对学习的管理机制、方法以及评价等。对传统课堂作品汇报活动的管理，表现为教师放弃权威，将课堂交还学生，鼓励学生参与学习互动，营造积极热烈的课堂氛围，并将学习的过程性表现作为评价的主要依据。网络学习环境中可借用各种社会性软件的激励机制，如用经验值和热度等参数反映学生对学习活动的参与情况以及对网络学习的平台的贡献程度，并将这些数据纳入学习评价体系。学习中投入努力的程度将决定学习的层次和结果，良好的管理机制和评价方式以一种“规范”形式在潜移默化中影响着学生的学习。以促进认知和身份认同双重发展为导向的评价设计

教育生态学强调，教育不仅要关注认知以及元认知能力的发展，更应关注被现代教育所忽视的个体身份认同，即主体性的发展，培养真正的完整意义上的人。在生态化的学习环境中，学习者不仅以消费者形式利用环境，同样也以生产者角色为学习环境做着自己的贡献，在与学习环境的相互作用过程中，给养着自己也给养着环境，获得认知和身份认同的双重发展，最终表现为对学习的热爱。热爱学习是深度学习的必要条件。

从这个角度出发，结合深度学习特征，形成评价深度学习的六大指标：面向真实问题、强调理解性学习、注重新旧知识的整合和应用、指向高级思维的发展、对学习和自我认知的反思、热爱学习。其中“理解性学习”可以通过“新旧知识的整合和应用”进行评价，因为“理解性学习”指能运用已知知识去创造性地解决实际问题[7]。基于里克特量表形式设计“深度学习效果评价表”（表1），在对学习者的深度学习效果进行调研评价时做依据参考，评价结果将作为新的反馈信息进一步改善促进深度学习的教学设计。

参考文献

[1]张维迎.博弈论与信息经济学[M].上海：上海人民出版社，1996：17.[2]冯锐，任有群.学习研究的转向与学习科学的形成[J].电化教育研究，2009（2）：23-26.[3]高文.情境学习与情境认知[J].教育发展研究，2001（8）：

30-35.[4]杜娟.促进深度学习的信息化教学设计的策略研究[J].电化教育研究，2013（10）：14-20.[5]张浩，吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012（10）：7-11.[6]Jensen E，Nickelsen L.深度学习的7种策略[M].上海：华东师范大学出版社，2010.[7]陈家刚.促进理解性学习的课程和教学设计原则[J].全球教育展望，2013（1）：53-61.

第二篇：促进工业化和信息化深度融合

促进工业化和信息化深度融合欧阳中球

2010年，县委、县政府以加速推进新型工业化为重点，围绕“工业倍增”行动计划，着力实施“621工程”，全县工业经济发展速度持续加快、项目建设持续向好、园区活力持续增强、工业规模持续做大、经济质量持续提高。全年新增规模工业企业25家，规模工业完成总产值148.26亿元，同比增长40%；实现增加值42.5亿元，同比增长30.05%。实交工业税金1.46亿元，同比增长49.8%。完成技改投资29.80亿元，同比增长37%；万元规模工业增加值综合能耗同比下降21%。全年工业用电达25134万千瓦时，同比增长44.66%，表明工业经济运行态势良好。第二产业在三次产业结构中的比重达到38.7%，同比增长3.4个百分点，工业主导作用进一步凸显。

2010年，我局再次帮助企业争取各级财政无偿投入奖励资金超过千万元，拉动了企业技术改造和节能减排。我局的衡阳经济网成为全国百强经济网站和湖南省核心公共服务平台。在县委县政府的正确领导和各部门的共同努力下，我县推进新型工业化工作在连续两年获得市先进和省红旗单位的基础上，今年各项指标都非常扎实，有望再次获得先进。

2011年，县经济和信息化局面临新的机遇和挑战，将紧紧围绕县委、县政府确定的工业经济发展思路，突出工业招商，优化发展环境，完善服务平台，确保各项指标圆满完成。

一、突出工业招商

衡阳县工业经济已经进入快车道，承接产业转移形势大好，但沿海产业转移具有阶段性，机不可失，时不再来。所以要始终抓住工业招商这个牛鼻子，实施项目带动战略。围绕产业转移、资源开发、技术改造等滚动发展一批大项目、好项目，确保重大工业项目梯次跟进。采取更加灵活的措施，调动乡镇政府的积极性、主动性和创造性，促进乡镇基地建设，推动界牌、石市、关市、井头、金兰、演陂、库宗、洪市、渣江等乡镇建立工业新区。协调抓好一批总投资过5000

万元、1亿元的签约项目落地建设。2011年，力争新开工15个重大工业项目，新投产工业项目15个，新签约500万元以上工业项目30个，完成工业投资30亿元。加强对落地项目的服务力度，切实帮助企业解决项目建设中的各种困难和问题，促使签约项目早建设、新建项目早投产、投产企业早达产。同时，作为工业经济的主管部门，要及时了解企业生产经营状况，适应市场经济的新特点，有所为，有所不为。既要尊重企业的自主权，不干预企业的生产经营，又要竭尽全力帮助企业解决自身难于解决的矛盾和问题，促使全县工业经济健康运行。

二、优化发展环境

作为推进新型工业化的牵头单位，经济和信息化局将积极协调，热情服务，配合相关部门，促使企业周边关系和谐、社会关系理顺、经济效益提高、投资信心增强。优化政务环境和人文环境，力争打造区域品牌，形成“洼地效应”，实现由“招商引资”到“招商选项”质的飞跃。妥善解决外来人员就业、住房、就医、养老和子女入学问题，以吸引更多劳动力来我县创业；建立公开、公平的“普惠”制度，切实杜绝“四乱”；优化企业周边环境，对破坏企业生产经营的不法行为应予以坚决打击。

说句实话，越是经济发达的国家和地区，政府部门对企业的干预越少，企业越不记得政府部门，这些部门的作用看起来可有可无，实际上恰恰是政府部门作用发挥得好的时候，对企业吸引力更强，地区发展的后劲越足。因为一旦部门利用职权卡企业，企业就反而觉得该部门重要。西方理论认为“政府是守夜人”角色，大家不在乎守夜人的时候，恰恰说明治安很好。我们只服务，不收费；只帮忙，不卡壳，赢得了绝大多数企业主的认同、理解和支持。我们将继续坚持服务理念不动摇，与各部门一道，通过坚持不懈的努力,促使我县发展

环境更优、地区信誉更高、外商集聚更多、企业效益更好、财政增长更快。

三、完善服务平台

1、拓宽企业服务中心的服务领域。一是深入研究国家产业政策和项目政策，及时为企业提供政策指导。二是通过资源整合，组织专家团队，为企业提供融资和争项争资服务。通过争取各级项目资金，带动和促进企业技术改造、科技创新、节能减排、淘汰落后产能和产业结构调整。2011年，力争全年帮助企业争取无偿投入资金突破1000万元。三是开展企业管理培训。通过外引内联，聘请专家学者有针对性地对企业管理层进行企业制度创新、营销管理、财务管理、生产管理、安全管理等方面的培训，引导家族企业实现制度转型和管理提升，帮助企业提高融资信用等级和抵御风险的能力。四是促进企业交流，使企业主在交流中开阔视野,取长补短，力争促进企业挂大靠强或强强联合。五是促进政、企、银对接。支持建立小额贷款公司，扩大贷款覆盖面；鼓励有条件的企业上市，提高企业直接融资能力。

2、优化经济信息中心的网络平台。利用信息技术加快改造传统产业，经济和信息化局管理下的“衡阳经济网”已与用友公司签订了战略合作协议，在本网搭建企业智能管理平台，给本县企业提供一年的免费试用期，以此全面提高企业智能管理水平，推进信息技术在工业设计、生产、管理、销售等领域的应用。我局经济信息中心已经接管了湖南日报集团的“湖南经济网”，我们计划利用这个平台与全省媒体、经济主管部门和重点企业建立广泛的联系，广交朋友，通过走出去、引进来等方式，尽最大努力为衡阳县的发展服务。充分利用省级媒体为本县企业提供展示、推介平台，促进政企之间、企业之间、供需之间的良性互动，推动企业的信息化，促进工业化和信息化的深度融合。

第三篇：初中语文促进深度学习的教学思考

初中语文促进深度学习的教学思考

如今语文课堂存在枯燥无味的知识训练和机械重复的简单学习现象。如何解决好这一问题，教师们可以从特级教师窦桂梅执教叶绍翁的七言绝句《游园不值》中获得一些启示。课上，窦桂梅老师引领学生如痴如醉地读诗、品句、背诗、唱诗，发掘出“从游园不遇”到“游园有遇”的文化内涵，揭示了文本的哲理。教学“一枝红杏出墙来”一句，窦老师引用老子的话，“道生一，一生二，二生三，三生万物”，引导学生理解“一枝”丰富而深刻的内涵。这样的语文课，以深层次的文化探究为主线，语言的感悟、理解与应用贯穿始终，就像一曲优美的、充满了工具性和人文性的旋律，让人荡气回肠，回味无穷。师生其乐融融，如沐春风，还会累人吗？

新课程课堂的基本特点是动态生成，说语文课没有学生的积极参与，学生没有“动起来”并不符合实际。新课程实施以来，青年语文教师的课堂教学都比较注重学生的活动，课堂气氛比较活跃，较好地体现了对学习主体的尊重。但听课后常常让人感到课堂缺少一种让人回味无穷的东西。比如，以“串问”代替“串讲”，课堂上缺少独到深刻的体悟和发现，学生收益不大；再比如，课堂讨论十分热烈，但没有高人一筹的见解，致使学生在原有的认知层次上徘徊不前，等等。究其根源，就在于课堂缺乏问题探究的深度学习，导致课堂含金量不足。要改变这一现状，语文课就必须以提高学生的语文核心素养为旨归，开展基于问题解决、课程整合和思维对话的深度学习，既上出语言的品味，又上出人文的韵味，让课堂真正焕发出生命的活力。

基于内涵和特点的认识，结合语文教学名家的有关论述和课例，从教的角度，就促进语文课堂深度学习提出“三二一一”的基本策略。

1.三个“简约”，即在教学设计时要遵循目标简约、环节简约、手段简约的基本策略。布鲁姆的掌握学习理论认为，虽然学习能力影响学习速度的快慢，但如果学生有足够的时间去学习，绝大多数学生都能够达到掌握水平，因此决定学生完成学习任务的关键要素是学习的时间量。有研究提出当以下情况发生时,学生通常会陷入浅度学习中：教师布置了大量的任务和作业；过量的教学内容, 一节课“ 满堂灌”；学生缺乏独立思考和讨论的机会。因此，教学设计要以少胜多，优化教学设计要学会做减法，减去不必要的环节，减去多余的手段和形式，减去不集中、不该有的目标。为学习主要学习任务腾出足够时间，让学生的语文学习活动可以充分而深入地展开，围绕着简明而具体的目标主问题对文本做深度的理解。

2．两个“倾听”，即在学习活动的过程中，学生的表达应该是“基于倾听”的，教师的引导也应该是“基于倾听”。深度学习的课堂一定是互动的课堂、合作的课堂，在语文课堂上，互动和合作体现在师生、生生之间语言的互动与合作，就是师生、生生之间围绕学习活动展开的对话，合作的方式是对话，对话的基础是倾听，没有倾听就没有对话，也就不可能有真正的合作学习。

倾听是最主要课堂学习方式，倾听比发言更重要，倾听能力决定了课堂学习效益的高低，因此佐藤学说“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学得好的。”只有培养好倾听能力，合作能力，深度表达能力才能得到培养。因此，教师要高度重视学生倾听能力和倾听行为的培养，一方面要引导学生认识倾听对学习的意义和价值，另一方面可以通过以下语言引导学生倾听同伴的表达，如：“刚才×××同学回答的要点是什么？”，这样的引导，不仅可以帮助学生理清同伴发言的要点，还可以提醒发言的学生表达时要点要清晰；“×××同学是用什么方法来思考这个问题的？”，这样的引导语不仅可以引导学生明白同伴发言的结论，更要对出结论的方法思考；“×××同学只是从一个角度来回答这个问题，你能从其他角度来回答吗？”，这样的引导语不仅要思考同伴回答问题角度，还要思考自己能不能从另一个角度思考问题，从而培养的多角度思考问题的能力；“×××同学和×××同学回答区别在什么地方？”，这样的引导语，引导学生进行比较鉴别，从而培养学生批判性思维。

对教师倾听，佐藤学这样表述：要想让学生学会倾听，教师首先要懂得倾听学生，除此之外，别无它法。倾听学生的发言，如果打一形象比喻的话，好比是在和学生玩棒球投球练习。把学生投过来的球准确地接住，投球的学生即便不对你说什么，他的心情也是很愉快的。学生投得很差的球或投偏了的球如果也能准确地接住的话，学生后来就会奋起投出更好的球来。这样的投球般的快感，我认为应当是教师与学生互动的基本。[8]教师至少要从三个角度来倾听学生的表达：倾听学生的回答和文本以及和所提问题之间的关联；倾听前后两个（或以上）学生回答之间的关联；倾听同一个学生前后两次回答之间的关联。在倾听学生表达的基础上，准确地理解他们的回答有什么关联、怎么关联的，然后再以“问题”，而不是告诉式的结论进一步引导学生就所讨论的问题做更深入的思考。

3.一个“切入点”，即精心选择一个具体、明确、集中的课堂教学的逻辑起点。切入点是解读一篇课文的突破口，它常常会起到“牵一发而动全身”的作用。选准了一个最佳的解读文章的切入点，它能简化教学的内容和环节，激发课堂生成，开启学生思维，引导学生由点而进入文本的深处，深度理解课文。一篇课文，尤其是一些经典课文，有多种解释的可能性，因而有多个切入点，但不是每一个切入点都是合适的，还必须考虑到学生认知水平，因此这个“点”包括两层含义，一个是课文理解的逻辑起点，另一个是学生理解课文的认知起点。“如果教师关注学习者带到学习任务中的已有知识和观念，将这些知识当作新教学的起点，并在教学过程中监控学生的概念转化，那么就可以促进学生学习。”因此，好的切入点应该是两者的统一。这个“点”，不是来自于教学参考书，也不是来自于“百度”，也不是来自于教师的一厢情愿，它来自于教师对文本深度理解，来自于具体的班级学生的具体的问题。

就具体内容而言，这个“切入点”，可以是文章的标题，可以是题眼；可以是文章的一关键句，也可以是关键句的一个关键词；可以是文章的写法，也可以是作者的写作风格；可以是一个知识点，也可以是一种学习方法。但这个“点”必须具体、明确而集中，必须根植于文本，有利于学生回归文本探究问题，这个“点”还应该有利于教学内容的推进。按照黄厚江老师的观点，这个“点”应该是内容和形式的统一，应该是语文课程共性目标和具体教学内容的个性特点的统一。

4.一趟趟的“来回穿行”，即著名语言学家张志公先生所说的：“阅读教学无非就是要领着学生从文章里走个来回。”海德格尔说：“因为语言是存在的家，所以我们是通过不断穿行于这个家中而达到存在着的。”因此，离开了语言，文本对于读者来说是遮蔽的，“领着学生从文章里走个来回”就是要“不断穿行于”文本语言（包括内容和形式）“这个家”，在一次次的来回、穿行中对语言（包括内容和形式）进行叩击、涵咏、把玩、回味，只有在这个艰苦的却也有趣的过程中，语言的秘密才能被发现，语言的秘密一旦被发现，整个文本幽暗的世界就会被照亮，就会激发起学生心灵的惊异和渴望进一步探究的精神力量。

这个过程就是从语言文字或者文本形式出发，到思想情感体味；再从思想情感出发，重新回归语言文字品味或者文本形式的理解。在一趟趟的“来回穿行”中进行文本细读，就是“从语言出发，再回到语言”，从而发现语言的秘密。这种“细读”不仅包括对字词细致入微的“咬文嚼字”式的解读，还包括对作品中某一个细节的慢慢品味。当然，这种细读，必须扣住了教学目标，有所取舍，否则一方面淹没重点，另一方面又会坠入繁琐分析的泥坑。

5．营造安全、和谐、民主的课堂文化，打造“润泽的教室”。深度学习离不开安全、和谐、民主的课堂文化。这样的课堂，佐藤学称之为“润泽的教室”，在这样的课堂里，当一个人产生并且表达了一个想法，其他人倾听并且吸收了这一想法，接下来又有人对自己有想法进行批判、补充，课堂对话就像潺潺的溪流平静地流淌在课堂之中，流淌在师生、生生之间。

构建这样的课堂，最重要的是师生都必须确立错误是资源的意识，要有包容错误、尊重错误，理解错误，向错误学习的意识。作为教师当学生发言时, 教师的责任是倾听, 是唤醒, 是鼓励，教师不是打断, 不是告知, 更不是斥责与批评。这样的课堂里每一个同学、每一个声音，不管其发言是错误的、片面的、肤浅的、凌乱的、犹豫的，都能被尊重，而不被轻视，被忽略，甚至是遭批评，因而不会感到心里压力和风险，每一个人都进入一种忘情状态, 相互激励和鼓舞, 进入自由表达与倾听的境界。这样，无论水平如何，都会产生表达的勇气和冲动。在一个倾听氛围的教室里, 每个人都不试图把他所知道的观点或信息强加于人，也不是对每一个发言一味的迁就、廉价的表扬，而是围绕着问题、围绕着文本共同去认识，形成互识与共识。

第四篇：深度教学设计

《长亭送别》深度教学设计（第二课时）

课前设想：

《长亭送别》是一篇经典课文，教学内容主要有两点：崔莺莺形象的解读和王实甫“文采派”语言的品位。拟安排三课时，第一课时整体了解元曲、《西厢记》即节选内容，第二课时解读崔莺莺的形象，第三课时品位语言。本设计为第二课时。

对于崔莺莺形象的品读，大都停留在她对爱情的坚贞对功名的蔑视上，至于她为什么要这样，或者说可以这样缺乏深入探究，因此总感觉隔了一层，总感觉不得要领，因为仅仅这样，哪怕曲词语言再典雅，恐怕也难符“天下第一”的美誉。直到看到了辽宁师范大学教授梁归智先生的《元曲中的人文精神》一文，对元曲、元曲作家、元代读书人的生活、元代的文化政策等有了一些初步的了解，再查阅相关的史料，综合起来看崔莺莺时，我才对这一艺术形象和王实甫的艺术追求有了更为明晰一些的认识，这也是设计这堂课的一个起点。

我追求文本的宽度、文学的厚度和思维深度的统一。主要由于学生缺乏相关的文史知识，非讲难以生成更为深刻的认识，因此在学生体验基础上教师多讲一些，力图贯通古今，勾连中外，在更广阔的视域中帮助学生构建自己的思维体系。

设计理念：

教师即课程，教学设计应体现教师个性，发挥教师特长；课堂应体现教师的教学追求，形成自己的教学风格。

教学目标：

解读崔莺莺，感受人性光辉的闪耀。教学策略：

教师引领，师生互动，并通过补充资料深入解读。教学过程：

一、复习导入，明确目标

上节课我们了解了元曲、《西厢记》及节选部分的主要内容，这节课我们主要来解读主人公崔莺莺小姐的形象特点。

二、预设问题，进入体验

预设问题：请大家细读长亭饯别部分，结合具体的词句来回答崔莺莺、张生、老夫人等角色在宴会上的表现，并体会形象特点。

教师准备：重点引导学生品读，【幺篇】中“意似痴，心如醉，昨宵今日，清减了小围腰。”用夸张手法写出了崔莺莺内心的凄苦，不忍和张生分离；【满庭芳】中“眼底空留意，寻思起就里，险化作望夫石。”运用典故表现了崔莺莺对张生的情感。”【朝天子】有两个词“蜗角虚名，蝇头微利”，说明崔莺莺不在乎名利。

课堂预测：估计学生比较容易得出崔莺莺不在乎功名利禄，渴望纯洁的爱情，希望和心爱的人常相厮守，举案齐眉，和张生共桌而食，过一种平淡的夫妻生活。

三、拓展引领，深入解读

预设问题：大家赞同崔莺莺的这种做法吗？这种做法在元代能实现吗？可结合元代社会特点来谈。

资料拓展：

1、元朝的读书人对功名利禄倒真不那么热衷，其原因是元朝一度废除科举考试，即便科举取士，他们也是把汉人和蒙古人、色目人（元代对除蒙古外其他少数民资的称呼）分开，主要是担心汉人的官多了对他们的统治构成威胁，这样使得读书人读书求仕的道路变得狭窄，客观上也使读书人的名利之心有一定的减弱。这样，大量的文士出入勾栏瓦舍，过着一种风流浪漫的浪子生活。元代大剧作家关汉卿就是其中杰出的代表。

2、投影了关汉卿的《南吕·一枝花·不服老》：

我是个蒸不烂煮不熟捶不扁炒不爆响珰珰一粒铜豌豆，恁子弟每谁教你钻入他锄不断斫不下解不开顿不脱慢腾腾千层锦套头。我玩的是梁园月，饮的是东京酒，赏的是洛阳花，攀的是章台柳。我也会围棋，会蹴踘，会打围，会插科，会歌舞，会吹弹，会咽作，会吟诗，会双陆。你便是落了我牙，歪了我口，瘸了我腿，折了我手，天赐与我这几般儿歹症候，尚兀自不肯休。则除是阎王亲自唤，神鬼自来勾，三魂归地府，七魄丧冥幽。天那，那其间才不向烟花路儿上走。

3、拿元代读书人的生活和明清读书人的生活进行比较，把元杂剧和《儒林外史》比较一下，就看得很清楚。是关汉卿、马致远、王实甫、张君瑞活得有意思？还是周进、范进活得有意思？吴敬梓对八股考试反感，他本人其实也是一个浪子，他自己说‘乡里传为子弟戒’。蒲松龄从少年时就参加考试，考了一辈子，考得头白齿豁，你瞧《聊斋志异》里对科举考试那种无奈和牢骚。

四、收束课堂，归结形象

教师总结：可以这样说，元代的读书人过的才是人的生活；这样来看，崔莺莺重爱情轻名利的品质不正是对人性本真生活的一种追求吗？也正是这样，我们从崔莺莺身上看到了人性光辉的闪烁。

其实崔莺莺只是一个文学艺术形象，元代是不是真的有这样的女人并不重要，但王实甫赋予她这一光辉品质显然寄寓了他对人性的呼唤，这声呼唤在缺失人性的几千年的封建社会中尤为振聋发聩。

如果我们的视域再宽广一些，当古老的东方通过元曲这种艺术形式呼唤人文理想时，西方的文艺复兴运动正如火如荼的展开，在欧洲大地掀起一阵阵人性复归的飓风，从这个意义上，我们能更深刻的理解崔莺莺这一艺术形象的不朽和王实甫的伟大追求，也就能从更深层次领会‘新杂剧，旧传奇，《西厢记》天下第一”的内涵了。”

第五篇：学习笔记信息化教学设计

信息化教学设计

上海师范大学黎加厚教授提出

运用系统方法，以学为中心，充分利用现代信息技术和信息资源，科学地安排教学过程的各个环节和要素，以实现教学过程的优化。

应用信息技术构建信息化环境，获取、利用信息资源，支持学生的自主探究学习，培养学生的信息素养，提高学生的学习兴趣，从而优化教学效果。

说课

两个层面

课：本标准的主要内容，对课提出了要求 说：部分标准涉及说的内容，没有完整的要求 是对教学设计的阐述，未区分是课前还是课后

在说课过程中，需要提供证据；以事实为准，强调落实 教学设计 50%的权重

强调是一次好课 从4个方面进行评比

教学目标与内容

教学策略 教学过程 教学评价

教学设计——教学目标与内容 教学目标准确、具体，可操作 符合工作、大纲要求； 适合学生的认知规律；

在学时内能够实现，便于检测

教学内容符合课程标准（教学大纲）的要求，合理整合、序化教学内容 内容符合要求，符合认知规律；

不能照本宣科，要进行合理的调整与序化 教学设计——教学策略

教学策略得当，根据教学目标、教学内容和学生特点选择教法、学法 教法符合原则，学法指导符合学情；

教学组织方式有利于学生主动学习，恰当运用合作学习方式，强调协作与交流 根据内容与目标选择组织方式；

学生合作与主动学习能被教师激发出来 策略的应用在教学过程中体现充分 教学设计——教学过程1 情境创设能引发学生的学习兴趣，教学环节设计合理，充分利用信息技术和信息资源优化教学过程

情境符合工作实际（专业课）或贴近学生实际情况（公共基础课）； 环节符合教法原则，循序渐进、自然；

信息技术与资源在各个教学环节中合理运用，学生自主、合作学习服务 根据信息技术手段，调整师生角色，优化过程 教学设计——教学过程2 运用信息技术突出重点、突破难点，或解决教学环节中的问题，作用明显，体现“做中教、做中学”

使用信息技术突破难点；

重点教学内容与信息技术结合紧密，强调利用信息技术进行探究、建构； 某个特定教学环节，应用信息技术方法巧妙，突出学生主体性； 教学设计——教学评价

准确把握符合课程标准（教学大纲）及职业技术操作规范的评价内容和标准，有效开展教学评价，并恰当运用信息技术 评价符合课标（大纲）要求； 评价符合职业操作要求（专业课）； 评价有利于检测目标的达成情况；

评价运用信息技术，反馈及时，促进学生学习

内容呈现

20%的权重

强调是课与说的结合 从3个方面进行评比 教案设计 呈现方式 媒体资源

技术应用

20%的权重

强调是信息技术与信息资源为教学服务 从2个方面进行评比 技术手段 环境和平台